Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Современные воспитательные системы

Содержание:

Введение

Курсовая работа на тему «Современные воспитательные системы» представляет собой самостоятельную работу по изучению отдельных проблем в области теории обучения и воспитания.

Актуальность темы курсовой работы определяется ее социальной значимостью и проблемностью воспитания детей. Эта проблема многоаспектная, но прежде всего педагогическая. В педагогике накоплен огромный исторический опыт, содержащий множество вариантов воспитания, разные педагогические критерии, противоречивые образы. Этот опыт – как практический, так и теоретический – нуждается в осмыслении. Выводы, которые позволяют сделать историко-педагогический материал, интересен и важен для современного педагога, специалиста, чья профессиональная деятельность связана с процессом социализации.

ЦЕЛЬ: создание системы оценки результатов воспитания для управления воспитательной деятельностью школы.

ОБЪЕКТ: воспитательная деятельность в школе.

ПРЕДМЕТ: система оценки результатов воспитания для управления школой.

ЗАДАЧИ:

Определить содержание понятия результаты воспитания в школе
Определить диагностические методики для оценки результатов воспитания
Апробировать диагностические методики для оценки результатов воспитания
Определить логику построения системы оценки результатов воспитания в школе
Определить взаимосвязь между результатами и инструментами для воздействия на проблемные зоны воспитания.

Разработать рекомендации по использованию системы оценки результатов воспитания в школе при принятии управленческих решений.

1. Теоретические основы систем воспитания

1.1. Содержание понятия воспитания

Существует много систем воспитания, наработанных с веками, и наиболее интенсивно наработанных в XIX веке. В большинстве своем они направлены на развитие личности, на поддержание в социуме духовности, патриотизма, здравомыслия и иногда креативности мышления. Давайте рассмотрим для начала, что же такое вообще воспитание.

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика Ивана Петровича Павлова, воспитание — это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции^[1].

Личность - система социально значимых качеств индивида, мера овладения им социальными ценностями и его способность к реализации этих ценностей.

Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания, соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности проявляются возможности данного человека к участию в общественных отношениях.

Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и возможностями их удовлетворения. Развитие личности - это постоянное расширение ее возможностей и формирование новых потребностей.

Воспитание - это органическая часть целого, т.е. "образования личности", оно осуществляется и под влиянием внешних факторов социализации, и внутренних процессов саморазвития личности (индивидуализации).

Процесс воспитания - это взаимодействие (сотрудничество взрослых и детей с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса:

"реализм целей воспитания" означает не всестороннее, а разностороннее развитие личности; базовая культура личности служит основанием для разработки содержания воспитания;
идея жизненного самоопределения личности воспитанника становится основополагающей для гуманистической ориентации педагога;
участие детей во внеурочной воспитательной работе школы должно быть добровольным делом каждого и быть органическим звеном целостного образовательного процесса;
коллективная творческая деятельность ("коммунарская идея") - это совокупность задач, методов, технологий, обеспечивающих создание развивающей гуманистической самоуправляющейся общности детей и взрослых.

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которое провозглашает то или иное сообщество^[2].

Теперь разберемся с подходами воспитания, они помогают нам выстраивать системы.

Личностный подход предполагает в качестве ведущего ориентира формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей, черт характера.

Деятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира.

Системный подход позволяет разрабатывать стройную систему теории воспитания и теории обучения, охарактеризовать все его основные элементы (цель, содержание, средства, методы).

Аксиологический подход позволяет изучать педагогические явления с точки зрения общечеловеческих ценностей. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания, обучения и образования в целом.

Гуманистический подход к воспитанию поддерживали К. Роджерс, А. Маслоу, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили. Основан на том, что главное в воспитании – личность. Сам гуманистический подход - это вера в человека, в первую очередь в позитивность его намерений^[3].

Сформировались сейчас такие подходы, как:

1. Системно-функциональный подход. Здесь сосредоточены теории и технологии воспитания, направленные на развитие воспитательного мастерства учителя и его умений организовывать классный коллектив. В основе данного подхода лежит концепция школьного воспитания (системно-социальная концепция воспитания) H.М. Таланчука.

2. Личностно-ориентированный подход. Этот подход направлен на развитие личности ребенка: формированием самоорганизации и саморазвитием подрастающей личности. В основе лежит концепция О.С. Газмана (обоснование новых целей и задач воспитания в условиях общеобразовательной школы).

3. Личностно-деятельный подход. В основе лежит концепция Е.В. Бондаревской (воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности). Все эти три подхода лежат в основе новой концепции воспитания, которая была принята в 1991 году в "Законе об образовании". Предпосылками принятия этой концепции служит педагогика сотрудничества с его идеями (идея сотрудничества, сопереживания, трудной цели и т. д.). В основе педагогики сотрудничества лежат достижения школ В.А. , В.А. Караковского. Их продолжателями школы Ш.А. Амонашвили, В.С. , технологии воспитания Л.И. , Н.Л. Селиванова и т.д^[4].

педагогика называется педагогикой.

1.2.Технологии воспитания как технологии влияния в школе

Одним из средств повышения эффективности воспитательной деятельности является применение современных педагогических технологий. Педагогические технологии – это сложные системы приёмов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями, концептуально взаимосвязанными между собой задачами и содержанием, формами и методами организации учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все другие, что и создает в итоге определенную совокупность условий для развития учащихся. Исходя из этого, можно дать определение воспитательной технологии. Воспитательная технология – совокупность форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка

Воспитательные технологии представлены широким многообразием форм: личностно-ориентированные; здоровьесберегающие; игровые; коллективных творческих дел; тьюторство – технологии педагогической поддержки; технология создания ситуации успеха; ситуативные; информационно-коммуникационные технологии. Помимо перечисленных существует еще множество авторских воспитательных технологий. Все эти технологии применяются для организации воспитательной работы в школе, в классе и нацелены на получение желаемого результата в процессе воспитательной деятельности – воспитанности, и могут являться технологиями воздействия или влияния на результаты воспитания.

Одной из таких воспитательных технологий является «Петербургская модель гражданского образования» (автор Н.И.Элиасберг), вся система которой, направлена на духовно – нравственное развитие личности школьника, его социализацию. Основным курсом для основной школы (5-9 классы) является модульный курс «Социальная практика», состоящий из 23 модулей гражданско – правовой, духовно - нравственной тематики. Технологическая цепочка модуля выглядит следующим образом: диагностика – погружение – обратная связь – диалог – дискуссия – встречи – практикум - игра – социальный проект.

Каждый модуль, состоящий из 10-11 уроков по одной из выбранных тем, по сути, является инструментом воспитания, так как погружает обучающихся в проблематику темы с использованием различных деятельностных форм воздействия.Курс “Социальная практика” способствует становлению личности школьника, помогает утвердить такое качество, как чувство собственного достоинства, проявлять уважение к жизни, свободе и достоинству других людей, сбыть законопослушной и ответственной личностью. Изучение данных вопросов направлено на получение обучающимися необходимых знаний об окружающей их жизни, и на формирование у них гражданского самосознания.

Задача школы создавать условия для воспитания.Воспитание - это не только провозглашение или знание, ставшее убеждением, но и тренировка в реальной практической деятельности, при создании ситуации выбора,тренировка в совершении нравственных поступков.

Развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам возможно через технологии курса «Социальная практика» воспитания с помощью обозначенных в данном разделе инструментов воздействия.

Достижение каждого результата личностного развития возможно через деятельностную интеграцию указанных компонентов в предложенной технологии воспитания, как технологии влияния или воздействия на результаты воспитания.

1.3. Критерии и показатели оценки результатов воспитания

Результаты воспитания являются показателем воспитанности обучающихся, по ним мы можем судить об эффективности воспитательной деятельности ОУ. Воспитанность, как главный результат процесса воспитания подразумевает степень сформированности нравственных ценностей и ориентиров личности. Воспитанность предполагает определённый уровень социальной активности личности, наличие лидерских качеств, социальный статус в коллективе. Воспитанность предполагает наличие нравственных представлений, убеждений и соответствующее нравственное поведение учащихся, проявляющееся в каждодневной практике жизнедеятельности.

Степень совпадения целей с результатами воспитательной деятельности определяет уровень эффективности данной деятельности.

Чтобы увидеть результаты воспитания обращаемся к критериям и показателям и выбираем методики. Под критериями мы понимаем признаки, на основании которых производится оценивание, оценка чего-либо.Например, одним из критериев результатов воспитания является нравственное поведение, выполнение социальных, моральных, правовых норм обучающимися.

Под показателями мы понимаем данные, по которым можно судить о развитии, движении, состоянии чего-либо; это количественное измерение критерия. Например, показатели нравственного поведения – это конкретные поступки, повторяющиеся с определённой устойчивостью (выполнение правил для учащихся, проявление честности, справедливости, сопереживания в отношении к другим людям, оказание им помощи).

Объекты оценки, критерии и показатели оценки, а также инструменты оценивания связаны между собой следующей логической цепочкой: объект – критерий – показатель – инструменты измерения.

Объектом, в данном случае является результаты воспитания и развития личности ребёнка.

Критериями являются: содержание ценностных ориентаций и их направленность, автономия и свобода личности, сформированность устойчивых ценностных ориентаций, религиозность, уровень социализации, социально-психологические отношения в группе, активность в общении.

Показатели определены и с учётом апробированных диагностических методик измерения результатов воспитания и развития личности учащихся: соответствие эталону морали, соответствие эталону автономии и свободы личности, соответствие эталону сформированности нравственных ориентиров личности, индекс религиозности, индекс социализации(адаптированность-тревожность), степень сплоченности-разобщенности в группе, социальный статус обучающегося в группе, психологическая совместимость, лидерские качества.

Соотнесённость критериев, показателей и диагностических методик представлена в таблице 1.1.

Таблица 1.1

Критерии и показатели воспитанности

Уровень воспитанности	Критерии	Показатели	Диагностический инструмен тарий
Высокий	Содержание ценностных ориентаций, их направленность	СЭМ - соответствие эталону морали	СПСсортировка предложенных суждений
Средний
Низкий
В С Н	Свобода личности	СЭА - соответствие эталону автономии и свободы личности	СПС
В С Н	Сформированность устойчивых ценностных ориентаций	СЭ – соответствие эталону сформированности нравственных ориентиров личности	СПС
В С Н	Религиозность	ИР – индекс религиозности	СПС
В С Н	Уровень социализации	Q - индекс социализации(адаптированность-тревожность)	СПС
В С Н	Социально-психологические отношения в группе	Степень сплоченности-разобщенности в группе	Социометрия Джекоба Морено
В С Н	Уровень социализации	Социальный статус в группе	Социометрия
В С Н	Активность в общении	Психологическая совместимость, лидерские качества	Социометрия

Уровень воспитанности определяется с помощью критериального оценивания и представляет собой трёхуровневую шкалу Высокий – Средний – Низкий уровни. Уровень определяется с помощью количественных показателей соответствующих индексов, получаемых в результате применения диагностических методик СПС и социометрии.

Когда оценивается воспитанность учащихся, то очень важными признаками результативности процесса воспитания являются такие, как знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения. Эти знания ребенок может получить своевременно только с помощью взрослых. Сам он не может знать меры их и способов приобретения. Поэтому наличие или отсутствие определенных знаний о нормах и правилах поведения у детей определенного возраста является показателем эффективности воспитательного процесса. Помимо знаний, важны убеждения и реальное поведение.

Для учёта индивидуальных показателей учащихся разработана карта наблюдения, куда вносятся, а затем и анализируются данные по каждому обучающемуся.

Одной из наиболее сложных проблем в области воспитания является оценка эффективности воспитательной деятельности. Под эффективностью воспитательной деятельности мы понимаем соотнесенность полученных результатов целям и прошлыми достижениями в воспитательной практике

Особое место в вопросе о критериях оценки воспитания занимает поиск способов измерения его результатов. Нами определены диагностические методики, отвечающие требования данного исследования по измерению результатов воспитания школьника. Это апробированные диагностические методики: сортировка предложенных суждений (СПС), автор Козырев Ф.Н. [35, с 57]и социометрия Д.Морено[44, с.38]. О результатах апробации и применении данных методик в системе оценки результатов воспитания в школе речь пойдёт в следующем разделе.

Определены критерии и показатели результатов воспитания в школе и соотнесены с апробированными диагностическими методиками.

Выводы к 1 главе

В современных исследовательских практиках явно прослеживается тенденция усиления внимания к проблемам диагностики личностного развития, проблемам оценки достижений и личностной компетентности обучающихся в целях повышения эффективности образовательного процесса.

Для достижения цели исследования, заключающейся в создании системы оценки результатов воспитания для управления воспитательной деятельностью школы, определено содержание понятия результаты воспитания в школе. Как результат воспитания рассматриваем воспитанность и выясняем уровень нравственной активности как защиты морали и уровень социальной активности, лидерские способности и сплочённость учебного коллектива, уровень социализации школьника.

Воспитанность включает запас нравственных представлений, убеждений и, что важно, которые проявляются в реальном нравственном поведении.

Задача школы создавать условия для воспитания, так называемую, мотивационно - развивающую среду для формирования личности ребенка, ставя его в ситуацию выбора, тренируя его способность самостоятельного нравственного выбора, тем самым оказывая влияние на результаты воспитания.

Проанализировав возможности диагностических методов, в том числе, и с точки зрения наличия технологизированного инструмента диагностики нравственного развития школьников для повышения объективности оценки, можно сделать вывод, что сочетание таких методов как СПС (сортировка предложенных суждений) и социометрии может дать новые возможности для решения диагностических задач. Совершенствование диагностического инструментария позволяет рассчитывать на квалифицированный и эффективный мониторинг нравственного развития школьника.

Развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам возможно через технологии воспитания с помощью обозначенных в данном разделе инструментов воздействия.

Система оценки результатов воспитания позволяет систематически наблюдать за происходящими изменениями в воспитательном процессе и своевременно вносить корректирующие поправки в планы воспитательной работы, тем самым активно управлять воспитательной деятельностью образовательного учреждения.

2. Результаты оценки воспитательной деятельности в упралении школой

2.1. Оценка воспитательной системы в школе

Воспитательная школы сложную структуру. Ее :

цели, выраженные в концепции (т.е. совокупность для реализации она создается);
деятельность, достижение целевых (содержание воспитания) а деятельности, ее и в ней участвующий;
отношения, в деятельности и общении, субъект в некую ;
среда , освоенная субъектом;
, обеспечивающее интеграцию в целостную систему и этой .

Система оценки результатов воспитания для управления воспитательной деятельностью школы представлена на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Система оценки результатов воспитания для управления школой

Одним из основных объектов управления в школе является воспитание как процесс, направленный на определённые результаты.В создания и развития должен решаться ряд :

1. Формирование у учащихся системы знаний о природе, , человеке.

2. Формирование самосознания.

3. Приобщение к общечеловеческим .

4. Развитие креативных () способностей ребенка, его и таланта.

5. Формирование в учреждении как благоприятной среды для и жизнедеятельности детей и .

6. Развитие у учащихся и способности к , самосовершенствованию, самореализации и .

Для их решения используются формы, приемы, педагогической . Результаты решения задач свидетельствует об воспитательной системы.

В теории и получают развитие воспитательные системы. специфику гуманистической как системы , укажем на конкретные и установки гуманистического . Это^[5]:

воспитание доверием, и уважением;
ответственностью;
воспитание ;
воспитание через ,
воспитание через этическому и процедурам принятия , гражданских, правовых и решений,
воспитание обучения экзистенциальных (жизнесмысловых) , а также методам , конституирования (установления) и смыслов.

во всех этих состоит в том, что педагог ребенка самому эти чувства и - доверия, ответственности, , жизненных (этических и ) дилемм и коллизий, смысловых . Мы не можем этому , психологически и морально себя "над" , но должны с ним попытаться пережить эти , обогащая в этом опыте не только его, но и внутренний мир.

гуманистической концепции постоянно подчеркивают того, чтобы чувствовал в атмосфере любви и . Он должен ощущать, что его люди со всеми их - не враги ему, а, , любящие и заботящиеся о его люди. Ему не собираются свое видение , а лишь найти свою . Однако при этом должен постоянно понять , что при всем желании помочь встать ему на , никто за него "ходить" (, чувствовать, принимать , выбирать свой ) не будет^[6]. Старая , что образование - процесс, не должна забвению.

Формирование как личности требует от постоянного и организуемого совершенствования общественного воспитания, застойных, традиционных, сложившихся . Такая практика сложившихся форм немыслима без опоры на психологическое закономерностей развития в процессе онтогенеза, ибо без на такое знание опасность волюнтаристского, манипулятивного на процесс развития, его подлинной человеческой , техницизм в к человеку.

Суть гуманистического отношения к ребенка выражена в его активности как субъекта, а не объекта воспитания. Собственная ребенка есть условие процесса, но сама эта , формы ее проявления и, , уровень осуществления, ее результативность, быть сформированы, у ребенка на основе сложившихся образцов, не слепого их , а творческого использования.

, важно так строить процесс, чтобы руководил ребенка, организуя его самовоспитание путем самостоятельных и ответственных . Педагог-воспитатель и обязан помочь человеку пройти - всегда уникальный и - путь и социального развития. представляет собой не детей, подростков, к наличным социального бытия, не под определенный стандарт. В присвоения общественно форм и деятельности происходит развитие - формирование детей на определенные , самостоятельности в сложных нравственных . “Условие эффективности - самостоятельный выбор или принятие содержания и целей ”^[7].

Под воспитанием понимается развитие каждого человека как человеческой индивидуальности, роста и совершенствования и творческих сил этого , через такой общественной , в условиях которой то, что у находится в зачаточном или пока составляет возможность, в действительность. “Воспитывать - это направлять развитие мира ”, с одной стороны, в соответствии с тем нравственным , идеалом, который требования к растущему человеку, а с стороны, преследуя максимального развития особенностей ребенка.

Как указывал Л.С. , “учитель с научной зрения - только социальной среды, регулятор и ее взаимодействия с каждым ”^[8].

Такой подход к процесса - как активного целенаправленного личности - согласуется с методологической установкой на роли и места генотипа человека в становлении его .

Целенаправленное формирование человека ее проектирование, но не на основе для всех людей , а в соответствии с индивидуальным для человека , учитывающим его конкретные и психологические особенности. Не быть колебаний, А.С. Макаренко, - ли к воспитанию смелых, , настойчивых или малодушных, и лживых.

При этом значение учет внутренних сил, потребностей человека, его стремлений. Именно на базе возможность и правильно личность и построить систему ее воспитания специально деятельность. Включение в организованную взрослым , в процессе которой многоплановые , закрепляет формы поведения, формирует действовать в соответствии с образцами, выступают в качестве , побуждающих деятельность и взаимоотношения детей.

“ воспитания” к обоснованному выводу, в использовании такого психологического механизма, как правильного “понимаемых мотивов" и “реально действующих”, а с тем в умении вовремя более значение успешному деятельности, чтобы обеспечить переход и к высокому реальных мотивов, жизнью личности. Так, подросткового возраста о наличии и общественно ответственной взрослого члена . Но лишь включение в признаваемую превращает эти “понимаемые" в реально действующие^[9].

цель развития - возможно полная реализация самого себя, способностей и возможностей, более самовыражение и самораскрытие. Но эти невозможны без участия людей, они невозможны противопоставления людям, они абсолютно в изоляции и противопоставлении обществу, без обращения к людям, их активное соучастие в процессе.

Таким , основными психологическими , лежащими в развитой личности, активность, стремление к себя и сознательное идеалов , превращение их в глубоко для данного человека , убеждения, потребности.

круга , закон возвышения , развитие потребностно-мотивационной определяют характер конкретных и качеств личности. К конкретным чертам , которые формируются в воспитания, : ответственность и чувство свободы, чувство достоинства (самоуважение) и к другим; и совестливость; готовность к необходимому труду и к нему; критичность и ; наличие , не подлежащих пересмотру ; доброта и строгость; и дисциплинированность; желание и () понимать людей и требовательность к и другим; способность , взвешивать и воля; действовать, , готовность идти на риск и осторожность, ненужного риска.

школы.

с XX века, популярность школ растёт с днём. Основатель школ-Рудольф - стремился создать школу, в которой и формирование личности осуществлялось бы в с его физическим и психическим , в гармонии с природой и миром. В своей «Курс педагогики» Рудольф подчёркивал, что школа строиться на глубоком человека, а её может быть гуманной личности. направление такого тания - ое развитие личности^[10].

школы призваны тело, дух и душу . Главный , который заложен в их , - принцип свободы. Но под обязательно подразумевается . Такие представляют собой организм нового - союз свободных , не зависящий ни от управляющих организаций. В нет директора. К решению вопросов привлекаются , которые инициаторами открытия конкретной школы. В школах не существует методик, учебных планов, . Учителям предоставляется самостоятельность в выборе , форм, образовательного процесса.

содержания разнообразной учителей и школьников религия, , различные ремесла, музыкой, изобразительными искусства, театр, языки, так как всё, что людей, это культура, а она стержнем развития .

Педагог учит воспитанников всё живое в природе. Для обязательна работа на . Хоть раз он должен весь от посадки зерна до хлеба. В этом главный принцип воспитания – результаты своего . Основные средства – яркое слово , ритм, материалы, игра, ; основные методы и - рассказ, беседа, , экскурсия. руководитель, который в первых 8 лет ведёт , и другие педагоги свои , не давая готовых , а вместе с учениками ответы на поставленные , открывают знания. При этом они , что им, как и воспитанникам, всё достается . Тем самым у детей страх в процессе обучения . Учителя обходятся без . Суждения-советы они высказывают в пожеланиях , в свободном общении. Вальдорфских школ людям, это творческие , живущие в с собой и миром.

система школ образования.

Наиболее моделями образования являются Хенви и Боткина, дополняют друг . Они сочетают и локальный аспекты^[11]. Они мир как единое целое, как глобальную общину, в виде взаимосвязей и взаимозависимостей, где каждого зависит от всех. Достичь к сотрудничеству, , взаимопонимания и сопереживания, умений общаться с практически невозможно без учебной и учебных планов. учебных планов для и средней школ ны быть различными (по Книпу), но при обязательно дополнять друга.

В начальной приоритет развитию концептуальных , а так же базисным навыкам и . К последним относят получать и информацию, решать , критически мыслить, уч в общественной жизни.

К средней относит Книп мировоззрения, отличающегося восприятия мира, и совершенствование навыков и умений на высоком уровне.

Что же возможностей специализации на ступени, то предлагает глобально-ориентированные специализации, не замыкающегося в одного изолированного : иностранные , современные системы и , страноведение, различные , культурология, предполагающая широкого культур, в том числе для западной цивилизации.

система «справедливое »

Эта воспитательная появилась в школах США в 1960- годы^[12]. В её основе идеи Кольберга, воспитание как личности от низшей к высоким ступеням развития. Концепция основана на идее: нравственное личности зависит от , а нравственное становление по последовательно ступеням. Для этого , прежде всего, взаимоотношения педагогов и , систематическое детей в нравственный своих и чужих .

«Справедливые сообщества» - объединения и учащихся внутри традиционной школы. « сообщество» представляет систему , в которой заменяется « принуждения» «нравственностью ». В этой системе и учитель на равных ступенях и равное право в решении всех проблем. осуществляется органами, демократическим путём. Это существует по собственному поведения, на основе принципов и заботы друг о .

«Справедливые сообщества» на улучшение климата школы, для равное участие , учителей и учащихся в правил и поведения, в определении поощрения и наказания.

« сообщество» позволяет, по Кольберга и его , сбалансировать справедливость и , обеспечить эффективное каждого ученика, не целостности общества. В идеале « общество» даёт и учителям, и ученикам прочные ориентиры, перевести интересы в групповые. Но не переступить черту, за находиться давление учителя на установки учащегося^[13].

При результатов в области , чтения, ребята из «справедливого » оказались на более уровне. А так же их суждения большую зрелость.

Нравственное детей ускорялось в школах «справедливого » и оно принимало направленность.

Воспитательная общей заботы.

общей заботы выдвинута учёным Ивановым в 50-х годов ХХ . В основе создания системы, этой идее, следующие принципы: полезная направленность детей и их , сотрудничество детей и , многоролевой характер и деятельности, творчество. При учитываются идеи коллективного воспитания, как коллективная деятельности, коллективное , коллективное , общественная направленность коллектива.

Идея заботы перекликается с Кольберга . Методика коллективного строилась первоначально как воспитательная, вне учебного , вне официальной слова^[14].

Вспомогательная общей заботы систему коллективных дел. Коллективное дело – её главный инструмент, который из совокупности приёмов, , построенных в последовательности. В организации творческой работы несколько этапов: работа , коллективное планирование, подготовка, проведение, подведение итогов, последствие.

из наиболее важных этой воспитательной является соуправление и . Здесь деятельность, направленная на жизни коллектива.

В воспитательной системе разнообразные , методы, приёмы и воспитания: общественный званий, уроки творчества, и ролевые , КВН, и т.д. это помогает ученикам различные способности. того здесь все условия для развития творческих учителей, совершенствования их , расширения общего кругозора.

условием воспитания в систем выступает воспитательных отношений: и духовных.

воспитательная система массовой школы.

этой системы – д московской №825 Владимир Караковский. Ведущей идеей является ориентация на школьника, его и способности. Определяющую в комплексе идей педагогическая концепция . Она опирается на системности, необходимости творчества, комплексности . На педагогических советах эти идеи часто используются как для различных соображений, , для обобщений и выводов.

строение коллектива достаточно кроме администрации и педагогического совета ещё и большой , включающий в себя педагогов представителей от классов, начиная с . Большой собирается довольно , два-четыре раза в год. в нём составляют школьники. значительный вес постоянные и временные самоуправления: советы , дежурные командиры ^[15]. Однако механизм принятия существует далеко не в рамках официальных власти. всего бывает так, что решения лишь ранее сложившееся мнение.

В системе школы создан промежуточный тип , занимающий связующее между сбором и будничной, жизнью школы. Это так ключевые общешкольные . Они ориентированы на те поведения, на те ценности, вырабатываются на сборах и переплетаются с повседневными ситуациями.

, модель гуманистической системы современной школы, которую Караковский, на целостной педагогической «Мы – школа»; интеграции взаимодействий; коммунарской ; высоком неформальных межличностных ; творчестве; взаимодействии с .

Методика Антона Макаренко.

идеями системы являются идеи в труде, коллективе, воспитание. При надо учитывать, что мог выбрать дело по душе, а плодами деятельности самостоятельно. В своих он говорил, правильное – трудовое воспитание. Это элемент, должен проводиться в работах. По мнению , трудолюбие важно воспитать в ребенке, само оно не проявится. Труд доставлять положительные и радость, возможность на творческое себя, раскрывать личности, заложенные в ней. важным является осознанное к труду, любовь к работе, понимание выполняемого . Этого добиться тогда, когда для человека является , когда ее не боится, и ощущения ему свойственны. В общем и , в системе Макаренко выделить три принципа^[16]:

- Самоуправление

- коллектива – если совершил ошибку, то весь

- Сколько работал – заработал, от качества зависит качество (питание, , развлекательные мероприятия). , должен быть для поиска работы, по душе. При дети распоряжаются плодами самостоятельно.

своей системе, Семенович , что ему удавалось за короткий времени, месяцы успешное воспитание трудных тков – якобы, те осознавать полномочия, свою . При этом он , что сам процесс воспитания большой – как в частности, так и в .

Воспитание в колониях носит весьма жесткий характер, это объяснялось тем, что подобная атмосфера была гораздо более пригодна и самому подростающему поколению тех лет. Самое главное в дисциплине – её полное соблюдение, и сами учащиеся были в этом крайне заинтересованы. Если говорить о наказаниях, то они не носили унизительный характер. Максимум, что могло быть – это бойкот, но и им воспользовались лишь в крайних случаях.

Методика Железновых.

Развивающая методика Сергея и Екатерины Железновых — одна из самых универсальных в этом отношении. Она не предполагает обучение ребенка какой-либо специфической сфере знаний (чтение, письмо и т. п.), а, наоборот, способствуют общему развитию. Методика Железновых включает в себя зарядку, развивающие песенки, пальчиковые и жестовые игры и многое другое^[17].

Ключевым моментом в занятиях по методике Железновых является музыкальный подход. Изначально ее авторы пытались внедрить обучение детей 3-5 лет основам музыкальной грамоты, но эта идея не оправдала себя, зато успешно трансформировалась в развивающие занятия, основанные на музыке. Логоритмика Железновой оказывает огромную пользу для развития ребенка, а именно:

- вырабатывает чувство ритма и музыкальные способности;

- развивает мелкую моторику;

- благоприятно воздействует на формирование речевых навыков;

- оказывает оздоравливающий эффект на состояние здоровья малыша;

- укрепляет мышцы спины и шеи, позвоночник, способствует формированию красивой осанки;

- прививает навык слушать и выполнять то, что говорят родители или воспитатель, концентрировать внимание;

- учит контактировать со сверстниками и взрослыми;

- сближает ребенка с родителями, поскольку занятия проводятся по системе «малыш + мама».

8. Методика Карла Орфа.

Школа Карла Орфа получила название Шульверк (от нем. «школа» и «работа», «творение»), а методика — «Музыка для детей». Основная идея заключается в том, что все дети, вне зависимости от таланта или предрасположенности к музыке, должны к ней приобщаться, раскрывать свой природный музыкальный потенциал.

Традиционное обучение игре на конкретном инструменте, по мнению немецкого новатора, сильно ограничивает ребенка, его страсть к импровизации. Детей, в противовес классическому подходу, нужно учить играть не на сложных инструментах, на освоение которых уйдут годы, а на простых, например: ударные — ксилофон, металлофон, треугольники, цимбалы, колокольчики, маракасы, и мелодические – блокфлейта.

Дети музыкальное дошкольное образование по Карлу Орфу воспринимают легко, потому что музыка через простые инструменты, незатейливые мелодии становится доступной.

Дошкольное образование можно начинать уже с трех лет. Результаты дают свои плоды: в основной школе дети могут подбирать мелодии на слух, умеют петь.

Надо отметить, что Орф-класс отличается от фольклорной студии. Так как их задачи прямо противоположные^[18]. Фольклорная студия или ансамбль (этнографический подход) стремится погрузиться вовнутрь одной данной культуры, воспроизвести все ее детали, отразить ее уникальную специфику. Орф-подход, наоборот, стремится наружу, к синтезу культур, к выявлению общего в них. Этнографический подход стремится аутентично воспроизвести данный стиль в его первозданном варианте, со всеми деталями. Орф-подход отбирает только наиболее простые и архетипические образцы данного стиля (например африканского), упрощает и искажает их, выводит из изначального внутрикультурного контекста и делает совместимыми с образцами фольклора других культур. В результате возникает новый культурно-творческий феномен – Универсальный Фольклор, Единая Мировая Традиция в самых главных, архетипических образцах.

2.2 Апробация диагностических методик для оценки результатов воспитания

Целью эмпирического исследования является системных сопоставление данных социометрии с результатами количественной оценки паттернов ценностных ориентаций школьника, полученных в результате сортировки предложенных суждений и оценка возможностей этих диагностических методик.

На базе одной из школ Ростовской области была проведена апробация инновационных методов и технологий диагностики нравственного развития личности для оценки результативности процесса воспитания ОУ. В настоящем разделе представлены результаты применения двух технологий– сортировки предложенных суждений (СПС) и социометрии. Основная задача исследования на данном этапе состояла в проверке диагностических возможностей технологий для оценки результатов воспитания.

Апробация технологии СПС, более известной под названием Q-сортировки, была осуществлена на основе специально разработанных для целей школьной диагностики комплектов. Комплект «Нравственные вопросы» состоит из 32 суждений общего нравственного содержания с включением суждений, затрагивающих мировоззренческие и религиозные вопросы. Он был предложен для сортировки учащимся трёх 7-х классов после прохождения ими этико-правовых учебных курсов «Я и мой мир» и «Социальная практика.

В исследовании участвовали учащиеся трёх 7-х классов. Общее количество выполненных сортировок – 65.

Повторное применение технологий осуществлялось через 1 год и 6 месяцев с учащимися 9-х классов (эти же учащиеся участвовали в тестировании на первом этапе апробации методик), и на основе того же комплекта «Нравственные вопросы».

Необходимо напомнить, что идея количественного измерения целостных структур сознания (конструктов, паттернов) реализуется в СПС за счет вынужденного характера распределения. Учащиеся соглашаются или не соглашаются с предложенными суждениями и распределяют карточки с высказываниями по определённой схеме, согласуясь лишь с собственными убеждениями, и учитывая степень уверенности в своём выборе.

Тестирование происходит с помощью пронумерованных карточек, каждая из которых содержит одно суждение. Карточки раскладываются по определённой схеме (Таблица 2.1).

Таблица 2.1

Пример карточек

Свобода – высшая нравственная ценность

Каждый отвечает только за себя

Надо быть доброжелательным к людям любой национальности

В нашем случае использовалась семибалльная шкала: совершенно не согласен (1) – не согласен (2) – скорее не согласен, чем согласен (3) – ни то, ни другое (4) – скорее согласен, чем не согласен (5) – согласен (6) – полностью согласен (7). Распределение имело вид 2-4-8-12-8-4-2 для комплекта «Нравственные вопросы» (Приложение 1). В данный комплект вошли суждения, служащие мерилом нравственности респондента. Диагностика проводилась фронтально во время уроков. Время, которое респонденты тратили на выполнение задания, колебалось от 25 до 50 минут и в среднем составляло 35-40 минут.

В ходе использования измерительной техники СПС в 7-х и 9-х классах выявлены результаты корреляции следующих индексов: соответствия эталону, соответствия эталону морали,соответствия эталону автономии личности,религиозности и социализации. Index - средний коэффициент корреляции = соотношение 2-х или нескольких величин.Индексы соответствия и их значения представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Расшифровка индексов СПС

индексы	ЧТО измеряем?
СЭ	соответствие эталону
СЭМ	соответствие эталону морали
СЭА	соответствие эталону автономии личности
ИР	индекс религиозности
Q	индекс социализации

Установлено, что при оценке соответствия эталону СЭ общему у 5% школьников 7а класса 9,1% школьников 7в класса выявлено его несоответствие. 15% школьников 7а класса, 17,4% школьников 7б класса, 27,3% школьников 7в класса имеют низкую степень соответствия эталону; 60% школьников 7а класса, 60,9% школьников 7б класса, 54,5% школьников 7в класса определили средний уровень соответствия эталону; 20% школьников 7а класса, 21,7% школьников 7б класса, 9,1% школьников 7в класса определили высокий уровень соответствия эталону нравственного и развития.

Рис.2.2. Результаты использование измерительной техники СПС в 7-х классах

При рассмотрении показателей соответствия эталону морали личности, выявлено, что 35% школьников 7а класса, 17,4% школьников 7б класса, 13,6% школьников 7в класса имеют низкий уровень соответствия эталону морали; 15% школьников 7а класса, 43,5% школьников 7б класса, 18,2% школьников 7в класса определили высокий уровень соответствия эталону развития морали.

При рассмотрении показателей соответствия эталону автономии и свободы личности, выявлено, что 25% школьников 7а класса, 26,1% школьников 7б класса, 40,9% школьников 7в класса имеют низкий уровень соответствия эталону автономии личности; 25% школьников 7а класса, 13% школьников 7б класса, 9,1% школьников 7в класса определили высокий уровень соответствия эталону развития автономии личности.

При рассмотрении показателей индекса религиозности личности, выявлено, что 20% школьников 7а класса, 39,1% школьников 7б класса, 54,5% школьников 7в класса имеют низкую степень индекса религиозности личности; 26,1% школьников 7б класса, 13,6% школьников 7в класса определили высокий уровень индекса религиозности личности.Результаты повторного тестирования демонстрируют позитивную динамику по данному показателю

При рассмотрении показателей индекса социализации личности, выявлено, что 5% школьников 7а класса, 60,9% школьников 7б класса, 95,5% школьников 7в класса имеют низкую степень индекса социализации личности; 75% школьников 7а класса определили высокий уровень индекса социализации личности.

В апробации приняли участие учащиеся 7-х и повторно, эти же учащиеся по истечении полутора лет, обучающиеся в 9-м классе в количестве:

7а -19, 7б -23, 7в - 22 учащихся

9а -21, 9б -22, 9в - 24 учащихся.

Повторное применение данных диагностических методик выявило следующие результаты: установлено, что при сравнительной оценке соответствия общему эталону нравственности, наблюдается положительная динамика развития личностных свойств и качеств обучающихся, что доказывает рост высокого и среднего уровней соответствия эталону.

Рис.2.3. Соответствие суждений общему эталону (учащиеся 7-х и 9-х классов)

При рассмотрении показателей соответствия эталону морали личности, выявлено, что 31% (6 чел) школьников 9а класса, 13,% (3 чел) школьников 7б класса, 20% (6 чел) школьников 9в класса имеют низкий уровень соответствия эталону морали; 37% (8 чел) школьников 9а класса, 46,% (11 чел) школьников 9б класса, 30,% (8 чел) школьников 9в класса определили высокий уровень соответствия эталону морали.

Рис.2.4. Сравнительная характеристика показателей СЭ морали

При рассмотрении показателей соответствия эталону автономии личности, выявлено, что 25% школьников 9а класса, 26,1% школьников 9б класса, 40,9% школьников 9в класса имеют низкий уровень соответствия эталону автономии личности; 25% школьников 9а класса, 13% школьников 9б класса, 9,1% школьников 9в класса определили высокий уровень соответствия эталону развития автономии личности.

Школа демонстрирует близость фоновым значениям по всем показателям, кроме принятия идеала автономной свободомыслящей личности (СЭА).

По этому показателю она сильно превосходит сверстников, приближаясь к фоновым значениям десятиклассников.Класс 7в существенно отстает в этом отношении от классов 7а и 7б (СЭА соответственно 0,42; 0,51 и 0,27)

В результате повторного тестирования тех же учащихся в 9-м классе показатель СЭА приблизился к возрастной норме, но превосходит показатели сверстников.При рассмотрении показателей индекса религиозности личности, выявлено, что 11% (3 чел) школьников 9а класса, 32% (8 чел) школьников 9б класса, 49% (11 чел) школьников 9в класса имеют низкую степень индекса религиозности личности; 26,1% (6 чел) школьников 9б класса, 13,6% (3 чел) школьников 9в класса определили высокий уровень индекса религиозности личности, хотя этот показатель несколько снизился по сравнению с 7 классам.

Рис 2.5.Сравнительная характеристика показателей соответствия индексу религиозности

При рассмотрении показателей индекса социализации личности, выявлено, что 6% (1 чел) школьников 9а класса, 41,9% (8 чел) школьников 9б класса, 19,5% (6 чел) школьников 9в класса имеют низкую степень индекса социализации личности; что является показателем позитивной динамики, и с учётом показателя среднего уровня который вырос до 40% (10чел), в целом по данному классу наблюдается рост показателя социализации.

Рис 2.6. Сравнительная характеристика показателей социализации

В нашем исследовании анализ полученных данных осуществлялся по следующим направлениям:

выявление повторяющихся паттернов (конструктов), отражающих типичную для данной социальной группы систему воззрений;
сравнение индивидуальных распределений с эталонным в целях диагностики соответствия реального образа мысли учащихся
педагогическим ожиданиям;
изучение устойчивости и динамики паттернов;
изучение корреляционных связей в Q-матрице - количественная оценка близости взглядов респондентов друг другу;
изучение корреляционных связей в обычной матрице с целью оценки статистической взаимосвязи, так называемой сцепленности отдельных суждений между собой.

Представленные в исследовании результаты сгруппированы соответственно перечисленным пяти направлениям анализа, причем первому направлению уделено повышенное внимание в связи с тем, что на настоящем этапе именно здесь проявился в наибольшей степени инновационный потенциал апробируемой технологии.

Аналитические процедуры и статистическая обработка данных позволяют прийти к следующим выводам:

Спектр возможных подходов к анализу данных сортировки, как правило, значительно превышает фактические временные возможности исследования и круг задач, которые оно призвано решить. Избыточность технологии СПС – показатель востребованности данной диагностической методики для решения педагогических задач.

Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений.

В данном исследовании метод социометрии применялся как вспомогательный и использовался для уточнения статуса учащихся в группе.

Опыт применения социометрии: в исследовании приняли участие всего 64 человек,и повторно, эти же учащиеся в 9 классе - 67 человек:

7А - 19 учащихся , 7Б - 23 учащихся, 7В- 22 учащихся

9А - 21 учащийся, 9Б - 22 учащихся, 9В - 24 учащихся

В ходе опроса респонденты отвечали на вопросы социометрической карточки, указывая фамилии 3-х одноклассников на каждый из шести вопросов. Вопросы сгруппированы по два в каждой из категорий (успешность, симпатия и лидерство), один вопрос предлагается - с положительным выбором, а другой - с отрицательным выбором. Вопросы социометрической карточки сформулированы следующим образом.

Тип	Критерии	Выборы
Учёба = успешность	а) С кем бы ты хотел готовиться к контрольной работе? б) С кем не хотел решать сложную задачу?
Досуг = симпатия	а) С кем бы вы хотели провести каникулы? б) ) С кем бы вы НЕ хотели провести каникулы?
Парламент = лидерство	а) Кто будет достойно представлять твои интересы в парламенте гимназии? б) кого бы, ты не выбрал в парламент гимназии?

Рис.2.7. Социометрическая карточка

Время ознакомления с инструкцией и собственно опроса составляет в среднем 25 – 30 минут. Все участники достаточно уверенно справляются с заданием. В ходе социометрического исследования были получены данные о статусном распределении учащихся в классе, они представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Статусное распределение по классам в числовом и % выражении

№	Статус ученика	7 - а	9 - а	7 - б	9 - б	7 - в	9 - в
1	лидер	1 = 5%	2=9%	0 = 0%	3=14%	1 = 5%	4=17%
2	высокостатусный	4 = 20%	4=19%	5 = 22%	6=27%	5 = 23%	5=21%
3	среднестатусный	6 = 30%	8=38%	9 = 39%	6=27%	4 = 18%	5=21%
4	низкостатусный	6 = 30%	6=28%	3 = 13%	4=18%	7 = 32%	7=29%
5	отвергнутый	5 = 25%	2=9%	6 = 26%	3=14%	5 = 23%	3=12%
6	изолированный	0 = 0%	0=0%	0 = 0%	1=4%	0 = 0%	0=0%

Таблица 2.4

Краткая характеристика выделенных статусов

№	Статус ученика	Характеристика статуса
1	лидер	Личность, уверен в себе, пользуется в группе авторитетом
2	высокостатусный	есть отрицательных отзывов, что свидетельствует о наличии, у этих детей некоторых конфликтных ситуаций,
3	среднестатусный	способны позаботиться о себе, они уступчивы, благородны, пользуются уважением со стороны окружающих, стремятся ужиться с другими, доброжелательны, отзывчивы, любят ответственность, не терпят, чтобы ими командовали,
4	низкостатусный	безразличны к окружающим, критичны к другим и лояльны к своим недостаткам
5	отвергнутый	как правило, скрытны, не откровенны, подозрительны и злопамятны
6	изолированный	в группе совсем нет друзей

Рис.2.8. Статусное распределение в 7-х и 9-х классах

Сравнительная характеристика статусного распределения учащихся 7-х и 9-х в целом, демонстрирует положительную динамику развития социально-психологических отношений в группе, изменении статуса в группе:

появление большего числа лидеров и учащихся с высоким статусом в каждом классе;
количественное снижение числа учащихся со статусом отвегнутых в каждом классе.

Социометрический метод позволяет провести сравнительный анализ данных на основе статусного распределения учащихся в каждом из классов и между коллективами разных классов и сделать соответствующие педагогические выводы. Метод позволяет фиксировать изменения статуса учащихся в группе, динамику развития социально-психологических отношений как в каждой группе, так между коллективами классов данной учебной параллели.

Результаты данного исследования позволяют оценить возможности измерительных техник СПС и социометрии в изучении социальных компетенций школьников. В ходе исследования подтверждены гипотезы о том, что сильные индивидуальные отклонения от общепринятых в ученическом коллективе норм и представлений ведут к снижению социального статуса. Индивидуальные ценностные ориентации лидеров учебной группы выступают значимым фактором формирования групповых характеристик, включая социальные компетенции и учебные достижения класса. Методы социометрии и СПС позволяют обнаруживать ситуации и факторы ценностно-смысловых конфликтов и девиаций в ученических коллективах, давать им количественную оценку и повышать качество управления процессами социализации школьника.

Сравнительная оценка применения измерительных техник СПС и социометрии позволяет сделать вывод о целесообразности совместного применения данных измерительных техник, так как СПС направлена на исследование внутренних характеристик личности, а социометрия направлена на исследование внешних характеристик личности. Данные измерительные техники дополняют друг друга в решении диагностических задач в педагогическом процессе.

Таблица 2.4

Сравнительная оценка измерительных техник: социометрия и сортировка предложенных суждений

социометрия	Система сортировки предложенных суждений
Позволяет получать информацию о социально – психологических отношениях в группе, статусе личности в группе, сплоченности и психологической совместимости	Помогает выявлять и анализировать паттерны ценностных ориентаций и убеждений школьника
Направлена на изучение внешних характеристик группы и особенностей взаимодействия с окружающими	Направлена на изучение внутреннего мира, нравственных ценностей

Необходимо отметить и то обстоятельство, что применение предложенных измерительных техник может быть использовано и дать необходимые результаты в управленческой практике, если комплект СПС (сортировку предложенных суждений) наполнить соответствующим содержанием.

Методы диагностики результатов воспитания:социометрия и метод сортировки предложенных суждений (метод СПС)позволяют исследовать социальные компетенции учащихся и выявить взаимосвязь ценностных ориентаций и социометрического статуса школьника. Методики успешно апробированы и процессуально пригодны для использования в качестве инструмента оценки результатов воспитания в школе.

Методы социометрии и СПС позволяют обнаруживать ситуации и факторы ценностно-смысловых конфликтов и девиаций в ученических коллективах, давать им количественную оценку и повышать качество управления процессами социализации школьника.

Выводы по 2 главе. Определены критерии и показатели результатов воспитания в школе и соотнесены с апробированными диагностическими методиками. Проведён эмпирический анализ взаимосвязи ценностных ориентаций, социометрических характеристик и учебных достижений школьников, направленный на оценку возможностей измерительных техник СПС и социометрии в изучении личностных характеристик и социальных компетенций школьников.

Определена логика построения системы оценки результатов воспитания в школе. Создание системы оценки качества воспитания в современных условиях - необходимый и значимый управленческий механизм развития образования в школах.

Заключение

Как мы увидели, существует действительно много разных воспитательных программ, каждая построена на своих принципах и полезны каждая по своему. Однако, ни одна методика не желает зла детям, всё построено на любви и уважительном отношении к маленьким созданиям. Это нужно осознать перед тем, как работать с детьми, нельзя калечить их психику, их эмоциональное состояние.

Нужно настраивать ребенка на рабочий лад, на хорошее настроение, всегда вводить в работу игры, чтобы материал усваивался лучше. Нельзя всё воспринимать серьезно, ведь дети по-другому видят мир. А каждый взрослый был когда-то ребёнком. Так нужно вспомнить то время, то мироощущение, наблюдать за детьми и учиться у них добру, непосредственности иногда, радости к мелочам и привычным нам вещам. Только тогда можно сказать, что и Вы не навредите ребёнку, что он получит от Вас драгоценные для него знания.

Нельзя подавлять ребенка, его желания, если они не вредят окружающим. Они должны вырасти самостоятельными, понимающими личностями. А мы, педагоги, в свою очередь, объясним им, какими путями можно добраться до желанной точки.

Разработана система оценки результатов воспитания для управления воспитательной деятельностью школы, включающая:

диагностику результатов воспитания;
оценку и анализ результатов, выявление проблем;
проектирование изменений, коррекция условий и процесса;
применение технологий влияния и инструментов воздействия;
проведение сравнительного анализа с предыдущими результатами.

Разработанные рекомендации по использованию системы оценки результатов воспитания в школе являются методическим обеспечением принятия управленческих решений в данной сфере.

Список используемых источников

Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю.П. Азаров. - М.: Эксмо, 2015. - 496 c.
Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 197 c.
Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.
Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.
Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: Учебник для бакалавриата и магистратуры / А.Н. Джуринский. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 440 c.
Князева, В.В. Педагогика / В.В. Князева. - М.: Вузовская книга, 2016. - 872 c.
Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.
Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 c.
Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. - М.: Проспект, 2015. - 400 c.
Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 364 c.
Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 364 c.
Липский, И.А. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров / И.А. Липский, Л.Е. Сикорская. - М.: Дашков и К, 2016. - 280 c.
Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.
Самойлов, В.Д. Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма: Учебник. / В.Д. Самойлов. - М.: ЮНИТИ, 2015. - 207 c.
Столяренко, Л.Д. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. - М.: Проспект, 2016. - 160 c.
Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, 2016. - 256 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Комплект «Нравственные вопросы»

1. У кого больше способностей, тот может меньше трудиться

2. Вера может открыть человеку глаза, а может сделать его слепым

3. Надо поступать с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой

4. Думать своей головой важнее, чем слушаться старших

5. Нельзя называться христианином, если не ходишь в церковь

6. Быть настоящим человеком – значит никогда не останавливаться на достигнутом

7. Богатым быть хорошо, потому что тогда ты никому ничего не должен

8. Вера в Бога облагораживает человека

9. Важнее, что о тебе думают те, кто зависит от тебя, а не те, от кого зависишь ты

10. Помогать нужно не чужим, а своим. Ведь и тебе в беде поможет только свой

11. За все, что мы совершили, нам в свое время придется дать ответ

12. В религии нуждаются только слабые люди

13. Жизнь дана для того, чтобы прожить ее в свое удовольствие

14. Люди не меняются. Дурного человека жизнь не исправит

15. Человек может всего добиться, стоит только сильно захотеть

16. Можно, конечно, верить в Бога, но лучше верить в себя

17. Тот, кто не достиг моих успехов, трудился меньше меня

18. Не надо мстить: зло всегда порождает зло

19. Религия – личное дело каждого, и никого не должно касаться, во что я верю

20. Русский должен быть православным

21. Когда я выбираю друзей, мне все равно, из бедной они семьи или из богатой

22. Слабый человек заслуживает презренья, потому что он сам виноват в своей слабости

23. Мы должны хорошо относиться ко всем национальностям

24. Я хотел бы, чтобы можно было изучать религию в школе

25. Если прощать человеку его проступки, он станет еще хуже

26. Нельзя совмещать научную деятельность и веру в Бога

27. Каждый отвечает только за себя

28. Мы должны хорошо относиться ко всем религиям

29. Не надо гордиться своими успехами

30. Надо отвечать добром на добро, а злом на зло

Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю.П. Азаров. - М.: Эксмо, 2015. - 496 c ↑
Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, 2016. - 256 с. ↑
1. Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 364 c.
↑
1. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.
↑
1. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
↑
1. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
↑
1. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: Учебник для бакалавриата и магистратуры / А.Н. Джуринский. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 440 c.
↑
1. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.
↑
1. Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 364 c.
↑
1. Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.
↑
1. Самойлов, В.Д. Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма: Учебник. / В.Д. Самойлов. - М.: ЮНИТИ, 2015. - 207 c.
↑
1. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 197 c.
↑
1. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.
↑
1. Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 c.
↑
1. Столяренко, Л.Д. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. - М.: Проспект, 2016. - 160 c.
↑
1. Липский, И.А. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров / И.А. Липский, Л.Е. Сикорская. - М.: Дашков и К, 2016. - 280 c.
↑
1. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.
↑
1. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. - М.: Проспект, 2015. - 400 c.
↑