Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Связь уровня самооценки с уровнем успеваемости в младшем школьном возрасте (Теоретические подходы к проблеме влияния успеваемости на формирование самооценки младшего школьника)

Содержание:

Введение

Младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность, существенным расширением круга общения.

Формирование самооценки зависит и от самостоятельной оценки результатов собственной деятельности ребенка, и от оценок со стороны окружающих людей. Но решающее влияние на формирование самооценки у младших школьников оказывают оценка их учебной деятельности и поведения учителями. Это объясняется тем, что учитель для детей младшего школьного возраста выступает референтным лицом и поэтому его оценка очень значима.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что школьная успеваемость определяет социальную роль ребенка в группе сверстников, от чего зависят его самочувствие и психологический комфорт. Таким образом, школьная успеваемость представляет собой фактор самого непосредственного формирования самооценки младшего школьника.

Очень важно, чтобы в младшем школьном возрасте сформировалась адекватная самооценка, так как именно адекватная самооценка лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и в своих возможностях, выступает основанием для развития личной полноценности и компетентности. Неадекватная же самооценка (как завышенная, так и заниженная) препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребенка, ведет к возникновению внутренних конфликтов, нарушений общения и в целом свидетельствует о неблагополучном развитии личности ребенка.

Проблема формирования самооценки у младших школьников освещена не только в психологической литературе, но и в педагогической.

Теоретико-методологическая основа исследования: Веракса Н., Истратова О., Косякова О., Кулагина И. и др., а также исследования и периодические издания по данной теме.

Понятие самооценки является одной из базовых категорий в отечественной психологической науке, различные ее аспекты изучались такими учеными как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Петровский, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, и другие психологи.

Формирование адекватной самооценки – важнейший фактор развития личности ребенка.

Таким образом, целью курсовой работы является исследование влияния школьной успеваемости на самооценку младшего школьника и влияние самооценки на успеваемость.

Объектом исследования является самооценка и успеваемость ребенка.

Предмет исследования – влияние успеваемости на развитие самооценки младших школьников и влияние самооценки на успеваемость.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

– рассмотреть понятие и сущность самооценки личности;

– выяснить психологические особенности детей младшего школьного возраста:

– раскрыть особенности связи уровня самооценки с уровнем успеваемости

– выявить особенности связи уровня самооценки с уровнем успеваемости.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме влияния успеваемости на формирование самооценки младшего школьника

1.1 Самооценка личности: понятие и сущность

Важным компонентом самосознания личности является самооценка. Исследователь В.С. Мерлин отмечал, что самосознание представляет собой сложную психологическую структуру, которая состоит из четырех компонентов. Первый – сознание своей тождественности. Второй – сознание собственного «Я». Третий – понимание своих психических свойств. Четвертый – система социально-нравственных самооценок [13].

Компоненты самосознания находятся во взаимосвязи, но их формирование происходит не одновременно, а последовательно. Сознание тождественности начинает формироваться с самого рождения, когда ребенок начинает различать ощущения, которые вызваны внешними предметами и собственным телом. Сознание «Я» начинает формироваться с трех лет, когда ребенок правильно применяет личные местоимения. Понимание своих психических свойств и самооценка активно формируется в подростковом и юношеском возрасте. В связи с тем, что компоненты самосознания взаимосвязаны, совершенствование одного из компонентов изменяет всю систему.

Иного подхода к структуре самосознания придерживается В.С. Мухина, которая предполагает пять звеньев в структуре самосознания [14].

Первое звено – это имя собственное. Идентификация с именем осуществляется с первых лет жизни, имя ложится в основу самосознания. С помощью имени ребенок рассматривает себя как отдельного уникального человека.

Второе звено – это притязания на признание. С раннего возраста ребенок начинает понимать, что поступки разделяются на хорошие и плохие. В связи с тем, что хорошее поведение поощряется взрослыми, у ребенка появляется потребность быть хорошим и получить признание у окружающих людей. В процессе реализации притязания на признание у человека формируется самооценка и чувство собственного достоинства.

Третье звено – это половая идентификация. Представляет собой признание своей идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом аспекте.

Четвертое звено – психологическое время личности. Означает формирование субъективной картины жизненного пути, соотнесение своего настоящего, прошлого и будущего.

Пятое звено – социальное пространство личности. Означает комплекс прав и обязанностей человека, которые определяют стиль и содержание общения человека [14].

В научной литературе также предлагается структура самосознания или «Я»-концепции (И.И. Чеснокова [24], Л.В. Бороздина [4]), в которой определяются следующие аспекты: когнитивный (самопознание), эмоционально-ценностный (отношение к себе и самооценка) и поведенческий (саморегуляция).

Исследователь И.И. Чеснокова рассматривает два уровня самопознания. На первом уровне человек соотносит себя с другими людьми. На этом уровне человек рассматривает свое поведение в конкретной ситуации. В результате формируется относительно устойчивые аспекты представления человека о себе, но еще нет истинного и полного понимания собственной сущности. Как правило, данный уровень самопознания является основным и единственным примерно до подросткового возраста [24].

Второй уровень самопознания характеризуется применением таких методов, как самоанализ и осмысливание собственной сущности. На данном уровне у человека формируется обобщенный образ собственного «Я», который состоит из единичных образов «Я», в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. В процессе самопознания человек получает знания о самом себе.

Представления человека о самом себе являются многоплановыми. В научной литературе отмечается, что у человека существует несколько форм представлений о самом себе, которые различаются по сфере проявлений человека (например, «физическое Я», социальное «Я») или во времени. Также представления человека о себе могут быть позитивными и негативными. Человеку сложно разграничить знания о себе от субъективной оценки, поскольку они являются взаимосвязанными.

Оценочная подструктура представляет собой наличие критической позиции человека по отношению к самому себе в рамках определенной системы ценностей. Поэтому самооценка отвечает на вопрос о том, не что я имею, а что это значит. Самооценивание – это понимание человеком, чем является для него определенное знание о себе и понимание его значимости для себя. В результате оценивания самого себя формируется самооценка. Самооценка представляет собой суждение о значении и значимости собственной личности в целом, своих способностей и поступков.

В науке существуют разнообразные подходы к рассмотрению самооценки. Например, И.С. Кон отождествляет самооценку с образом «Я», Р. Бернс отождествляет самооценку с эмоционально-ценностным отношением к себе, Л.В. Бороздина рассматривает самооценку как отдельный компонент самосознания [4].

Адекватная самооценка позволяет человеку объективно оценивать себя и соотносить свои особенности с психологическими характеристиками партнеров по общению и ситуацией, адекватно выбирать стиль межличностных отношений.

В науке различают высокий, средний и низкий уровень самооценки. Рассмотрим психологические характеристики людей с высокой самооценкой. Люди с высокой самооценкой уверены в своих силах и способностях, могут самостоятельно принимать решения и отстаивать их, понимают свои цели и ценности, обладают оптимистическим взглядом на жизнь. Кроме того, они довольны собой, миром и другими людьми, воспринимают других в качестве равных собеседников.

Кроме уровня самооценки, наука определят и другие ее параметры (устойчивость, стабильность во времени, адекватность, правильность). В связи с этим, различают следующие виды самооценки: устойчивая и неустойчивость, адекватная и неадекватная. Также следует отметить, что в науке нет единого общепринятого определения самооценки.

Представления о самом себе необходимы человеку в любом возрасте, в том числе в младшем школьном возрасте. Автор Е.И. Забусова отмечает, что представления школьника о самом себе являются необходимым условием для того, чтобы он мог управлять собой, ставить цели, достигать результатов в учебной деятельности. Процесс формирования самоконтроля во многом зависит от уровня развития самооценки. Представления о себе являются основой, которая способствует формированию самооценки младших школьников [6, с 131].

Уровень самооценки младших школьников проявляется в их поведении и оказывает влияние на учебную деятельность. У детей с высокой, но адекватной самооценкой наблюдается активность, стремление к успеху в учебной деятельности. Такие школьники проявляют самостоятельность, у них есть вера в то, что благодаря собственным усилиям они смогут получить хорошие результаты в учебе. Такой подход основан на правильной самооценке собственных способностей и возможностей.

Младшие школьники с заниженной самооценкой выбирают простые задачи. Младшие школьники с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности и возможные результаты учебной деятельности, выбираю задачи, которые им не по силам. Такие дети после неудачи или продолжают настаивать на своем или переключаются на легкие задачи. Младшие школьники по-разному относятся к ошибкам, которые они допускают в учебе. Одни школьники после ошибки тщательно проверяют выполненное задание, другие сразу же отдают на проверку учителю, а третьи подолгу задерживают работу у себя.

Наиболее адекватно и естественно реагируют на собственные ошибки в процессе учебной деятельности дети с правильной, адекватной самооценкой. Такие дети проявляют интерес к самостоятельному поиску ошибок, им интересно ее исправить. Если сравнить таких школьников с детьми, имеющими низкую самооценку, то у вторых можно заметить следующее поведение. Если им предложить самостоятельно найти свою ошибку, то они несколько раз перечитывают свою работу и ничего в ней меняют. Часто такие младшие школьники проверять себя и переделывать работу, считая, что они все равно не смогут найти ошибку и исправить ее.

Значимым фактором, который оказывает большое влияние на формирование адекватной самооценки, является благожелательное отношение учителя к школьникам, такое отношение поддерживает учебную деятельность учеников. Стоит отметить, что в первом классе начальной школы многие ученики в основном положительно оценивают собственную учебную деятельность, а неудачу объясняют внешними обстоятельствами. Постепенно в младшем школьном возрасте у детей возрастает критичность и требовательность к себе.

Таким образом, самооценка представляет собой компонент самосознания, суждение о значении и значимости собственной личности в целом, а также своих способностей и поступков. В научной литературе существуют разнообразные подходы к классификации видов самооценки, однако наиболее традиционным является разделение на высокую, среднюю (адекватную) и низкую самооценку. Адекватная самооценка позволяет человеку объективно проводить оценку собственных особенностей, качеств и возможностей, а также соотносить их с индивидуальными психологическими свойствами партнеров по общению и конкретной ситуацией. Такой подход позволяет определить правильный стиль межличностных отношений и стратегию своей жизнедеятельности.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – это особо ответственный период психологического развития ребенка, интенсивного развития всех психических функций, формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей, нравственных норм, самооценки, элементов волевой регуляции поведения.

И.А. Шаршов отмечает, что приход ребенка в школу обозначает начало важного этапа возрастного развития человека [25, с.181].

Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Данный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Л.И. Божович, Е.Е. Кравцовой, Д.Б. Эльконина и др. [8].

А.Г. Маклаков отмечает, что младший школьный возраст – это целая эпоха в жизни ребенка; период от 6-7 лет до 10-11 лет. Этот возраст во многом определяется социальными изменениями в современной системе образования: поступлением в первый класс и переходом в среднее звено. Изменения, происходящие в жизни ребенка, – появление новой значимой фигуры (учителя), освоение новой деятельности (учебной) и позиции школьника позволяет говорить об этом периоде как о психологически и социально важном [12, с. 70]. Как отмечают психологи, младший школьный возраст является сензитивным для развития и становления следующих характеристик:

– мотивов учения, развития познавательных интересов;

– индивидуальных особенностей и способностей;

– навыков самоконтроля, самореализации и саморегуляции;

– навыков общения со сверстниками.

Ведущим видом деятельности для младшего школьника является учебная деятельность. В первую очередь, у ребенка в этом возрасте происходят изменения в познавательной сфере. Главным новообразованием является мышление, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий, в этом процессе должна быть задействована не только память, от ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.

В данном возрасте также происходит становление воли, которая обусловливает дальнейшее развитие всех психических функций. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, т.к. всегда необходимо сознательно регулировать свое поведение и действия.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче.

Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т.е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием.

Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организацией. Е.Е. Кравцова главным новообразованием выделяет память, которая становится смысловой и произвольной. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания [8, с.74].

Ребенок уже знает из опыта: для того, чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т.е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно-образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону – субъективную психологическую готовность: желание и стремление учиться в школе, своеобразную готовность к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют к личности ребенка учебная работа, коллектив, к его вниманию, памяти, мышлению, уровню психического развития. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой мотивации.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.

Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса.

Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания, и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Младший школьный возраст (семь-десять лет) является периодом ученичества, способствующего формированию творческих способностей личности. Представления о себе, отношение к себе, своему «Я», выход за пределы ограниченных представлений и знаний о внешнем мире, личностное приятие таких ценностей, как отчий дом, семья, родной край, родной язык, – это базисное основание личности младшего школьника, его ценностных ориентаций, развития познавательных процессов. Очень важно заметить у школьника положительные задатки, которые можно и нужно развивать, не допускать негативизма к окружающим, и, главное, ставить вопрос не о том, каков ребенок есть, а каким он может стать.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Наиболее ярко воображение младших школьников проявляется в рисовании и сочинении сказок, игр. У младших школьников, также как и у дошкольников, можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие – фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение по значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Таким образом, младший школьный возраст является важным периодом в жизни ребенка и становления его самооценки. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех психических функций.

1.3 Особенности связи уровня самооценки с уровнем успеваемости

В настоящее время на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности оценок учебной деятельности обучающихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций. Прежде всего, это психологические трудности, испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны, трудность учебной работы учащегося зависит от учебного материала, с другой – от возможностей, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Проблема взаимосвязи самооценки и успеваемости является актуальной на любом этапе обучения ребенка в школе. Ее изучением занимались многие психологи, такие как Р. Бернс, А.А Реан., Л.И. Божович и другие.

По мнению А.В. Петровского самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Однако единственным благополучным способом «самовыражения» подростков является повышение их самооценки в школе и в семье [17].

Оценочное воздействие учителя влияет также на складывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в популярности и репутации каждого отдельного ученика.

На основе современных научных знаний можно с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях, носит характер взаимовлияния. Учебные успехи, учительские оценки влияют на самооценку, так как успешность в освоении знаний является в современной системе образования главным показателем личностной значимости. Под влиянием постоянной оценки представления о себе часто приобретают негативный характер, самооценка оказывается заниженной и направленной лишь на успехи в учебной деятельности [17].

Но и самооценка в свою очередь воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах. Дети, представления которых о себе не допускают высоких достижений, обычно реализуют эти представления и учатся плохо. Дети, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, обычно учатся гораздо лучше.

Исследование А.И. Липкиной было направлено на выявление механизмов связи самооценки ученика и успешности его обучения. Автор предположила, что в основе механизма влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности ребенка лежат эмоциональные переживания, сопровождающие деятельность подростка [11].

Результаты исследований показали, что уровень самооценки подростков существенно влияет как на качественные показатели эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время ее выполнения, если в ситуации присутствуют эмоциональные факторы (например, страх неуспеха, повышенная ответственность за качество деятельности и др.).

У подростков с низкой самооценкой показатели качества деятельности в эмоциогенных ситуациях ниже на статистически значимом уровне, чем у подростков с высокой самооценкой, а время выполнения деятельности больше. Эту тенденцию автор объясняет худшей адаптацией подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям, что и приводит к возникновению эмоциональной напряженности, отрицательно сказывающейся на качественных характеристиках времени выполнения деятельности.

Таким образом, существует много различных исследований, проводимых учеными, и работ, посвященных данной проблеме, на основании которых можно сделать вывод о том, что существует взаимосвязь между самооценкой и успешностью обучения.

Ю.А. Хмелева отмечает, что самооценка в младшем школьном возрасте в основном основывается на учебных успехах и достижениях. Среди детей, имеющих трудности в обучении выделяются 2 группы: 1. замкнутые, неуверенные в себе и в своих возможностях, боятся даже незначительных трудностей; 2. гиперактивные, нервные, самооценка завышена. И в том и в другом случаях у детей возникают серьезные проблемы в обучении [4, с. 152]. Они меньше остальных детей социально приспособлены к обучению, отличаются чрезмерной обидчивостью, недоверчивостью, слабо развитой интуицией в межличностных отношениях. В поведении таких младших школьников ярко выражен эгоцентризм, упрямство и негативизм. Поведение школьников, имеющих трудности в обучении и с заниженной самооценкой отличается неуверенностью, конформностью. Все это сковывает развитие инициативы, самостоятельности в поступках и суждениях. В итоге у ребенка формируется чувство зависимости [23, с. 85].

По мнению многих ученых, учителя, которые негативно относятся к школьникам, испытывающим трудности при обучении, не только ставят их в неблагоприятное положение в детском коллективе, но и не замечают изолированных детей. Такие учителя не могут верно оценить трудности во взаимоотношениях класса. Только опытные учителя могут не допустить разобщенности в классе и изоляции детей, которые плохо усваивают учебный материал.

Младшие школьники, испытывающие трудности в обучении, избегают оценочной ситуации. Ученик может сделать ошибку вовсе не потому, что задание для него непосильное, а потому, что у него есть определенное представление о себе, которое и создает определенный тип поведения. Образ себя и самодоверие помогают ребенку достигнуть хороших результатов в школе.

Характер потребности в достижении успеха связан с самооценкой. Самосознание характеризуется и своим продуктом – «представлением о себе» – «образом-Я». «Образ-Я» – важный фактор детерминации поведения человека, во многом определяющий направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми. Оно порождает самоотношение, ребенок оценивает себя. Например, защита самоотношения может заключаться в попытках показать себя с лучшей стороны «вне зоны актуального самопроявления», т.е., если ученику с трудом даются учебные предметы.

Таким образом, существует тесная взаимосвязь между уровнем самооценки и успеваемостью младших школьников.

Глава II. Особенности связи уровня самооценки с уровнем успеваемости

2.1 Влияние успеваемости на уровень самооценки

Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Успеваемость становится для большинства детей важнейшим фактором для формирования самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так, у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки.

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, дети сами подразделяют себя и своих товарищей на отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. Вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка.

Рассмотрим ситуацию. Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими: лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал.

Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны соответствовать действительным знаниям детей.

Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении, от и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка.

Из всего выше сказанного следует сделать вывод, что именно успешность обучения влияет на самооценку ребенка. Главное, что должно определять отношение каждого педагога к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Анализируя литературу по изучаемой проблеме, можно составить рекомендации для педагогов по формированию самооценки школьников:

Для того чтобы помочь ребёнку повысить свою самооценку, можно использовать следующие методы работы.

Необходимо создавать на занятиях детям ситуацию успеха. Ситуация успеха – некий взлёт для человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своём личностном развитии. Ощущение успеха рождается у субъекта, сумевшего преодолеть свой страх, своё неумение, застенчивость, непонимание, робость, растерянность, затруднение и прочее. Для создания ситуации успеха используются приёмы:

– в учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению;

– предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику;

– снятие страха перед деятельностью, освобождение ребёнка от психологического зажима. Убеждайте воспитанника: «это просто, легко. Не получится – ничего страшного, поищем другой способ» и пр.;

– оказание скрытой помощи, когда педагог в контексте слов, обращённых к ребёнку, вплетает незаметные, но основополагающие подсказки. Например, «мне бы хотелось, чтобы ты не забыл о...», «я надеюсь, что вот это нам непременно удастся»;

– приём авансирования личности, провозглашение достоинств до того, как ребёнок приступил к исполнению какой-либо деятельности («У тебя это непременно получится, потому что у тебя хорошая зрительная память» и т.п.;

– приём персональной исключительности (обращение к ребёнку словами «только ты и можешь...», «никто, кроме тебя...» и т.п.);

– «эмоциональное поглаживание». Похвала педагога: «Молодец. Умница. Ты очень способный, сообразительный» сопровождается лёгким поглаживанием, ласковым прикосновением;

– необходимо как можно чаще называть ребёнка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых. Педагогам с этой целью можно отмечать достижения ребёнка на специально оформленных стендах («Наши успехи», «Это мы можем...», «Я сделал это!» и т.д.), награждать ребёнка грамотами, жетонами. Кроме того, можно поощрять таких детей, поручая им выполнение престижных в данном коллективе поручений (что-то раздать, написать, нарисовать, сделать поделку).

Отрицательное влияние на формирование адекватной самооценки оказывает приём, который используют в работе некоторые педагоги: сравнение результатов выполнения задания одних детей с другими. Если педагог хочет провести сравнение, то лучше сравнивать данного ребёнка с его же результатами, которых он достиг вчера, неделю, месяц назад. При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определённое, фиксированное педагогом время, нужно работать в удобном дл него темпе, с учётом его возможностей.

Самооценка успевающих школьников является значительно более адекватной, чем неуспевающих. Между самооценкой и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь.

2.2 Влияние самооценки на успеваемость младшего школьника

Данная тема очень актуальна, так как задача учителя, прежде всего, состоит в повышении мотивации обучения и его результативности, а адекватная самооценка ученика помогает решить эту задачу достаточно эффективно.

Самооценка влияет на учебную деятельность. Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Рассмотрим ситуацию. Используется методика А.И. Липкиной «Три оценки». Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Учитель дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны».

Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определялся на основе полученных данных по следующим показателям:

– совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

– характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

– устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

В результате анализа ситуации мы выявили, что самооценка влияет на успешность обучения.

Исходя из особенностей своего класса, можно строить работу по формированию адекватной самооценки.

Необходимо:

– создавать на уроке для каждого ученика ситуацию успеха, используя для этого разноуровневые задания;

– начиная с первого класса вводить систему самооценки.

Для этого цветными карандашами можно рисовать на полях условные знаки: плюс (+) – задание выполнено верно; минус (–) – задание выполнено не верно или не выполнено вообще; полуплюс (+ –) – задание выполнено не в полном объеме или вызывает сомнение у школьника.

Лишь затем идет проверка на доске, по эталону или фронтально, и ученики сравнивают свою оценку с реальной. Собрав тетради, учитель обводит красным кружком только оценку, которая совпала с учительской, то есть адекватную самооценку. Здесь важно, чтобы учащиеся могли дать обоснование не только оценке хорошо выполненной работы, но и учились выделять возникающие в ней трудности, те моменты, которые еще плохо усвоены, или реально представляли себе, почему то или иное задание выполнено плохо или вообще не выполнено.

Кроме этого, ученик в конце каждого урока оценивает аккуратность своей работы, простым карандашом рисует кружок, закрашивает его полностью, если считает работу аккуратной, половину кружка, если она не очень аккуратна и не закрашивает, если считает неаккуратной. Эта работа занимает на уроке мало времени, но имеет положительный результат. Младшие школьники становятся более внимательными и аккуратными.

Для формирования адекватной самооценки младших школьников рекомендуется:

– выполнять самооценку на разных этапах урока, даже на минутке чистописания.

– предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать посильную помощь своему товарищу.

– помочь ребенку проявить себя в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей, так как любая поддержка со стороны вселяет в ученика уверенность в себе, он не боится трудностей, находит в себе силы для их преодоления.

- необходимо использовать похвалу.

В конце четверти обязательно хвалить всех обучающихся за старание, отмечать их даже небольшие удачи в реальной самооценке достигнутых результатов. В итоге каждый ученик чувствует себя комфортно и уверен в успехах, что способствует мотивации к дальнейшей учебной деятельности.

Использовать рефлексию на уроке.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. А также по итогам года и других временных отрезков: изучения темы, учебной четверти.

Чтобы обучающиеся могли адекватно оценивать свои результаты, вводится с первого класса алгоритм самооценки:

– что нужно было сделать в этом задании (задаче)? Какая была цель, что нужно было получить в результате?

– удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

– выполнил полностью верно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

– справился полностью самостоятельно или с чьей-то помощью (кто помогал, в чем)?

Со 2-го класса, может быть добавлен новый шаг.

– какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?

Начиная с 3-го, 4-го класса добавляются новые шаги для оценивания обучающимися своих успехов и определения своей отметки в баллах.

– какой был уровень задачи-задания?

Такие задачи мы решали много раз. Необходимый уровень.

В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны прежние знания, либо нужны только сейчас полученные знания)? Программный уровень.

Такие задачи мы никогда не учились решать. Максимальный уровень.

– определи уровень успешности, на котором ты решил задачу;

– исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку, которую ты себе поставишь.

Оценочная позиция младшего школьника меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе.

Итак, формирование самооценки – процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством учителя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при отработке навыков практической деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.).

В заключение хочется сказать, что самооценка младших школьников является средством повышения уровня успеваемости.

Поэтому, работая над самооценкой учеников, надо стремиться, чтобы, прежде всего, они поверили в себя, рассмотрели в себе драгоценные крупинки талантов, встали на путь их развития, были самодостаточны, счастливы уже сейчас и в будущем.

Заключение

Самооценка представляет собой компонент самосознания, суждение о значении и значимости собственной личности в целом, а также своих способностей и поступков.

В научной литературе существуют разнообразные подходы к классификации видов самооценки, однако наиболее традиционным является разделение на высокую, среднюю (адекватную) и низкую самооценку. Адекватная самооценка позволяет человеку объективно проводить оценку собственных особенностей, качеств и возможностей, а также соотносить их с индивидуальными психологическими свойствами партнеров по общению и конкретной ситуацией. Такой подход позволяет определить правильный стиль межличностных отношений и стратегию своей жизнедеятельности.

Младший школьный возраст является важным периодом в жизни ребенка и становления его самооценки. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех психических функций.

Существует тесная взаимосвязь между уровнем самооценки и успеваемостью младших школьников. Также успеваемость влияет на самооценку.

Среди педагогических условий развития адекватной самооценки необходимо особо выделить обучение ребенка умению учиться – умению видеть настоящие учебные задачи и находить соответствующие способы их решения. При этом содержание преподаваемого материала должно быть продуманным с точки зрения соответствия научным достижениям и быть доступным для восприятия.

Таким образом, сам школьник в процессе учебной деятельности постепенно будет приближаться к необходимому уровню адекватности самооценки.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб: Питер, 2017. – 288 с.

2. Баданина Л.П. Психология познавательных процессов: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2012. – 264 с.

3. Большой психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М: Педагогика-Пресс, 2015. – 632 с.

4. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с «Я» концепцией // Вестник Московского университета. – 2011. – №1. – С.54-65.

5. Гуревич П.С. Психология личности: учебное пособие. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 479 с.

6. Забусова Е.И. Теоретические основы формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Символ науки. – 2016. – №10(2). – С.131-133.

7. Иванченко И.В. Характеристика неадекватной самооценки как личностной проблемы детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы в обучении // Таврический научный обозреватель. – 2017. – №3(20). – С.85-87.

8. Кравцова Е.Е. Взаимосвязь между ведущей деятельностью и возрастными психологическими новообразованиями // Теория деятельности и исследования культурно-исторического подхода. Дания, Орхус, 2015.

9. Куприна О.А. Педагогическая психология: хрестоматия. – М.: АСТ, 2015. – 412 с.

10. Лентьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2015. – 352 с.

11. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Дрофа, 2016. – 64 с.

12. Маклаков А.Г. Динамика развития психических познавательных процессов и личностных характеристик детей младшего школьного возраста // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2015. – Т.5. – Вып. 3. – С.70-82.

13. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М.: АСТ, 2017. – 448 с.

14. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: АСТ, 2016. – 608 с.

15. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М.: Академический проект, 2014. – 227 с.

16. Платонова З.Н. Особенности психологического благополучия детей младшего школьного возраста // Общество: социология, психология, педагогика. – 2017. – №12.

17. Петровский А.В. Психология. Учебник / Петровский А.В., Ярошевский М.Г. – М.: Академия, 2015. – 512 с.

18. Психология мышления: хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А.Спиридонова и др. – М.: Астрель, 2014. – 672 с.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. – СПб: Питер., 2016. – 720 с.

20. Трошина Е.А. Психологические особенности детей младшего школьного возраста как субъектов учебной деятельности // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2012. – Том 5. – №3. – С.30-36.

21. Фарков А.В. Проблема обучаемости учащихся в психолого-педагогической литературе // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – №6. – С.1-3.

22. Шабанова Т.Л., Фоминова А.Н. Педагогическая психология: учебное пособие. – М.: Флинта, 2015. – 333 с.

23. Хмелева Ю.А. Характеристика неадекватной самооценки как личностной проблемы детей младшего школьного возраста, имеющих трудности при обучении // Таврический научный обозреватель. – 2017. – №3-1(20). – С.85-87.

24. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Академия, 2016. – 260 с.

25. Шаршов И.А. Возрастные особенности младшего школьника в контексте формирования универсальных учебных действий / И.А. Шаршов, М.И. Субботкина // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. – 2012. – Вып. 12. – С.181-184.

26. Яковлева М.В. Психолого-педагогическая коррекция самооценки младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – №10. – С.151-155.

1. Александрова Г.К. Теоретические аспекты педагогической науки. – М.: Инфра-М, 2015. – 108 с.

2. Зайцева А.М. Педагогическая практика: анализ современной педагогической практики в РФ. – М.: Инфра-М, 2013. – 403 с.

3. Кирин С.А. Понятие и сущность педагогической деятельности: теоретические и практические аспекты. – М.: Наука, 2014. – 302 с.

4. Константинов А.А. Характеристика основных понятий и методов педагогической науки. – М.: Инфра-М, 2013. – 339 с.

5. Леонидов П.Р. Формы и методы анализа педагогической практики. – СПб: Питер, 2013. – 308 с.

6. Лисин Н.М. Анализ современной российской педагогики: проблемы и пути их решения. – М.: Проспект, 2013. – 336 с.

7. Маринина Л.Г. Совершенствование педагогической практики в Российской Федерации на федеральном и региональном уровне. - М.: Юнити-Дана, 2013. – 207 с.

8. Опарин Л.И. Теоретическая база Российской Федерации в области педагогики, ее влияние на состояние педагогической науки. – М.: Проспект, 2015. – 201 с.

9. Разумов А.И. Основные подходы к построению эффективной деятельности педагога. – М.: Проспект, 2012. – 401 с.

10. Савельева О.А. Современные примеры успешной педагогической практики. – М.: Академия, 2011. – 407 с.

11. Сибирякова М.В. Взгляд современных педагогов на проблемы образования в Российской Федерации. – М.: Наука, 2012. – 118 с.

12. Сюськов И.В. Возможности применения опыта зарубежных педагогов. – М.: Проспект, 2011. – 401 с.

13. Титов М.В. Применение теоретических подходов в педагогической деятельности. – М.: Юнити-Дана, 2014. – 304 с.

14. Яковлева А.П. Педагогическая наука: учебное пособие. – М.: Академия, 2015. – 409 с.