Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов

Содержание:

Введение.

В Концепции ФГОС общего образования выделяется три вида образовательных результатов, отражающих индивидуальные и общественные потребности: предметные, метапредметные и личностные результаты.

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Для современной российской школы новыми образовательными результатами можно назвать результаты метапредметные и личностные. Советская школа в свое время также была ориентирована на становление всесторонне развитой гармоничной личности, а постсоветская школа – многосторонне развитой личности. Еще в советской школе была сформулирована такая задача современного образования, как «умение учиться» («учить себя!») [10].

Однако в требованиях стандарта не отражались метапредметные результаты и личностные качества школьника. Достижение новых образовательных результатов – приоритетная задача современного образования. А исследование роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов в свете личностно-ориентированного образования – очень актуальная задача, чем определяется актуальность выбранной нами темы работы. Эта актуальность состоит в том, что современное общество кардинально изменилось. От «технократической цивилизации», приведшей общество к глобальным кризисам, мы переходим к «гуманитарной парадигме», что сказывается не только на перестройке всей содержательной части гуманитарного знания, но и на педагогических средствах, методах и технологиях. Данные изменения отражены в ряде последних документов, в том числе в Концепции образования и во внедрении ФГОС 3-го поколения, которые актуализировали проблему развития личности и формирования универсальных учебных действий (УУД) на каждом предмете.

Прежние технологии базировались на представлении о человеке как о «винтике» в большом социальном механизме. В настоящее время общество расценивается как поликультурное, полипарадигмальное, что усиливает индивидуальный, личностно ориентированный компонент, усилена ценность личности как индивидуальности, развитие и разнообразие индивидуальностей, что составляет богатство поликультурного мира и повышает шансы на многостороннее комплексное креативное решение насущных проблем ХХI века. В таком ключе в свете личностно-ориентированной педагогики актуально рассмотреть, как влияют установки, мотивация и эмоциональные реакции на протекание когнитивных процессов личности, и что педагоги в этих условиях могут изменить в лучшую сторону.

Установки и мотивация – это то, что должно помочь человеку сориентироваться в окружающем его многомерном поликультурном полипарадигмальном пространстве. Гипотезой исследования является предположение, что установки, мотивация и эмоциональные реакции играют ведущую роль в протекании когнитивных процессов.

Объект исследования – целостность личности ребенка.

Предмет исследования – психические процессы, их взаимосвязь и влияние эмоциональной и ценностно-волевой сфер на когнитивную сферу.

Цель исследования: выявить роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.

Отсюда вытекают задачи:

1) проанализировать учебную и методическую литературу по психологии личности в целом и психическим процессам в частности;

2) выявить особенности и условия формирования и протекания когнитивных процессов,

3) разработать программу и провести эксперимент по выявлению роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов

3) выработать методические рекомендации по использованию приемов активизации когнитивных процессов в учебной деятельности (для учащихся начальных классов).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, практические исследования присических процессов школьников средствами психологических диагностик, наблюдения текущей успеваемости детей, участия в школьной и внешкольной деятельности, беседы с учителями, опросы, анкетирование.

Степень разработанности. Детское мышление исследовали П. Я. Гальперин, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. [27], Выгодский Л.С. [7,8], Гуткина Н.И. [11], Доналдсон М., Кравцова Е.Е., Обухова Л.Ф. [20] и др. Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев [13], С. Л. Рубинштейн [23] показали, что психическое развитие происходит в процессе деятельности и зависит от усло­вий и характера этой деятельности. П. Я. Гальперин, А. В. Запо­рожец и др. показали, что понимания зависимо­стей развития психических процессов, в том числе познавательных, нужно учитывать ориенти­ровочную деятельность, так как познава­тельные процессы формируются и развиваются не сами по себе, а как исследовательские акты, состав­ляющие органическую часть какой-либо целостной деятельности ребенка — практической, бытовой, игровой и т. д. и выполняют в ней ориентирующую и регу­лирующую функции.

Путь психического развития ребенка определяется системой отношений между ним и социальной действительностью и зависит от реального места, которое маленький человек занимает в мире человеческих отношений. В раннем возрасте социальная ситуация развития ребенка в основном определятся связями ребенок – взрослый. Связи ребенок – взрослый дополняются отношениями ребенок – сверстник. Вне этих связей уже невозможно рассмотреть формирование личности ребенка.

Д.Б. Эльконин уделял большое внимание стремлению ребенка включиться в мир взрослого, на чем основана «подражательная» деятельность, главный стимул развития ребенка (в том числе развития мышления). Отсюда следует огромная роль взрослого, воспитателя в развитии ребенка, постановка развивающих задач, что неоднократно подчеркивают указанные авторы. [27, с. 288—289].

Взаимосвязь эмоций, мотивов и познавательных процессов рассматривал к.пед.н. В.В.Лубенко [13-18] (Санкт-Петербургская школа). Свои исследования он положил в основу разработанной им «Системы нравственно -эстетически-интеллектуального развития личности ребенка синтезом искусств и наук».

Глава 1. Анализ литературы по теории психических процессов.

1. 1. Когнитивные процессы.

Когнитивные процессы представляют собой психические явления, которые необходимы для рационального изучения и осознания окружающего мира. К ним можно отнести восприятие, ощущение, воображение, мышление и память. Каждый из них является самостоятельным, но, работая совместно, они обеспечивают познавательную деятельность человека. Когнитивная деятельность человека начинается с самого рождения и является составной частью его сознания. В ней участвуют разнообразные системы, которые перерабатывают информацию и различаются по каналу ее получения.

1.1.1 Ощущения.

Ощущения – канал, по которому человек получает информацию от различных воздействий окружающей среды. Благодаря рецепторному аппарату организм воспринимает сигналы раздражителей среды, внутренней (то есть самого организма) внешней – окружающего мира. В психологии выделяются следующие виды ощущений: зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные, мышечные, кожные и ощущение равновесия.

1.1.2. Восприятие

Восприятие является целостным отражением ситуаций, предметов и событий, которые возникают при их непосредственном влиянии на рецепторы. Сегодня в психологии все больше говорят о том, что как таковых зрительных ощущений не существует, что практически сразу уже у новорожденного они складываются в восприятия (также и об остальных ощущениях). Именно благодаря восприятию обеспечивается непосредственно-чувственная ориентировка в окружающем мире. С восприятием связаны такие когнитивные процессы, мышление и память.

1.1.3. Внимание.

Важнейшим компонентом восприятия является внимание.

Внимание ребенка в начальном дошкольном возрасте отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, к 5-6 г. увеличивается время игры с 30-50 мин до 2 час, длительность рассматривания картинки увеличивается в приблизительно в 2 р., ребенок 6 лет лучше осознает картинку.

Существует 2 вида внимания - произвольное и непроизвольное. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание.

Произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастании роли речи в регуляции поведения ребенка. Это проявляется в том, что выполняет задания по инструкции в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольник.

Начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа).

К концу дошкольного возраста у детей начинает интенсивно развиваться способность к произвольному вниманию.

Мышление - это высший познавательный процесс, который заключается в установлении связей и отношений между разными событиями и явлениями. Из этого можно сделать вывод, что для операций мышления необходимо, чтобы у субъекта уже было сформировано восприятие этих событий и явлений, между которыми устанавливается связь, а также память, удерживающая образы этих событий и явлений.

Физиологическим механизмом мышления является аналитико-синтезирующая деятельность коры головного мозга. Опыт показывает, что если у ребенка имеются органические поражения головного мозга, то прежде всего они сказываются на памяти, а плохая память в свою очередь связана с неустойчивым рассеянным вниманием.

1.1.4. Память

Память - важнейший познавательный психический процесс. Это - психофизиологический процесс запоминания, организации и сохранения индивидом его опыта, так, чтобы создалась возможность его повторного использования, то есть последующее воспроизведение, а также функция его забывания. По модальности память может различаться на зрительную, слуховую, тактильную. Колеченко А. К. пишет: "Существует 13 видов памяти, столько, сколько ощущений первичных образов. В литературе имеется много технологий по развитию памяти. Дети мало обучаются приемам запоминания. Однако в школе доминирует метод заучивания через повторение. Необходимо увеличивать не только объем памяти, но также скорость и арсенал приемов запоминания", Автор отмечает две категории памяти - произвольная и непроизвольная - по наличию намерения. Также различаются память прижизненная и генетическая.

Среди механизмов запоминания - логическая и механическая память.

По характеру материала, который запоминается по преимущественному полушарию: логическая, символическая, вербально-логическая, образная.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим, и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, т.к. в различных формах она встречается на всех уровнях жизни и включает не только процессы наследствования информации. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей.

Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, смысловая, словесно-логическая - иногда описываются как этапы общего развития (Пиаже, Блонский). Данная классификация выполнена по характеру психической активности ребенка. Данная цепочка демонстрирует развитие памяти у индивида.

Перечислим условия для запоминания по А. К.Колеченко:

1. Материал должен быть интересным.

2. Его полезность для индивида

3. При установке на запоминание

4. При использовании большого количества каналов информации

5. Если вся информация опирается на деятельность

6. Если материал личностно бессмысленный, он нуждается в повторении.

7. То есть для осмысления необходима целостность материала, которая может нести личностную значимость.

Как психологи советуют развивать память?

1. Заучивание стихов. (Для запоминания слов хорошо связать слова с образами и образы друг с другом - пиктограммы)

2. Изучение иностранных языков.

3. Запоминание бессмысленных слов.

4. Метод Айвазовского.

5. Ритмизация, рифмование.

6. Метод зацепок.

1.1.5. Мышление.

Изучение мышления относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии. Физиологической основой мышления является аналитико-систематическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обоих сигнальных систем. Мышление всегда имеет содержание: образы, представления, теоретические и житейские понятия, символы и схемы.

Операционным компонентом мышления являются система мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация. Каждая из этих операций выполняет функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

Мышление является опосредствованным и обобщенным отражением действительности. У человека оно имеет несколько типов, которые "перетекают" в различные когнитивные стили.

К практическому мышлению относится наглядно-действенное мышление, которое реализуется в практической деятельности с реальными предметами, и наглядно-образное – в создании образов в кратковременной и оперативной памяти. Наглядно-действенное мышление функционирует, обрабатывая информацию, которую субъект получает, совершая те или иные действия. Наибольшее распространение оно получает у ребенка до трех лет. Наглядно-образное мышление нацелено на воссоздание "слепка" действительности. Оно развивается у ребенка в возрасте от трех до десяти лет в игре. Однако оба этих типа мышления продолжают выполнять свою функцию и в поле поздние периоды развития индивида, а некоторые психологи считают, что практически всю жизнь.

Теоретическое мышление включает в себя понятийное и образное мышление, которые сосуществуют вместе.

Понятийное мышление ищет решение задачи в уме, пользуясь знаниями, выраженными в понятийных суждениях, умозаключениях. Образное мышление составляет материал для решения задач, при этом образы и представления актуализируются из долговременной памяти.

Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи.

Высшим уровнем мышления является теоретическое (абстрактно-логическое) мышление, которое способно устанавливать логические связи между явлениями действительности.

Основными формами логического мышления являются: понятия, суждения, умозаключения.

Ж. Пиаже предложил концепцию развития детского интеллекта, которая оказала большое влияние на понимание процесса развития детского мышления. Он выделил 4 стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до двух лет).

Стадия развития способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления (от 2 до 7 лет).

На этой стадии складывается речь, активный познавательный процесс, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами (7-8 до 11-12). Умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте от 11-12 до 14-15 лет.

Ребенок способен выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, к 14-15 годам. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека 10 лет.

1.2. Психические процессы и личность

1.2.1. Особенности и условия формирования и протекания когнитивных процессов

Схема 1 (Приложение) была предложена А.К.Колеченко (Санкт-Петербургская школа) в докладе на научно-практической конференции в 2000 году. Волевую основу личности школьника А.К.Колеченко называет «ИНТЕГРАЛЬНОЕ Я». Данная схема призвана показать, что «интегральное Я» играет решающую роль во всех когнитивных процессах. Об этом же говорил и Б.С.Братусь [4]: «личность – всего лишь особый психологический инструмент, орудие, конструкция, принадлежащие человеку и служащие ему, как и другие психологические инструменты и орудия: мышление, память и другие. Ведь мыслит не мышление, а человек, запоминает не память, а человек, обладающий памятью и бытийствует не личность, а человек, ею обладающий. То есть процесс присвоения человеком самого себя, своей сущности координируется и направляется особым инструментом - личностью. А смысл личности обретается в зависимости от складывающихся отношений с сущностными характеристиками человеческого бытия. Личность масштабна человеку, человек масштабен своей родовой сущности – человечеству. Или в религиозном плане – Богу» [5]. И таким образом даже личность оказывается вещью «служебной», не несущей в себе самой конечного смысла. Ее норма или смысл должны определяться и оцениваться в тесной зависимости от этой службы: способствует ли ее позиция, конкретная организация и направленность приобщению к родовой человеческой сущности или напротив, разобщает с этой сущностью, запутывает и усложняет связи с ней [там же].

1.2.2. Основные психологические составляющие личности

  1. Биологические предпосылки: внешний вид, сложная организация внутренних органов, высокоразвитая нервная система, головной мозг и т.д.
  2. Психические способности (рассматриваются как предпосылки, данные от рождения): ощущать, воспринимать, запоминать, мыслить, действовать и т.д.
  3. Мотивационная сфера (то, что должно «задействовать» данные человеку от рождения биологические и психические предпосылки, заставить его быть активным). «Формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы» (А.Н.Леонтьев [13]), в которую входят:

1). Потребности (как предпосылка всякой психической активности личности, ее психической деятельности). Наиболее действенные специфические человеческие потребности: в труде, в познании, в общении. Предметы этих потребностей являются общепринятыми ценностями.

2). Мотив. Поскольку потребность - это какая-то нужда, она имеет свой предмет (русский корень - объект, побудитель, лат – motion, «двигатель») материальный или идеальный, существование или отсутствие которого и заставляет ребенка быть активным, двигаться к нему, достигать его. Определение, данное А.Н.Леонтьевым: «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме отражаясь субъектом ведет его к деятельности» [там же с.5].

Иерархия мотивов [8, 12]. Каждый возникший мотив не действует сам по себе, мотив взаимодействует с другими - отсюда человек постоянно осуществляет выбор главного и второстепенного. Любая наблюдаемая нами деятельность человека есть результат известной борьбы мотивов, соподчинения одних мотивов другим. И для того чтобы охарактеризовать личность, ее нравственную ориентацию, мало знать отдельные случайные мотивы, мало знать, что хочет человек сегодня или хотел вчера. Необходимо хотя бы в общих чертах представлять себе всю соподчиненную систему или иерархию его мотивов, то есть какие мотивы являются для данного человека главными и ведущими, а какие - второстепенными и подчиненными [4].

Если говорить о мотивах как средствах воспитания, то различают мотивы - стимулы, которые непосредственно влияют на поведение (например, угроза - вызвать родителей и т д) и действующие более сложным и опосредованным путем: что чем старше ребенок, тем он больше понимает, что учиться не для того, чтобы были довольны родители. Мотивы-стимулы могут быть полезны лишь при условии, что главная задача воспитания направлена на создание общих мотивов поведения, или «дальних перспектив», поэтому смысл использования мотивов-стимулов в воспитании - это формирование у ребенка смыслообразующих мотивов. В противном случае даже самое изощренное стимулирование будет более или менее бесполезным: таким способом можно действительно заставить человека что-либо сделать против его воли и убеждения, но воспитать подлинно нравственную личность нельзя [там же, с. 15].

Мотивы, которые наиболее полно выражают зрелую нравственную личность, в осуществлении которых человек видит подлинный смысл своей жизни - являются смыслообразующими, и их как правило нельзя свести к мотивам-стимулам. В ходе онтогенетического развития происходит сложный процесс формирования личности, в результате которого перечисленные в рамке ценности (труд, познание, общение ) приобретают личностный смысл, становятся наиболее общими смыслообразующими мотивами поведения. Опыт присвоения этих ценностей может быть передан только от человека к человеку - в живом общении, через труд обучения (познания) и обучение труду (познанию).

Эмоции - зависимы от потребностей и мотивов. Бихевиористский подход состоит в том, что человек ищет положительных эмоций, а отрицательных стремится избежать. Но верно ли это на самом деле? Джон Стюарт Милль заметил: «Хитрая стратегия счастья состоит не в том, чтобы прямо и непосредственно стремиться к нему, а в том, чтобы ставить себе цели, исполнение которых принесет нам счастье». Эти цели зависят от особенностей мотивационной сферы. И вот здесь выполняют свою роль эмоции: всякое несоответствие между общими смыслообразующими мотивами и нашим реальным поведением дает себя знать определенным эмоциональным переживанием.

Функция эмоций:

  1. непосредственная прямая сигнализация о разладе между нашим поведением и нашим представлением о должном поведении - есть психологическая основа такой важной нравственной категории как совесть.
  2. инструмент в другой внутренней деятельности, без которой невозможно нравственное развитие - в самоанализе, оценке своих действий и поступков, поиске их подлинных причин. «Контрольная лампочка» эмоций загорается радостью и внутренним удовлетворением, если мы поступили должным образом - и явное неудовольствие при воспоминании о каком-то событии свидетельствует, что здесь надо искать произошедшее отклонение от наших общих нравственных установок. Вот почему в трудных ситуациях выбора, оценки людей и поступков часто говорят -«доверься сердцу, сердце подскажет». Эти рекомендации отражают тот психологический факт, что эмоции непосредственно связаны с основными мотивами нашей жизни и могут поэтому в свете этих мотивов и личностной направленности наиболее точно и быстро, минуя логические рассуждения, подсказать, как следует оценивать то или иное событие, человека, поступок» [21].

С.Г Вершловский (Санкт-Петербургская школа) считает [6]

  1. Деятельность, которой мы занимаемся, должна быть связана с эмоциями, только в этом случае развиваются задатки и способности.
  2. Длительные, безрадостные, по принуждению занятия никогда способности не развивают.
  3. Дополнительные занятия, которые мы устраиваем, не имеют смысла и даже вредны, если нет удовольствия.

Волевая сфера. Б.С.Братусь пишет «Воли вообще - не бывает, она - лишь подспорье в достижении каких-либо мотивов, целей, и чем реальнее и привлекательнее эти цели, тем в большей степени человек способен мобилизовать свои усилия, сосредоточить их, то есть проявить волю» [21].

Основной тезис этого автора заключается в том, что формирование системы ценностных отношений выступает системообразующим блоком в системе личности. Этапы формирования ценностей можно представить в виде схемы 2, представленной в Приложении. Там же на Схеме 3 представлено формирование критериальной базы мотивации.

В основе современной педагогики лежат личностно-ориентированная позиция и гуманистические принципы, то есть ведущим понятием становится «человек относящийся» [6]. На схеме 3 показаны варианты критериев (мотивов) в ситуации выбора.

1.2.3. Интегральная функция личности

Личность, являясь объектом изучения психологии, представляет собой абстрактное понятие, которое объединяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивацию, мысли, переживания, восприятие, действие. Личность не сводима к какому-то аспекту функционирования индивидуума. Концептуальное значение личности многогранно – оно охватывает широкий спектр внутренних психических процессов, обуславливающих особенности поведения человека в различных ситуациях. Имея дело с таким сложным понятием, невозможно представить себе какое-то простое его концептуальное определение. Даже в рамках психологии значений этого термина столько, сколько психологов, решающих данную задачу [18].

Безусловно, права исследовательница М.З.Неймарк [19], которая поставила проблему направленности личности и получила следующие выводы. Направленность на себя характеризует невротичную, конфликтную личность, а направленность на другого - личность коммуникабельную, психически стабильную, привлекающую к себе окружающих независимо от собственного материального и социального статуса. Об этом же писала и К.Хорни [25] .

Личность характеризуется системой ценностей (выстраивая ценностные отношения), нравственной сферой, жизненными смыслами. Ценностная система ориентирует человека в обществе и мотивирует его деятельность, а личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся  умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Согласно позиции С.Г.Вершловского [6], в воспитании не существует отдельного содержания (отдельного предмета), все может быть содержанием воспитания. Но к этому «всему» возможно разное отношение: потребительское или творческое, деятельностное, преобразующее, социально-активное, созидательное или негативистское, иждивенческое, разрушительное. Основными критериями, по которым оценивается свобода выбора человека в ту или иную сторону служат социальные ценности и идеал.

В советской школе развитие когнитивных процессов уделялось большое внимание, однако с появлением личностно-ориентированной педагогики все больше стал внимания уделяться другим аспектам личностного развития – мотивации, ценностной ориентации.

Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД), познания и освоения мира  это есть цель и основной результат образования и т.д.

В современной психологии появилось новое понятие «социальное мышление, социальный интеллект». Это понятие отражает умение сосуществовать с людьми, соотносить себя с другими людьми (например, воспринимать эмоциональную информацию) в целях эффективного управления и самоуправления. Серьезные изменения в современном общественном устройстве (переход от авторитарно-технократического управления к демократическому, соответственно, ориентация на гуманистическую, личностино-ориентированную педагогику) изменило представления о функциях мышления, соответственно средствах и способах развития мышления. С начала ХХ1 века стали активно разрабатываться к творческие, индуктивные и социальные методы, критиковалась авторитарная педагогическая дедукция как метод развития логических способностей. Большое внимание стало уделяться развитию эмоционального аспекта отношения, основанного на приобретении и освоении чувственного опыта в процессе взаимодействий и деятельности. На реорганизацию системы образования направлены последние нормативные документы. Нацеленность образования на развитие не только когнитивно-логического, но и конкретно-практического, образно-чувственного мышления, а также социальных умений отражено в ряде документов [1-3 и др], задачами которой, в частности, является модернизация общего образования как института социального развития. Исследования мышления ребенка, направленные на поиск психолого-педагогических методов его развития в новых социокультурных условиях, для решения новых поставленных временем задач, обращают внимание на значение познавательной мотивации [14-18], входящей в общую структуру мотивации, в «мотивационно-ценностное ядро личности». А мотивационно-ценностное ядро личности, в свою очередь, формируется во взаимодействиях, социальных контактах и социальной направленности.

Главный мотив интереса дошкольника - яркость впечатлений (что как правило сопровождает игру). Моральная подготовка «стать школьником» должна сопровождаться объяснением, что ребенок входит в новый социальный мир, который делает его «взрослым» (часто дети сравнивают, что они ходят в школу, как родители – на работу). И чтобы быть хорошим мальчиком, мало слушаться папу и маму – надо выполнять требования школы. Дошкольник уже расположен для усвоения норм и правил, установленных и устанавливаемых взрослыми в социальных мирах, с которыми соприкасается ребенок. Для успешности воспитания те же требования (дисциплины, порядка и т.д.), которые предъявляли ему родители раньше, теперь должны быть сформулированы в терминах «правил»: «есть такое правило». С «правилами» ребенок знакомится и усваивает их на протяжении всего дошкольного детства, но теперь настала пора их систематизировать.

Что касается моральной сферы, поступки в дошкольника зависят от обстоятельств, авторитета и одобрения (или порицания), и поэтому не могут с полным правом быть названы моральными по своей внутренней сути. Дошкольник пробует себя в разных обстоятельствах и делах, знакомится со множеством микро социальных ситуаций и отношений, с самыми разными качествами вещей и их применением. Межличностные отношения характеризуются установкой ситуативных группировок, основанных на какой-то игре или шалости: кончается игра - кончается и «сотрудничество».

Специфической особенностью отношений ребенка с окружающей его действительностью как источником развития является то, что конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые. Ребенок овладевает всем богатством действительности — миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностям — только через взрослых и при посредстве взрослых людей [27]. Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда является опосредствованной отношениями ребенка и взрослых. Взрослые являются носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством. Но при этом только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью является движущей силой его развития как члена общества. Отсюда следует необходимость таких задач, которые отвечают потребности ребенка: в исследовании, познании, подражании, в конечной цели – войти в мир взрослого, стать членом социальной жизни.

Если у дошкольника главный мотив интереса - яркость впечатлений (что как правило сопровождает игру), то у младшего школьника это – успешность учебы, одобрение у значимых людей. Став школьником, ребенок входит в новый социальный мир, который делает его «взрослым». В этом новом «взрослом» мире значимым человеком становится учитель. Теперь чтобы быть хорошим мальчиком, мало слушаться папу и маму – надо выполнять требования школы. Именно в силу этой закономерности ребенок младшего школьного возраста наиболее расположен к усвоению норм и правил, установленных и устанавливаемых взрослыми в социальных мирах, с которыми соприкасается ребенок. Для успешности воспитания те же требования (дисциплины, порядка и т.д.), которые предъявляли ему родители раньше, теперь должны быть сформулированы в терминах «правил»: есть такое правило. В последствии в подростковом возрасте значимыми людьми у него станут сверстники, и ведущей мотивацией станет статус у сверстников, а нормы и правила (и требования) взрослых станут в этой иерархии на 2-м месте. И если к этому периоду у ребенка не выработаны основы саморегуляции, данный возрастной период будет квалифицироваться как «трудный возраст» (трудный для прямого воспитательного воздействия взрослого). Ребенок пробует себя в разных обстоятельствах и делах, знакомится со множеством микро социальных ситуаций и отношений, с самыми разными качествами вещей и их применением. По Эриксону, ведущими стимулами в этом возрасте являются инициатива и открытие.

Что касается моральной сферы, то поступки в младшем школьном возрасте зависят от обстоятельств, авторитета и одобрения (или порицания), и поэтому не могут с полным правом быть названы моральными по своей внутренней сути. Младший школьник пробует себя в разных обстоятельствах и делах, знакомится со множеством микро социальных ситуаций и отношений, с самыми разными качествами вещей и их применением. Начиная примерно с 3 класса межличностные отношения характеризуются установкой группировок (сообществ), по сути ситуативных, основанных на сотрудничестве в каком-то деле или шалости: кончается дело - кончается и сотрудничество. Как пишет Эриксон [26], с 12-ти лет начинает активно развиваться чувство идентичности и происходит интеграция ценностей. С этими процессами сопряжено становление морального сознания и собственно личности. Происходит погружение в социальный план, когда ученик уже реально может включиться в социальные взаимосвязи, связанные с договором и ответственностью за его выполнение (например, социальные связи внутри школы - самоуправление, дежурство по школе, шефство и т.д.). Личность реализуется в социуме. Первым социумом для подростка выступает коллектив сверстников, и главное для подростка – общение, дружба со сверстниками. Ребенок на все начинает смотреть с новых «философских» позиций, все подвергает внутренней «моральной» оценке. Сверстник начинает интересовать его не как хороший или плохой соучастник какого-то дела, а как человек сам по себе, с определенными душевными внутренними качествами. Теперь школьник отчетливо сознает и проводит грань между товарищем и другом. То есть подросток уже в полной мере раскрывается как личность, но личность еще, конечно, глубоко незрелая, во многом дисгармоничная. Его нравственное сознание пока еще оторвано от реальности и картина мира (образ мира), включающая представления о людских взаимоотношениях и оценки своих и чужих поступков, пока несоразмерна действительным отношениям людей и оценкам происходящего. Обращение к миру человеческих чувств, мыслей, отношений составляет суть подросткового периода нравственного развития – периода первого, еще незрелого, но уже сознательного утверждения себя как личности, как носителя определенных моральных принципов и обязательств.

Таким образом, структуру личности современные психологи рассматривают как систему структур: характера, способности и мотивации, в вершине которой, (систематизирующим звеном) оказывается ценностно-мотивационная структура, «ценностно-мотивационное ядро личности».

Данный вывод можно представить в виде схемы 1.

Схема 1. Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов

Волевая сфера

Эмоциональная сфера

Интеллектуальная сфера

Решение учебных и познавательных задач.

Мотивация

(стимул) – ЗАЧЕМ?

Решение задач общения и коммуникаций в процессе образовательной деятельности

При этом специфика развития ребенка такова, что мотивационная и волевая сфера формируется постепенно, а эмоциональная сфера и онтологически и в процессе возрастного развития является первичной. Поэтому в процессе формирования в развития мотивационной сферы педагоги должны всячески задействовать эмоции и чувства детей, и привлекая их природное любопытство и интерес, вести к достижению и закреплению результата

Глава 2. Практическая работа по исследованию роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.

2.1. Обоснование методики исследования.

2.1.1. Интерес, потребности, мотивация.

«Формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы» (А.Н.Леонтьев [20]).

Мотивационная сфера - то, что должно «задействовать» данные человеку от рождения биологические и психические предпосылки, заставить его быть активным.

ИНТЕРЕС Þ ПОТРЕБНОСТИ Þ МОТИВАЦИЯ ………(1)

Потребность – нужда в чем-либо – в психологии понимается как предпосылка всякой психической активности личности, ее психической деятельности. Механизм возникновения новых потребностей описан еще в 19 веке немецким врачом, физиологом и психологом. В.Вудтом «Изменение и развитие потребностей происходит в форме изменения объектов (мотивов)» [9].

Так называемые психические процессы внимания и памяти – по сути волевые процессы, которые в значительной степени зависят от способности концентрации. Именно мотив мобилизует волю. Чем более привлекательны цели, тем больше ученик способен мобилизовать волю. С мотивами и потребностями связаны и эмоциональные процессы. Любые занятия бесполезны, если они безрадостны, если не доставляют удовольствия, писал Роджерс [22]. А удовольствие возникает при удовлетворении потребности.

Интерес. Когда интересно, мобилизуется внимание, включается поисковая активность, актуализируется прошлый опыт и начинают работать ассоциации, ребенок начинает обнаруживать ассоциативные, причинные и другие связи там, где раньше их не видел. Когда включается интерес, цепочка (1) начинает «работать», то есть интерес превращается в потребность, а потребность со временем перерастает в устойчивую мотивацию.

Научные споры о природе потребности выходят за рамки психологии и затрагивают многие фундаментальные вопросы о человеке. Принципиальной для понимания ценностной структуры личности является вопрос специфических человеческих потребностей: в труде, в познании, в общении. Предмет этих потребностей (мотив) является ценностью. Развитие личности связано с расширением области присвоения человеческой культуры, с деятельным основанием человеческих сред.

Известна структура потребностей, разработанная Маслоу в рамках гуманистической психологии и педагогики, так называемая «Пирамида Маслоу» (рис.1) [26].

Рис. 1. Иерархическая организация потребностей (А. Маслоу)

Структуру мотивов исследовали Маслоу, Адлер [там же], Роджерс и другие зарубежные психологи. Маслоу связывал структуру мотивов со структурой потребностей. Философы и психологи отмечают, что человечеству пока не известен полный спектр структуры потребностей личностей. Одна из наиболее приемлемых классификаций – известная пирамида Маслоу: потребности физиологические, в безопасности, социальная потребность – в причастности к обществу, потребность в самореализации и признании (влияет на самооценку, с учетом процессов интериоризации). На основании пирамиды Маслоу мы разработали шкалу для ранжирования результатов диагностики мотивации, которая представлена в Приложении (Таблица 1).

Мотив – желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид-среда». Мотивация – мостик, по которому человек выходит в мир. В целом мотив включает такие понятия как: потребности, влечения, побуждения, склонность, стремление. Но в структуре личности мы понимаем мотивы как относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.

Устойчивыми мотивы становятся со временем. Кроме того, мотивация включает в себя ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации), которые у ребенка преобладают. Примеры ситуативных факторов: сложность задания, требования учителя, установки окружающих людей.

Психологи различают мотивы-стимулы, которые непосредственно влияют на поведение:

  • негативные, например, угроза наказания, вызвать в школу родителей и т. д.
  • позитивные, например, новизна, интерес, удовлетворение потребности
  • смыслообразующиемотивы,которые действуют более сложным и опосредованным путем.

Чем старше ребенок, тем он больше понимает, что учиться нужно не для того, чтобы были довольны родители. Мотивы-стимулы могут быть полезны лишь при условии, что главная задача воспитания направлена на создание общих мотивов поведения. Использование мотивов-стимулов – лишь средство для формирования у ребенка смыслообразующихмотивов.

Исследование смыслообразующих мотивов мы провели с помощью теста №1 (методика незаконченных предложений) и теста №2 (Методика предельных смыслов) – представлены в Приложении.

Мотив-стимул для пятиклассника – новизна, интерес, удовлетворение социальной потребности в общении со сверстниками: игровые технологии (игры по станциям, викторины и т.д.). Если задания игр и викторин ему по силам, ребенок получает удовольствие и удовлетворение

    • от социального контакта (общение со сверстниками)
    • от повышения самооценки (признание, одобрение)
    • от возможности самореализации (участвует в игре, мобилизует свои способности и возможности).

Все эти средства необходимо задействовать чтобы социальный мотив был устойчивым.

2.1.2. Использование чувственного материала личного опыта ребенка.

На основании указанных зависимостей В.В.Лубенко разработал природосообразную ребенку деятельность – ГЭМ (графико-этическое моделирование). Методика коррекционной работы средствами ГЭМ заключается в следующем:

ребенок прорисовывает на ГЭМ сложные для усвоения учебные темы (от математики до правописания и литературы). Для того, чтобы ребенок мог изобразить образными средствами требуемую тему, как правило, из абстрактно-логической области, учитель задействует ассоциативные связи ребенка, апеллирует к его личному опыту и примерам. В результате активизируется память и мышление, успеваемость улучшается. Чтобы понять, что наиболее интересно ребенку, в чем он может получить личный чувственный опыт, рассматриваются так называемые «коммуникативные среды» - то есть области человеческой деятельности и интересов, в которых ребенок может активно участвовать, в которых ему интересно, которые доступны его пониманию и исследованию, а которые важны в плане его возрастного развития.

Возможные коммуникативные среды распределим в определенной иерархии по принципу включенности одна в другую (как матрешки) (рис.2), то есть весь предыдущий опыт «переходит» и актуализируется на следующем уровне.

Таким образом содержанием занятия берется тот чувственный материал, на котором дети формируют понятия в данной коммуникативной среде. Это тот материал, который доступен чувствам ребенка и о котором у него есть представление.

Рис. 2. Социально-педагогические (коммуникативные) среды, распределенные по принципу «матрешки» (одна включается в другую). Схема отображает принцип подбора содержания для разработки уроков с привлечением установок, мотивации и эмоциональных реакций согласно возрастным этапам учащихся.

В работе приведены экспериментально-статистические данные по исследованию природосообразности социально-педагогических сред в соответствии с возрастной психологией – какие чувственно доступные среды ребенок способен освоить в понятиях в процессе обучения на ступенях начальной, средней и старшей школы (таблица Приложения 2). Из таблицы видно, что в 5-м классе идет активное усвоение социальной сферы.

Педагог ориентируется на среды, доступные ребенку в его актуальной жизнедеятельности. В создаваемой среде педагог организует познавательную и созидательную активность ребенка, включает его в конструктивную коммуникацию.

Для формирования социальной направленности следует вовлекать учащихся в социально-полезную деятельность, при этом используя игровые технологии. Например, подготовку и проведение игры по станциям с учащимися начальной школы.

Период 3 – 5 класса характеризуется организацией детьми группировок, сначала ситуативных по существу, затем – по интересам. Область интереса к социальным взаимосвязям пробуждается у ребенка в средней школе, тогда же значимыми людьми (то есть влияющими на оценку и самооценку) становятся одноклассники. В это время начинает формироваться собственная оценочная позиция, собственная «избирательная активность» (термин Рубинштейна [23]). Избирательная активность ребенка связана с успешностью и интересом.

При общей учебной неуспешности, или неуспешности в силу особенностей характера (неповоротливый, медлительный, слабенький или наоборот, непоседливый, вспыльчивый, задиристый и т.д.) ребенок ищет «компенсирующие группы», в которых его принимают, чаще вне школы, или группы асоциального поведения.

Однако работая в «своих» средах в КТД, у него вырабатываются новые позитивные критерии для оценки товарищей, основанные не на внешней эффектности, а на оценке деловых и человеческих качеств (надежность, порядочность, честность и т.д.). Эти факты улучшают социометрическую обстановку в классе, и отражены в данных социометрических исследований. (Приложение).

Наиболее эти результаты заметны в старших классах, когда у подростков становится актуальной проблема лидерства.

2.1.3. Программа развития познавательной мотивации на фоне эмоционального интереса и деятельного подхода

В ходе исследования на основе системы В.В.Лубенко была разработана программа факультатива по математике для развития познавательной мотивации на фоне эмоционального интереса и деятельного подхода. В основу эксперимента была поставлена методика В.В.Лубенко, изложенная в его «Системе нравственно-эстетически-интеллектуального развития личности ребенка синтезом искусств и наук». Задача учителя как организатора урока (и любого организатора любого занятия) – активизировать ассоциации ребенка, актуализировать его опыт и его чувства, на основе чего способствовать выработке устойчивой познавательной мотивации. Деятельность детей по системе В.В.Лубенко должна сочетать как абстрактный компонент – изучаемые понятия, так и конкретно-чувственный – например, рисунки, работа живописью, цветом. Исследуя взаимосвязи на схеме, дети развивают и углубляют свое представление, формируют понятие. Математика была выбрана как наиболее абстрактная область знаний, которая труднее всего может быть наполнена яркими эмоциональными переживаниями и наполнена личным чувственным опытом ребенка. Таким же образом можно разработать уроки и целые программы для других предметных областей. Программа представлена в Приложении.

2.2 Результаты исследования

Исследование заключалось в контрольном исследовании по методикам, приведенным в Приложении, затем для одного из 2х 5-х классов, а именно – 5Б класс. Этот класс был значительно менее успешный в успеваемости по ряду причин:

- если 5А класс был сформирован на основе данной начальной школы, то 5Б класс состоял из детей других школ

- в силу того, что школа расширялась и был набран дополнительный класс из других школ, в этот класс перешли наиболее слабые дети и дети с плохим поведением.

Затем в течение 1-го учебного года проводился факультатив, после чего была проведена повторная диагностика по тем же методикам для 2х классов. Все результаты диагностики, в том числе промежуточные, представлены в Приложении. Также представлена динамика успеваемости детей по выбранному предмету.

Общим результатом исследования стало то, что по успеваемости оба класса в среднем сравняли свои результаты, а также отдельные ученики смогли участвовать в математической олимпиаде (и проявили такое желание) наравне с учащимися 5А класса, а также с удовольствием принимали участие в подготовке и проведении математической Игры (представлена в Приложении).

Отмеченная эффективность факультатива основана на том, что эмоциональное развитие и фило- и онто-генетически предшествует рациональному. Обогащая эмоциональный опыт ребенка, мы создаем базу для развития интеллектуальных способностей. В частности, память основана на степени развития ассоциативных связей, а они в свою очередь развиваются с развитием эмоционального опыта и свидетельствуют о степени развития конкретно-чувственного мышления ребенка.

На факультативе этот факт получил еще одно подтверждение: повышение успеваемости средствами ГЭМ [14-18]. Методика коррекционной работы средствами ГЭМ: ребенок прорисовывает на ГЭМ сложные для усвоения учебные темы (от математики до правописания и литературы). Для того, чтобы ребенок мог изобразить образными средствами требуемую тему, как правило, из абстрактно-логической области, учитель задействует ассоциативные связи ребенка, апеллирует к его личному опыту и примерам. В результате активизируется память и мышление, успеваемость улучшается.

Заключение

Выводом из теоретической главы было то, что конгитивные процессы основаны на волевых (концентрация, внимание, память), а в основе волевых процессов лежит мотивация. При этом специфика развития ребенка такова, что мотивационная сфера (как и волевая) формируется постепенно, а эмоциональная сфера и онтологически и в процессе возрастного развития является первичной. Поэтому в процессе формирования в развития мотивационной сферы педагоги должны всячески задействовать эмоции и чувства детей, и привлекая их природное любопытство и интерес, вести к достижению и закреплению результата. На этом был построен эксперимент – разработан факультатив по математике, направленный на интерес ребенка, с включением его личного чувственного опыта, привлечение ярких эмоций, социальной активности.

В теоретической главе описывались возрастные особенности школьников. Если у младших школьников мотивационная сфера еще не сформирована, то формирование мотивации у 5-классников базируется на их возросшем социальном интересе, который является ведущей потребностью. Эта потребность удовлетворяется любой ценой, в случае предметной неуспешности – асоциальным поведением, чтобы привлечь к себе внимание, стать лидером.

На основании сказанного программа по развитию мотивации как средства устранения и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов обязательно должна базироваться на социальном интересе школьников, включать социально-полезную и предметную деятельность (то есть деятельность с предметами). Познавательная конкретно-практическая деятельность остается очень важной на протяжении всего обучения, так как является опорой для абстрактно-логического мышления. В исследовании мы поставили задачу создать такие психолого-педагогические условия, при которых активизируется познавательный интерес к математике на основе конкретно-практической деятельности, а значит, речь идет об индуктивных методах познания.

С учетом этих принципов был разработан факультатив, направленный на развитие учебной мотивации к предмету «Математика», а также с этой целью была организована игра по станциям «Путешествие по Древнему миру».

Факультатив показал, что при правильном соблюдении психолого-педагогических принципов любой урок может стать для ребенка интересным, что способствует развитию его познавательной мотивации и в целом успешной учебе, дальнейшему формированию когнитивных процессов: абстрактно-логического мышления, развития внимания и памяти.

Главный практический результат проделанной работы в том, что учащиеся начали выполнять регулярно задания по предмету, у них появился интерес, познавательная мотивация, а это – путь к дальнейшей успешности.

Список литературы

  1. «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы» (Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 61)
  2. Федеральный государственный образовательный стандарт. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155.
  3. Данилюк А.Я.   Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009, 24 с.
  4. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Хрестоматия: психология личности в трудах отечественных психологов, с. 130-139, исходный первоисточник -- кн. АНОМАЛИИ ЛИЧНОСТИ. Издательство «Мысль». 1988 С.58-109 URL: https://studfiles.net/preview/1727034/(дата обращения: 15.01.2018).
  5. Братусь Б.С., Психологические аспекты нравственного развития личности. М., «Знание», 1977
  6. Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д.. Изменения в социально-педагогическом портрете выпускника петербургской школы. Вопросы образования. 2011, № 1. С. 99-113.
  7. Выготский Л.С. Мышление и речь– Москва ; Ленинград : Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. – 324 с. – URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=84077 (дата обращения: 15.01.2018).
  8. Выгодский Л.С. Педология подростка. Педагогическая психология.
  9. Вундт Вильгельм // Большая советская энциклопедия: [в 30 т.] / под ред. А. М. Прохоров — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1969.
  10. Греченко Е. Ю. Формирование личностных результатов школьников в процессе преподавания русского языка по программе «Гармония» [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.).  — СПб.: Реноме, 2012. — С. 67-70.
  11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: Учебное пособие. – 4-е издание, переработанное и дополненное. – Санкт-Петербург : Питер, 2014. – 208 с
  12. Ильина О.Я. Юркина Г.В. Расширение сферы жизнедеятельности детей с нерв­но-психическими расстройствами и нарушениями ин­теллекта по системе нравственно-эстетически-интеллектуальиого развития личности В.В. Лубенко. Служба практической психологии в системе образования Выпуск 4.Научные сообщения к городской научно-практической конференции. С-Пб 2000 Стр.24-32
  13. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. — URL: http://psyera.ru/4602/n-leontev-k-teorii-razvitiya-psihiki-rebenka (дата обращения: 15.01.2018).
  14. Лубенко В.В., Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в методологии СТИ.//Проблемы современной науки и образования 2013, № 4 (18)
  15. Лубенко В.В., Онтология и гносеология аксеологической эпистемологии». Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования №6 2011 ISSN 1997-9878
  16. Лубенко В.В., Современные концепции истины, система стержневой истины (сти) как концептуальная основа современных методов познания, Проблемы современной науки и образования 2014. № 11(29)Изд-во «Проблемы науки» SSN2304–2338
  17. Лубенко В.В. Априорная дидактика. Воспитание личности по Стержневой истине. Книга 1. С-Пб,1994. Книга 2. С-Пб,1997
  18. Лубенко В.В., Алаторцева В.Н. Индукция и дедукция в педагогической системе //Наука, техника и образование 2014. №6 ISSN 2312-8267 с.76
  19. Неймаркс М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления. // Советская педагогика., 1963, № 5, с. 38-40.
  20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. – Москва : Высшее образование : МГППУ, 2010. – 460 с.
  21. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Составитель Б.С.Братусь М.1999 с.18
  22. Роджерс К.Р. «О становлении личностью. Психотерапия глазами психотерапевта» Пер. с англ. М.М.Исениной. Под ред. Е.И.Исениной. К. —2004
  23. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии URL: http://www.klex.ru/8d2 (дата обращения: 15.01.2018). с 246
  24. Стандартизация, унификация, упрощение мышления…. Интервью с С. Г. Вершловским. «Первое сентября», 2014, № 11.
  25. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. URL: http://www.newreferat.com/ref-6772-26.html (Дата обращения 15.01.2018)
  26. Хьелл с. Л., Зиглер Д., Теории личности. Основные положения, исследования и применение. Перевод С.Меленевской и Д.Викторовой. L.Hjelle, D.Ziegler. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications. 3th ed.: McGrow-Hill, 1992; СПб.: Питер Пресс, 1997 .— 120 c/ К.: PSYLIB, 2006 URL: http://psylib.org.ua/books/hjelz01/index.htm 15.01.2018
  27. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Электронный ресурс] : учебное пособие / Д.Б. Эльконин. – 4-е издание, стереотипное. – Москва : Академия, 2007. – 384 с. URL:

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Схемы к Главе 1.

Схема 1. Психика человека- когнитивная сфера

Я

4.1

ВХОД 4.2....

в психику 1 2 3 4 ВЫХОД

4.5.....

4.6

4.7

.......

Условные обозначения и пояснения к схеме.

внимание, воля

Блок 1 - ощущения (сенсорика)

Блок 2 - восприятие (перцепция), формирование целостного образа. Группа 1-2 имеет 13 выходов (по числу ощущений)

Блок 3 - осмысление: мышление. Составляющие блока:

обработка информации, ( мышление как установление ассоциативных связей, их характеристика: богатство, гибкость.)

принятие информации (вычерпывание из текста всей информации - текстно-контекствные отношения, связанные с богатством и гибкостью ассоциативных связей.)

понимание как результат: согласие – несогласие, принятие - непринятие. Например, могут быть варианты, когда человек воспринимает информацию, но не соглашается с ней, другие варианты: противодействие рекламным манипуляциям, особенно политическим (С-Пб школа: Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер[1]). Стрелки указывают последовательность развивающей работы (по В.В.Лубенко):

1 ЭТАП: анализ, установление ассоциативных связей

2 ЭТАП: синтез, осмысление информации целостно (текстно-контекстные отношения)

3 ЭТАП: согласие – несогласие: формулировка личностной позиции

Блок 4 - память

представление = воспроизводство образов

воображение = мышление, регулирование образов

- выход из памяти. Авторы (например, чешский психолог и психиатр Станислав Грофф[2]) считают, что можно, используя определенные техники, доставать из памяти любую информацию, даже шестинедельного утробного состояния

На схеме представлены такие выходы из памяти как

  • внутренняя речь
  • внешняя речь
  • Действие (деятельность, дела, поступки).

Педагогика фиксирует результаты на уровне

  • устной речи
  • письменной речи
  • на уровне действия (при этом педагог может столкнуться с ситуацией, когда слова ребенка расходятся с делом, то есть ребенок что-то делает не осмысленно, «не подумав». Поэтому на схеме отображено «действие», а не «деятельность», так как в понятие «деятельность» включено целеполагание, планирование результата и другие аспекты деятельности, предполагающие ее осмысленность).

Красной линией условно отмечена граница «сознание- подсознание». Поэтому часть действий находится ниже красной черты – не осознаются ребенком. Как и часть блока памяти т.н. «подпороговая», сенсомоторная память. Она на схеме и ее влияние на другие психические процессы показана значком « .» (подпороговая память, на уровне сенсо-моторики).

Граница сознательного и подсознательного.

Схема 2.

Потребности (мотив) – выбор – критерий выбора: система ориентаций

Схема 3. Формирование критериальной базы мотивации

Ориентированные на целое

Воспитательное воздействие

выбор – критерии

Ориентированные на другого

Мотивационная база

Ориентированные на себя

область чувств,

Значение (понятия)

Избирательная активность

Приложение 2. Программа факультатива по математике для развития познавательной мотивации на фоне эмоционального интереса и деятельного подхода

Пояснительная записка

Данная рабочая программа ориентирована на учащихся 5 класса и реализуется на основе следующих документов:

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта основного общего образования по математике, утвержденный приказом Минобразования РФ от 05.03.2004г. №1089.

Элективный курс является неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в школе. Он способствует углублению знаний учащихся, развитию их дарований, логического мышления, расширяет кругозор. Кроме того, данный курс по математике имеет большое воспитательное значение, ибо цель не только в том, чтобы осветить какой-либо узкий вопрос, но и в том, чтобы заинтересовать учащихся предметом, вовлечь их в серьезную самостоятельную работу.

В содержание курса включены исторические аспекты возникновения чисел, вычислений и математических знаков, жизнь и работа великих математиков, введены понятия геометрических фигур и терминов геометрии. Рассматриваются различные практические вопросы и задачи, игры, ребусы, головоломки, софизмы, фольклор, логические задачи, которые не требуют дополнительных знаний, но зато практика их решения учит мыслить логически, развивает сообразительность, память и внимание, решать логические задачи полезно и интересно. Проводится подготовка к олимпиаде по математике.

Преподавание ведется – 1 час в неделю, всего 17 часов.

Цель курса:

  • развитие творческих способностей,
  • логического мышления,
  • углубление знаний, полученных на уроке,
  • расширение общего кругозора ребенка в процессе живого и забавного рассмотрения различных практических задач и вопросов, решаемых с помощью одной арифметики или первоначальных понятий об элементарной геометрии,
  • изучение интересных фактов из истории математики.
  • воспитание настойчивости, инициативы в процессе учебной деятельности;
  • формирование психологической готовности учащихся решать трудные и нестандартные задачи.

Задачи курса:

  • привитие интереса учащимся к математике;
  • углубление и расширение знаний учащихся по математике;
  • развитие математического кругозора, мышления, исследовательских умений учащихся при решении текстовых задач;
  • формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры;
  • повышение математической культуры ученика;
  • воспитание трудолюбия, терпения, настойчивости, инициативы.

Результаты изучения предмета

По окончании обучения учащиеся должны знать:

  • нестандартные методы решения различных математических задач;
  • логические приемы, применяемые при решении задач;
  • историю развития математической науки, биографии известных ученых-математиков.

По окончании обучения учащиеся должны уметь:

  • рассуждать при решении логических задач, задач на смекалку, задач на эрудицию и интуицию;
  • систематизировать данные в виде таблиц при решении задач, при составлении математических кроссвордов, шарад и ребусов;
  • применять нестандартные методы при решении программных задач

Содержание программы

№1. История математики (3ч)

История возникновения цифр и чисел. Числа великаны. Великие математики древности. Числовые лилипуты. Старинная система мер

Тема №2. Приемы устного счета (2ч)

Приемы умножения и деления. Некоторые особые случаи счета Собирательный способ умножения двух произвольных двузначных чисел. Умножение трехзначных чисел, у которых число десятков одинаково, а цифры единиц составляют в сумме 10. Возведение в квадрат чисел, заканчивающихся цифрой 5. Умножение чисел на 11, 111, 1111, 101, 1001, 10101.

Тема №3. Математический ералаш (3ч)

Математические ребусы. Задачи в стихах, задачи-шутки, головоломки

Тема №4. Логические задачи (3ч)

Понятие логических задач. Выделение в задаче данных и искомых величин. Построение цепочек. Доказательство истинности или ложности утверждений.

Тема №5. Текстовые задачи и техника их решения (3ч)

Текстовые задачи. Виды текстовых задач и их примеры. Решение текстовой задачи. Этапы решения текстовой задачи. Решение текстовой задачи арифметическими приемами (по действиям). Решение задач методом составления уравнения. Решения текстовой задачи с помощью графика. Чертеж к текстовой задаче и его значение для построения математической модели.

Тема №6. Геометрические задачи (2ч)

Задачи со спичками. Задачи на разрезание. Задачи на перекраивание. Геометрические головоломки. Геометрические иллюзии

Итоговое повторение (1ч)

Календарно - тематическое планирование

5 класс

Количество часов за год:всего _____17 ч___

Плановых самостоятельных работ _3_

№ урока

Содержание курса

Всего часов

Вид занятия

Виды самостоятельной работы

Дата проведения

планируемая

Фактическая

Тема № 1.

История математики

3ч

1

История возникновения цифр и чисел (география математики).

1

УОНМ

14.01

2

Числа великаны. Числовые лилипуты

1

КУ

21.01

3

Старинная система мер

1

КУ

28.01

4

Великие математики древности

1

КУ

4.02

Тема № 2.

Приемы устного счета

2ч

5

Приемы умножения и деления.

1

КУ

11.02

6

Возведение в квадрат чисел, заканчивающихся цифрой 5. Умножение чисел на 11, 111, 1111, 101, 1001, 10101.

1

КУ, УПКЗУ

с/р

18.02

Тема №3.

Математический ералаш

3ч

7-8

Математические ребусы

2

КУ

25.02-4.03

9

Задачи в стихах, задачи-шутки, головоломки

1

КУ

11.03

Тема №4.

Логические задачи

2ч

10

Понятие логических задач. Выделение в задаче данных и искомых величин

1

КУ

18.03

11-12

Доказательство истинности или ложности утверждений

1

КУ, УПКЗУ

с/р

1.04

Тема №5.

Текстовые задачи и техника их решения

3ч

13

Задачи на движение

1

КУ

8.04

14

Задачи на проценты

1

КУ

15.04

15

Решение задач методом составления уравнения. Решения текстовой задачи с помощью графика. Чертеж к текстовой задаче и его значение

1

КУ

22.04

Тема №6.

Геометрические задачи

2ч

16

Задачи со спичками

1

КУ

8.05

17

Задачи на разрезание. Задачи на перекраивание. Геометрические головоломки.

1

КУ, УПКЗУ

с/р

15.05

18

Итоговое повторение

1ч

УП

Устнупр

22.05

Итого

17 ч

Условные сокращения в календарно – в тематическом планировании

Типы уроков:

УОНМ — урок ознакомления с новым материалом.

УЗИМ — урок закрепления изученного материала.

УПЗУ — урок применения знаний и умений.

УОСЗ — урок обобщения и систематизации знаний

УПКЗУ — урок проверки и коррекции знаний и умений.

КУ — УОНМ, УЗИМ - комбинированный урок.

УК – урок контроля

УП – урок повторения

Тематическое планирование 5 класс

№ n/n

Наименование разделов и тем

Максим. нагрузка (ч.)

Из них

Самостоятельные работы, практические работы, тесты

Теоретическое обучение + решение задач (ч.)

Решение задач (ч.)

Контрольная работа (ч.)

I

История математики

3ч

1

2

-

-

II

Приемы устного счета

2ч

1

1

-

1

III

Математический ералаш

3ч

1

2

-

-

IV

Логические задачи

3ч

1

2

-

1

V

Текстовые задачи и техника их решения

3

1

2

-

-

VI

Геометрические задачи

2

1

1

-

1

Итоговое повторение

1ч

-

1

-

-

Итого

17

6

11

-

3

Учебно-методическое обеспечение

  1. Савин А.П. Занимательные математические задачи. –М.: «АСТ», 1995
  2. Петрова И.Н. Проценты на все случаи жизни. - Челябинск, 1996
  3. ЛихтарниковЛ.М.Занимательные логические задачи. - С.-Петербург: «МИК», 1996
  4. ЛихтарниковЛ.М.Числовые ребусы, способы их решения. - С.-Петербург, «МИК»,1996
  5. ГарднерМ.Математические чудеса и тайны. –М.: Наука, 1986

Материально-техническое обеспечение

  1. Презентации, учебные диски
  2. Компьютер, экран, мультимедийный проектор

Приложение 4. Результаты исследования.

Таблица 1 (по Маслоу). Ранжирование потребностей (более высокий ранг соответствует более высокому уровню развития ценностно-мотивационной структуры)

Потребности Þмотивы

более высокая эффективность жизни

1 физиологические потребности

2 потребности в безопасности

3 социальная: контакты

4 Самооценка

5 самоактуализация

развитие личности

голод, жажда, сексуальность

защита от боли, стаха, гнева, неустроенности

в принадлежности к группам и любви, нежности. соц идентификации с группами

в самоуважении, достижении, признании, одобрении

реализация собственных возможностей и способностей (например, в понимании и осмыслении)

Графа «самоактуализация» связана с самоопределением, с поиском своего места в мире. Вопрос «Что есть человек в мире» – мы конкретизируем как вопрос «Что есть нравственная позиция человека».

Таблица 2. «Уровни чувственной и понятийной доступности среды для ребенка».

2. ТЕСТ «ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ» ПО МЕТОДИКЕ НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

Метод незаконченных предложений – закончить предложения: «Я учусь, чтобы…», «Я живу, чтобы…», «Я представляю свое будущее так…», «математика человеку нужна, чтобы…» либо ответить на вопросы:

«Зачем я учусь», «зачем я живу», «каким я вижу свое будущее», «зачем в жизни нужна математика».

Примеры ответов детей по методике незаконченных предложений (выборов любимых и нелюбимых предметов).

5 «А» класс

Ученик

пол

Возраст, лет

Любимые предметы ( + отношение)

(Ответы на тему, нужны ли школьные предметы в жизни, и какие)

1. Денис

Ж

10

русский математика физкультура

3, Дима

М

10

математика - любимый урок, этот урок помогает считать дроби, деньги, самые огромные числа, вычислять, понимать трудные записи

Каким я вижу свое будущее: я хочу чтобы я был не бизнесменом, а простым рабочим, как мой папа, строить корабли, и зарабатывать в месяц хотя бы 1000 рублей

5. Иван

М

10

Математика мне нужна чтобы уметь взламывать коды каких-нибудь организаций, например, ФСБ, русский язык - чтобы писать, литература - чтобы читать книги, говорить, история - чтобы знать, кто когда разбогател, ОБЖ - чтобы знать, как сбежать от милиции, физкультура - чтобы бежать от милиции, Природоведение - чтобы знать о земле, ИЗО мне ненужно, английский - чтобы писать, читать и исполнять программы

Труд - чтобы делать поделки, музыка - для вдохновения.

6. Виталик

М

10

ИЗО - чтобы рисовать красиво

музыка - красиво петь

История СПб - хочу знать свой город

русский язык - чтобы грамотно писать

физкультура - хочу стать футболистом

ОБЖ - предохранить свою жизнь

английский - хочу общаться с англичанами

математика - чтобы в магазине не обсчитали

литература - чтобы читать

Каким я вижу свое будущее:

футболистом

9. Стас

М

10

Сначала - никем не хочу быть. Потом - хочу быть киллером-дроидом, чтобы убивать бандитов, хочу поехать на Таити.

10. Костя

М

10

Математика нужна для подсчета денег, русский - для грамматики, литература нужна для чтения книг, бумаг, газет, документов, закона, книг...

Каким я вижу свое будущее:

не знаю

11. Костя

М

10

В труде мне нравится выпиливать вещи и зверюшек

математика нужна везде всем: инженерам, летчикам, военным и вообще людям

литература учит нас читать, развивать устную речь...

физкультура делает нас здоровыми и сильными, если мы будем заниматься физкультурой, то мы будем реже болеть

естествознание учит нас культуре и образу жизни

История отечества рассказывает о детстве человечества - какие были в то время порядки, законы, как одевались...

ОБЖ рассказывает о безопасности людей и всей страны, учит быть осторожными, музыка учит нас слушать и понимать музыку и т.д.

12. Аня

Ж

10

Меня зовут Аня. Я люблю ИЗО, на этом уроке наш класс рисует на разные темы. Иногда я мечтаю быть художником и рисовать чудесные картины. Люблю танцевать. ОБЖ, литература, математика, русский, английский и труд нам всегда нужны в будущем для того, чтобы найти работу, завести семью и т.д.

13. Мария

Ж

10,5

... чтобы быть счастливой, и жить там, где я желаю, есть там, где я хочу, делать то, что я хочу, Быть хочу ( и буду) работать директором детского сада.

15. Таня

Ж

10

У меня любимый урок - труд. Я очень люблю что-нибудь делать. В этой четверти мы будем шить фартуки....

ОБЖ мне тоже очень нравится, особенно когда мы изучали противогаз

Каким я вижу свое будущее: я хочу быть продавцом.. Потому что мой отец работает мясником, у него 2 ларька, а еще у него есть второй мясник дядя Рома и 2 продавца. Тетя Оля и тетя Ира. Моя мама тоже работает у папы продавцом.

16. Арина

Ж

9

Математика - мой любимый предмет, он нужен чтобы дети развивали мозги, или ум и умели считать

ОБЖ нужен для того, чтобы люди научились соблюдать правила этикета

Кем я хочу быть в будущем? Кондитером, потому что я обожаю сладкое

19. Аня

Ж

10

Нам нужно в жизни: математика: чтобы считать и решать задачи. Математика нам поможет в будущем

Русский язык - чтобы правильно писать и правильно ставить ударения

литература - чтобы знать писателей, отличать басни от рассказов

ОБЖ - наука о безопасности жизни

Каким я вижу свое будущее:

я надеюсь что буду ветеринаром, потому что я очень люблю зверей

Примеры ранжирования ответов 5-классников по таблице Маслоу

ХХХ
  • не знаю

Пример физиологические потребности:

голод, жажда, сексуальность
  • хочу много зарабатывать, чтобы прокормить семью

Пример потребность в безопасности:

защита от боли, страха, гнева, неустроенности
  • я учусь для того, чтобы в будущем найти работу, завести семью и т.д.
  • математика нужна, чтобы найти интересную работу, уметь решать сложные задачи.

Пример: социальная: контакты:

в принадлежности к группам и любви, нежности. социальной идентификации с группами
  • мне нравиться играть в классе в математические игры, соревноваться

Пример самооценка:

в самоуважении, достижении, признании, одобрении
  • мне нравиться участвовать в олимпиаде
  • мне очень понравилось помогать проводить игру в начальной школе

Пример самоактуализация:

реализация собственных возможностей и способностей (например, в Понимании и осмыслении)
  • Саша: «Я родился, чтобы жить, учиться и познавать мир. Потому что я - величайшее чудо природы»
  • Миша: «Математика нужна человеку чтобы тренировать свой мозг»
  • «Зачем я живу? – Чтобы ответить на этот вопрос, нужно ответить на вопрос, «кто я?». Если я - «тварь Божья», то для того, чтобы творить. Если я - биологическое тело, то должен продолжить здоровый род. Если я - гражданин России - то я - помощник Родины, то есть я должен получить нужную профессию и трудиться. Если я - ученик, то живу - чтобы учиться. Если я - сын, то должен выполнять законы семьи. Если я - друг, то живу для других. Я есть я, то есть все это вместе, а значит, я живу, чтобы исполнить закон жизни.
  • Стасик: (представления о будущем) хочу поехать на Таити - мне интересно, как там

3. Диагностика по ПО МЕТОДИКЕ «ЦАМ» ( СОЦИОМЕТРИЯ).

Исследование отношения

  • к учебе,
  • предметам,
  • учителям,
  • одноклассникам,
  • членам семьи

Описание методики.

Раздаются опросные листы (бланки). Дети заполняют бланк по цветоассоциативной методике: какой цвет ассоциируется с этим человеком, уроком, учителем, понятием..., затем при обработке выбор цвета кодируется определенным числом, подсчитывается количество выборов и определяется среднее число относительно всего класса, а также каждого ребенка.

Критерий: серединная линия. Если график идет ниже линии – ребенок нуждается в психологической помощи, есть проблемы в личностном плане (на графике показатель выделен).

Данные выражены в цифровом отношении (по отношению к 100%)

Обработка данных дает возможность ответить на вопросы:

Вопросы

Характеристики

как воспринимается длительность урока (по каждым 5 минутам)

как воспринимается длительность учебной недели

как воспринимается день по часам

утомляемость,

динамика познавательного интереса

как воспринимаются дети друг другом, в глазах мальчиков, в глазах девочек,

есть ли отвергаемые дети

Социометрия, положительные и отрицательные выборки

Как относится к учителям, предмету, есть ли отвергаемые учителя, предметы (в том числе математика)

Общий позитивный или негативный настрой, отношение к конкретному предмету, учителю

Методика ЦАМ применялась НА ВХОДЕ для того, чтобы оставить общее представление об отношении ребенка к школе, учителям, предметам, одноклассникам.

НА ВЫХОДЕ методика ЦАМ проводилась еще раз. Мотивация ранжировалась в соответствии с приведенной таблицей рангов.

Результат НА ВЫХОДЕ:

  • отсутствие отрицательных выборок для детей и учебных предметов,
  • уважительное отношение к учителям (или, по крайней мере, желание и поиск контакта),
  • снижение агрессии
  • старшеклассники, начинают учиться, успеваемость улучшается, не успевающие ученики переходят в следующий класс
  • у всех посещавших факультатив отмечено улучшение отношения к уроку, проявилась поисковая познавательная активность

Процедура методики ЦАМ:

Дети заполняют бланк: какой цвет ассоциируется с этим человеком, уроком, учителем, понятием..., затем при обработке выбор цвета кодируется определенным числом, подсчитывается количество выборов и определяется среднее число относительно всего класса, а также каждого ребенка.

Опросные листы.

Итоги анкетирования.

Результаты ранжированы в соответствии с «Таблицей Маслоу»:

Обработка результатов (выборки суммируются).

№ п/п

Ученик

пол

Отношение к одноклассникам

Отношение к урокам и учителям

Саша

м

3

2!!

2

Дима

м

0!!

0!!

3

Юля

ж

90

76

4

Руслан

м

23!!

22!!

5

Лена

ж

68

72

6

Маша

ж

30!!

27!!

7

Дима

м

27!!

0!!

8

Коля

м

45!!

81

9

Володя

м

45!!

22!!

10

Света

ж

90

90

11

Аня

ж

76

76

12

Володя

м

22!!

22!!

13

Андрей

м

30!!

81

14

Света

ж

60

56

15

Рома

м

40!!

0!!

16

Володя

м

81

37!!

17

Костя

м

23!!

27!!

18

Ксюша

ж

45!!

68

19

Артур

м

39!!

45!!

20

Даша

ж

84

90

21

Миша

м

74

22!!

22

Саша

м

45!!

27!!

23

Игорь

м

50

11!!

24

Саша

м

45!!

37

25

Лена

ж

14!!

79

Интерпретация данных.

Выделенные «!!!» означают, что график идет ниже линии – то есть ребенок нуждается в психологической помощи, есть проблемы в личностном плане (на графике показатель выделен). Эти данные свидетельствуют о том, что этим детям нужна психологическая поддержка в плане установления отношений. И эти же дети являются неуспешными по одному предмету или ряду предметов. Например, у Никиты (см. опросный лист, Приложение) более 70% выборок черного цвета. И действительно, он является отвергаемым учеником в классном коллективе, а также имеет низкую успеваемость, плохо ладит с учителями, имеет дисциплинарные проблемы.

Кроме того, данные опросных листов позволяют судить о темпераментах учащихся. Как было сказано в теоретической части, Главе 1, просветительская работа с темпераментами оздоравливает социметрическую обстановку в классе.

Рассмотрим вторую часть предположения – об отношениях одноклассников между собой, о формировании дружного коллектива, где снижен процент отвергаемых детей, а в идеале – отсутствует. Это показатель также влияет на успеваемость и познавательный интерес.

Алгоритм обработки данных:

абсолютный показатель доброжелательности: АПД - сумма всех набранных «очков», поделенная на количество детей в классе (среднее количество «очков» на ребенка)

относительный показатель доброжелательности ОПД - количество отрицательных выборов к общему количеству детей в классе (чем ближе к единице, тем больше отвергаемых детей в классе)

АПД= Sх N ОПД= S(отр.х) N

n m

По результатам видно, что после факультатива и проведения познавательных игр данные АПД положительные.

5А

5Б

АПД

ОПД

АПД

ОПД

он в глазах мальчиков

57,3

0,2

51,2

0,25

он в глазах девочек

47,2

0,47

55,3

0,35

В целом девочки более критичны

4 Диагностика по МЕТОДИКЕ ПРЕДЕЛЬНЫХ СМЫСЛОВ (МПС) А.Н.Леонтьева

4.1.Процедура проведения методики предельных смыслов (МПС).

ПРОЦЕДУРА: индивидуальная по форме проведения, диалоговая по своей природе. Структура: серия вопросов и ответов

Эксперт задает испытуемому вопрос, «ЗАЧЕМ люди делают то-то?» например, «зачем люди читают?» (по отношению к каким-то повседневным занятиям). Ответ должен начинаться заявлением «Чтобы», а не «Потому что». Когда испытуемый отвечает (например, чтобы быть образованным), ему задают следующий вопрос: «а зачем быть образованным?» и так далее. Цепь кончается при выявлении ПРЕДЕЛЬНОГО СМЫСЛА, дальше которого испытуемый уже не в состоянии найти ответ на вопрос ЗАЧЕМ, реагируя либо тавтологией («Жить чтобы жить»), либо ссылается на природу человека и устройство мира и т.п. Уже после 1-2 шагов испытуемый отрывается от конкретных занятий и выходит на общие смыслы.

Если испытуемый дает несколько ответов, то исследуются все цепочки. Ответы ученика записываются. По записанным ответам эксперт строит граф («дерево») СМЫСЛОВЫХ КАТЕГОРИЙ, выявленных в ходе диалога с испытуемым, в вершине которого находятся ПРЕДЕЛЬНЫЕ СМЫСЛЫ и проводит их анализ.

4.2. Алгоритм обработки данных - динамических смысловых структур (ДСС) и системы динамических показателей (СДП) МПС

Основные понятия методики и обработки данных.

Смысловая категория – словесная формулировка, используемая для ответа на вопрос ЗАЧЕМ.

Цепь – линейная последовательность СмК, обосновывающих друг друга

Предельная категория (Пк) – конечная категория в цепи, которая уже не может получить дальнейшее обоснование через вопрос ЗАЧЕМ.

Узловая категория (Ук) – категория, служащая обоснованием более чем одной категории (точка, в которой несколько цепей сливаются в одну)

Исходная категория (Ик) – категория, которая вводится экспертом в первом вопросе ЗАЧЕМ

Структурный анализ

  • выявляет индивидуальные особенности структуры смыслового дерева.
  • отражает степень зрелости и развитости индивидуального мировоззрения

Сформированное мировоззрение отличает большее количество (N) Ук, Исв, С.д.ц., Р

Выявляются:

  1. Общее число всех сформулированных неповторяемых категорий А
  2. Средняя длина цепей (С.д.ц.) - среднее арифметическое длин всех возможных путей, с учетом разветвлений от Исходной категории до Предельной категории
  3. Абсолютное число Пк – (N Пк)
  4. Абсолютное число Ук – (N Ук)

N Ук

N Пк

  1. Индекс связанности ИСв – -

А

N Ик

  1. Продуктивность Р

Контент анализ

- выявление средней частоты встречающихся в протоколах категорий тех или иных типов

Децентрированные категории (Дк) – в которых смыслом выступают другие люди (дружба людей, значимость …, например «чтобы потомки помнили», «чтобы дети жили лучше», «чтобы близкие не страдали») – отражает, в какой степени Я выступает абсолютным смысловым центром мира.

Присутствие Дк

нет ни одной ДК

человек рассматривает свою жизнь в контексте с жизнью других людей и во взаимосвязи с ними.

человек не сопоставляет свои помыслы и действия с интересами других людей, не существует чужих проблем и интересов.

индекс децентрации – ИДк – удельный вес Дк

Там, где эти категории присутствуют, их удельный вес примерно 10%, так же, как и рефлексивных и негативных категорий

Рефлексивные категории Рк отражают не практическое взаимодействие, а психическое отражение – чтобы ощущать себя в безопасности, чтобы знать, что происходит вокруг…) – отражение ментальных процессов, актов сознания (знать, понимать, чувствовать, ощущать, помнить, не забывать)

Положительные

Отрицательные

Присутствие Рк

Отсутствие Рк

говорит о развитости внутреннего мира, осознание собственной ментальности функционирования.

симптом нарушения регуляторных функций сознания по отношению к практической деятельности.

Индекс рефлексивности – ИРк - удельный вес Рк

Там, где эти категории присутствуют, их удельный вес примерно 10%

Слишком большой ИРк – признак чрезмерной интеллктуализации действия, застревании на стадии планирования и обсуждения. Трудности в переходе от замысла к воплощению

Негативные категории Нк – категории, выражающие прямое отрицание («чтобы не опасаться будущего, чтобы не остаться в одиночестве, чтобы близкие не страдали) При этом «чтобы избежать трудностей» – не есть Нк.

Положительные

Отрицательные

Отсутствие Нк

Присутствие Нк

норма

свидетельствует о гомеостатической ориентации личности, паттерн защитного поведения

Индекс негативности – ИНк - удельный вес Нк

Там, где эти категории присутствуют, их удельный вес примерно 10%

Слишком большой удельный вес Нк характерен для ряда невропатических заболеваний[3].

Таблица 3. «РАНЖИРОВАНИЕ ЦЕННОСТЕЙ»

РАНГ по Маслоу

1

2

3

4

5

Потребности

Биологические потребности

Ценности защиты, спокойствия

Социальные контакты

Самооценка

Самоактуализация. Поиск места мире, ценность общего, осознание себя частью, зависящей от целого и в то же время активной, стремящейся участвовать в целом, внести посильный вклад.

Соотношение с ценностями

Соотношение с МПС

ЦЕННОСТИ

Отдых

Еда, Сон

Удовольствие

Наслаждение

защита, спокойствие

уверенность в завтрашнем дне

Направленность на другого. Ценность общения, дружбы

значимость ценностных качеств личности

Поиск места в мире, ценность общего, желание что-то сделать, достичь, добиться, повысить свое качество

Нк

Дк

ВХОД: до занятий и группы без занятий, ВЫХОД: группы после занятий

1

2

3

4

5

ВХОД:

ВЫХОД:

Примеры названных школьниками динамических смыслов, отсылающих к ценностям (соответственно «Таблице рангов»)

Примеры названных школьниками динамических смыслов, отсылающих к ценностям (и соответственно ранжирование ценностей)

1 физиологические потребности – направленность на себя
  • расслабиться,
  • отдохнуть,
  • радость
  • удовольствие
  • Спокойствие
  • хорошее самочувствие
  • весело

хорошо жить

2 потребности в безопасности
  • защита
  • не совершать ошибок
  • не было проблем
  • не умереть
  • чтобы было спокойно
  • не попасть в плохую компанию
  • не умереть от голода,
  • не остаться без крова

3 социальная потребность, контакты
  • общение
  • положительные эмоции
  • мир становится ярче
  • Не быть одному
  • чтобы не было скучно
  • веселее
  • удовольствие
  • не быть одиноким
  • найти пару и продолжить род,
  • дети
  • Будущая семья
  • значимость в обществе
  • чтобы хорошо относились
  • достичь цели
  • быть уверенным в себе
  • для родителей.

4 Самооценка
  • не быть черствым
  • видеть красоту мира
  • чтобы не было стыдно
  • не бездельничать
  • стремиться
  • добиться
  • планировать
  • чтобы с тобой было интересно

5 самоактуализация
  • чувствовать себя человеком
  • Знать что живешь не просто так
  • Знать, что для чего-то родился
  • Чтобы в жизни был смысл
  • нести свою идею,
  • чтобы идея воплотилась,
  • достичь цель, задуманное.
  • Определиться в жизни,
  • чтобы другие люди определились,
  • осмыслить жизнь,
  • получать моральное и духовное удовлетворение,
  • получать жизненный опыт,
  • помогать другим
  • Чтобы мировой разум не уничтожил наши жизни из-за зла, которое мы совершили
  • Чтобы шло на благо людям
  • чтобы мир становился лучше
  • на благо общества
  • чтобы все шло своим чередом
  • помочь многим людям
  • гармония мира
  • процветание планеты
  • не губить высшую ценность

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ И СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ МПС

5А

№

Контент-анализ. И=х/А

Структурный анализ

ИДк

ИРк

ИНк

Р = А / NПк

NПк

NУк

ИСв= NУк / NПк

А

С.д.ц.

1

-

-

-

2,5

2

0

0

5

2,5

2

0,14

0,13

-

1,5

5

0

0

7,5

2

3

0,6

0,3

-

3

1

0

0

3

3

4

0,5

-

-

1,85

3,5

0

0

6,5

1,83

5

-

0,13

0,06

3,75

4

1

0,25

15

3,4

6

-

0,55

-

9

1

1

1

9

7,5

7

0,12

-

0,18

8

2

1

0,5

16

6,33

8

-

0,11

0,11

8,5

1

0

0

8,5

8,5

9

-

-

-

3,5

2

0

0

7

3,5

10

0,13

0,13

0,13

7,5

1

0

0

7,5

7,5

11

-

0,16

0,5

6

1

0

0

6

6

12

0,16

-

0,16

2

3

0

0

6

2

Средние данные по классу

Нет

6 чел

5 чел

6 чел

Выс.

1 чел

Ср.

0,05

0,09

0,05

4,75

2,2

0,25

0,14

8,12

4,66

5Б

№

Контент-анализ. И=х/А

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ

ИДк

ИРк

ИНк

Р = А / NПк

NПк

NУк

ИСв= NУк / NПк

А

С.д.ц

1

-

-

0,54

6,5

2

0

0,33

11

10

-

-

0,4

5

1

0

0

5

6

Ср

-

-

0,47

5,76

1,5

0

0,16

6,5

8

2

0,16

0,04

0,29

8

3

0

0

24

7,25

0,45

0,05

0,1

20

1

2

2

20

15

Ср.

0,3

0,04

0,19

14

2

1

1

22

11,12

3

0,10

0,13

0,10

10

3

0

0

30

11

0,09

0,18

0,18

5,5

2

0

0

11

4,5

Ср.

0,10

0,15

0,14

7,75

2,5

0

0

20,5

7,75

4

0,10

0,09

0,13

82

1

0

0

82

82

5

0,05

0,14

0,20

17,5

2

1

0,5

35

13,4

0,11

-

0,16

18

1

2

2

18

7

Ср.

0,07

0,18

0,18

17,75

1,5

1,5

1,25

26,5

10,33

6

0,11

0,05

0,11

18

1

0

0

18

15

7

0,11

-

0,17

17

1

3

3

17

6,75

0,14

-

0,07

14

1

3

3

14

6

Ср.

0,12

-

0,12

15,5

1

3

3

15,5

6,5

8

0,10

-

0,15

20

1

0

0

20

8,66

9

0,13

0,04

0,36

22

1

0

0

22

14

0,33

0,06

0,13

7,5

2

2

1

15

10,66

0,43

0,06

0,06

8

2

0

0

16

8

Ср.

0,29

0,05

0,18

12,5

1,66

1

0,5

17,66

10,88

10

0,06

0,03

0,39

11

3

0

0

33

12

11

0,17

0,02

0,2

17

2

1

0,5

34

20,33

Средние данные по классу

Нет

1 чел

3 чел

-

Выс.

6 чел

Ср.

17,39

1,56

0,68

0,58

27,06

16,86

5.«ДНЕВНИК УСПЕВАЕМОСТИ».

После 2-го занятия

После 4-го занятия

После 8-го занятия

Условные обозначения.

Красный – отсутствие задания (по разным причинам). Для ученика сигнал, что задание необходимо выполнить.

Желтый – нормальный, стабильный результат

Зеленый – заметное улучшение, прогресс.

  1. ВОЗМОЖНЫЕ ТЕМЫ ИСТОРИКО-ПРОБЛЕМНЫХ УРОКОВ.

Используется материал[4] [11], [21-22, 24-29, 33]

Для примерного возможного содержания историко-проблемных уроков окунемся в историю развития математики и вспомним несколько сюжетов.

В 5 классе на уроках истории школьники изучают древний мир. Это – хороший повод осуществить межпредметные связи с математикой. Геометрия как измерение земли развивалась у египтян, но их система исчисления достаточно сложна, поэтому 5-классникам можно предложить лишь несколько описательных сюжетов, и предложить примеры различных систем счисления (двоичную, черверичную), а также использовать интерес 5-классников к шифрам – предложить «расшифровать» древние математические записи, заранее адаптированные.

6.1. Как выбрать ход рассуждений.

Как выбрать ход рассуждений: от общего (теории) к частному (практическим построениям и вычислениям) или от частного, практики, конкретно-чувственной деятельности – к теории, к обобщениям? Сказанное есть метод дедукции и индукции, однако детям совсем не обязательно давать такие сложные понятия. Достаточно лишь объяснить ход рассуждений, например, на исторических примерах.

Рассуждение от частного к общему (индукция) осуществлялось в цивилизациях востока. У древних греков, наоборот, было принято рассуждение от общего к частному, так называемый дедуктивный метод, открытие которого собственно и приписывается грекам. Например, греки думали, что у вавилонян существует метод расчета солнечного затмения, формула, и через 150 лет они ее все-таки нашли, ньютонов цикл, который до сих пор очень популярен, хотя на самом деле у вавилонян ничего подобного не было.

А было вот что. Жрецы Вавилона занимались наблюдением небесных объектов и приписывали все свои наблюдения императору: отмечали их на специальных табличках с именем императора и выкладывали в библиографическом порядке. Рецепт «вычисления» солнечного затмения был прост: надо посчитать, сколько табличек нужно пройти, чтобы получить очередное солнечное затмение. Так его и «высчитали», предсказали, никакого математического расчета там не было. Проходя вдоль рядов, можно в прямом смысле увидеть периоды затмений (так, например, Александр Македонский, попав в Вавилон, мог обозреть 1500 лет этих наблюдений). Греки же искали формулу, потому что не знали, что формулы нет, и в конце концов открыли ее.

6.2. Логика и практика (технологии) в древних цивилизациях.

Технологии – это то, чему обучается ребенок в процессе своей практической жизнедеятельности в современной жизни: пользоваться электричеством, телефоном, современный мир не мыслим без компьютера, потом от будет изучать профессиональные технологии, выучится и получит водительские права, научится пользоваться электробритвой (а вовсе не каменным топором, как древний человек). И все же в своей основе, исторически изменяясь, технологии сохраняют некий общий принцип, идущий от функции, на выполнение которой они направлены. Иначе обстоит дело с математическими технологиями. Когда исчезает тот аппарат, с помощью которого они были добыты, то «формулы» повисают как бы сами по себе, «с неба», учитель говорит, что «надо делать то-то по этим формулам». Так утверждает себя дедуктивный метод, и остро стоит вопрос, как же включить сюда конкретно-чувственную практику. Этот вопрос остро стоит в философии.

В греческой античности изначально существовал подход к логике как к «Божественной науке» (по Платону, сам Разум, νους проявляет себя в математике, а человек, занимаясь математикой, постигает Божественное). А математика у греков − это геометрия, восходящая к «измерению неба», прежде всего для нужд мореплавания (сначала измерение углов с помощью «гномонов», и т.д.[5]), так как земледелие, наблюдение и учет сезонных природных циклов были не так актуальны, как в Египте или Вавилоне. Современный философ Р.Рорти иронично упоминает, что греческая математика началась с «измерением земли», но это как раз не так. Измерения земли дали начало не греческим математическим технологиям, а египетским, где существовали совсем другие способы вычисления [11]. Смешение этого факта приводит неточностям аргументации в дискуссиях об общих понятиях. «Измерение неба» привело греков к выводам о неизменности и постоянстве бытия, к удивлению, с которого, по словам древних, началась философия – это удивление перед звездным небом: «как это происходит, что проходят века, а звезды неизменно встают в одно и то же положение!» Это не скептический вопрос эмпиризма «наступит ли завтра», это удивление перед неизменностью, вечностью и совершенством Божественной «механики мира»!

Как мы уже сказали, технологии измерения земли были развиты в Египте, причем, сложные вычисления были связаны с правом наследования участков земли после кончины одного из родственников. Эти участки пересчитывались определенным образом. Можно дать ученику подобную шутливую задачу о вычислении определенной доли площади земельного участка, особенно если он неправильной формы, предложить ему самому найти эвристические способы ее решения.

6.3. Декарт и алгебраические технологии.

«Небесная геометрия» − это первый уровень формализации практических технологий. С гелиоцентрической системой, принятой научным сообществом к середине XVII века, а также с появлением новых, боле совершенных телескопов прежние практические технологии измерений углов утратили актуальность, и описывающие их технологические (геометрические) схемы стали абстрактными моделями , которые Декарт, Лейбниц и Ньютон преобразовали в алгебраические модели, или функции (какие операции можно и нужно совершать исходя из логики алгебраического понятия), вследствие чего эти модели полностью утратили геометрическую наглядность "действия". Алгебраический − это второй уровень формализации. Конечно, если имеется технология второго уровня,

Декарт пока ещё не отделяет алгебру от геометрии, хотя и меняет их приоритеты; решение уравнения он понимает как построение отрезка с длиной, равной корню уравнения. Например, все неотрицательные вещественные числа, не исключая иррациональные, рассматриваются Декартом как равноправные; они определяются как отношения длины некоторого отрезка к эталону длины. Позже аналогичное определение числа приняли Ньютон и Эйлер. Этот геометрический «анахронизм» был вскоре отброшен учениками Декарта, прежде всего — английскими, для которых геометрические построения — чисто вспомогательный приём. Создание аналитической геометрии позволило перевести исследование геометрических свойств кривых и тел на алгебраический язык, то есть анализировать уравнение кривой в некоторой системе координат. Этот перевод имел тот недостаток, что теперь надо было аккуратно определять подлинные геометрические свойства, не зависящие от системы координат (инварианты). Однако достоинства нового метода были исключительно велики, и Декарт продемонстрировал их в той же книге ("Диоптрика" 1637), открыв множество положений, неизвестных древним и современным ему математикам. В приложении «Геометрия» были даны методы решения алгебраических уравнений (в том числе геометрические и механические), классификация алгебраических кривых.

Новый способ задания кривой — с помощью уравнения — был решающим шагом к понятию функции. Сказанное лишний раз демонстрирует, как «работают» технологии: если они эффективны, то нет нужды выяснять, откуда они вышли. Функция, по сути, есть обобщенная модель технологии, но модель второго уровня, так как оперирует с, в свою очередь, смоделированными объектами. Функция может быть применена к функции и т.д. (как только мы применяем технологию удвоения, дальше следует бесконечность).

6.4. Почему в математике древних греков появилась геометрическая формулировка?

Почему в греческой античности появилась геометрическая формулировка? Что помешало грекам попросту перенять вавилонскую алгебру, вместо того чтобы облекать ее в геометрическую форму? Почему они были до такой степени привержены ко всему осязае­мому и зримому, что, совершенно отвернувшись от чисел, занялись исключительно фигурами?

Бесспорно, основной движущей силой греков являлось чувство восхищения тем, что можно было видеть. Эту мысль можно поддержать и на уроках истории (межпредметные связи), развивая эстетические чувства учащихся, предлагая и на уроках истории и на уроках математики изображенная прекрасных произведений античного искусства.

Но все-таки эстетического наслаждения зримым еще недостаточно для того, чтобы можно было полностью исключить алгебру. Мы должны помнить, что, по надежному свидетельству Евдема, именно пифагорейцы заложили основания геометрической алгебры. Но ведь для пифагорейцев числа были «неколебимым основанием всей вселенной», мир был создан «в подражание числам», а небеса были для них «числовой гармонией». И, как говорит Аристотель («Метафизика», I, 5), эти взгляды сформировались у них именно по той причине, что они занимались математикой. Неужели же эти поклонники чисел решали квадратные уравнения не в числах, но обязательно при помощи отрезков и площадей, только из-за своей влюбленно­сти в зримое? Поверить этому трудно, должна существовать какая-то иная причина для геометризации алгебры.

На самом деле, найти эту причину нетрудно: это было открытие иррациональности, которое, как говорит нам Папп, действительно, было сделано в пифагорейской школе. Диагональ квадрата несоиз­мерима с его стороной. Но ведь это значит, что при выборе сто­роны квадрата в качестве единицы длины диагональ его не может быть измерена; ее длина не может быть выражена не только целым числом, но даже и дробью.

Мы в настоящее время говорим, что длина диагонали выра­жается «иррациональным числом» ]/2, и чувствуем свое превос­ходство над бедными греками, которые «не знали, что такое ирра­циональные числа». Однако греки знали очень хорошо иррацио­нальные отношения. Как мы увидим далее, они имели очень ясное представление об отношении диагонали к стороне квадрата и были в состоянии совершенно безукоризненно доказать, что это отношение не может быть выражено в целых числах. И если они не рассматривали ]/2 как число, то это было результатом не их неве­дения, но только того, что они строго держались своего опреде­ления числа. «Arithmos» обозначает количество, а следовательно, и целое число. Логическая строгость не позволяла им допускать даже дробей, и они заменяли их отношением целых чисел.

Для вавилонян же каждый отрезок и каждая площадь пред­ставляли собой просто-напросто число. Они даже и не задумыва­лись, когда приходилось площадь прямоугольника сложить с его основанием. Когда они не могли точно извлечь квадратный корень, то спокойно удовлетворялись приближением. Инженеры и есте­ствоиспытатели во все времена поступали точно так же. Но для греков имело значение точное знание, «диагональ в самой своей сущности», как выражает это Платон, а не допустимое прибли­женное значение.

Уравнение х2 = 2 не может быть разрешено ни в области целых чисел, ни даже в области отношений чисел. Но оно вполне разре­шимо в области прямолинейных отрезков: действительно, его ре­шением является диагональ квадрата со стороной, равной еди­нице. Следовательно, для того чтобы получить точное решение квадратного уравнения, нам надлежит из области чисел перейти в область геометрических величин. Геометрическая алгебра приложима также и к иррациональным отрезкам и, тем не менее, является точной наукой. Следовательно, не только наслаждение зримым, но и логическая необходимость заставила пифагорейцев преобразовать их алгебру в геометрическую форму.

6.5. Астролябия

Интересным «практическим делом» для школьников может быть самостоятельное изготовление астролябии, как в 5-м, так и в 6-м классе, в зависимости от изучаемого математического материала. В основном найденные астролябии относятся к XIII веку, а этот период изучается в курсе истории 6-го класса. И в то же время существуют свидетельства, что Евдокс (а по другим источникам – Апполоний) изобрел какой-то астрономический ин­струмент –«арахну» (по-гречески «паука»), который внешне и по способу действий с ним сильно напоминает средневековую астролябию.

Астро­лябия – астрономический инструмент, который был в большом ходу у арабов и персов. Одна из таких астролябий—великолепный образчик персидского ма­стерства, относящийся к 1223 году —изображена на рисунке 7. По­движной диск, немного напоминающий паука, представляет часть этого прибора; в греческих сочинениях об этом инструменте он так и называется «арахной». На арахис мы видим эксцентрический круг, изображающий эклиптику и несущий несколько стрелок-указателей, которые носят имена ярких неподвижных звезд. Весь «паук» есть не что иное, как «стереографическая проекция» части неба, т. е. центральная проекция из южного полюса на экватори­альную плоскость. Можно заставить прибор воспроизводить суточ­ное вращение неподвижных звезд; это достигается вращением «паука» в кольце, которое его окружает.

Под пауком можно видеть вынимающуюся пластинку, на которой выгравированы круги. Один из них изображает горизонт, а дру­гие—параллельные горизонту круги, соответствующие различным высотам. Все эти круги изображены в стереографической проекции; стереографическая проекция круга всегда является тоже кругом. При использовании инструмента на других географических широ­тах эту пластинку необходимо заменить другой.

Астролябия дает возможность решать многие задачи. Так, например, произведя наблюдение высоты звезды или Солнца, поворачивают паука, пока стрелка-указатель с именем этой звезды или точка эклиптики, соответствующая данному положению Солн­ца, не совпадут с кругом наблюденной высоты. Таким образом, можно определить время днем или ночью.

Рис. 4. Персидская астролябия, построенная около 1223 п. э. Мохаммедом ар-Рагппди (сейчас находится в Оксфордском музее истории пауки). Внешнее кольцо разделено на 360 градусов. Диск, просверленный в различных местах («паук»), вращается в этом кольце. Острия «паука» указывают звезды, эксцентрический круг представляет эклиптику. «Паук» может вращаться, подражая суточному вращению небесной сферы. Угол поворота, а следовательно, и соответствующее время могут быть отсчитаны па кольце. Под «пауком» видна пластинка, на которой начерчены круги (их будет 30 только на верхней половице), представляющие горизонт и параллельные круги, соответствующие раз­личным высотам. Эта пластинка не поворачивается при вращении «паука». При на­блюдении высоты звезды (или Солнца) вращают паука, пока изображающая данную звезду стрелка-указатель не ляжет на линию, соответствующую наблюденном высоте. К задней части прибора прикреплен диоптр для наблюдений высоты. Когда прибором не пользуются, его подвешивают вертикально за колечко. Прибор представ­ляет греческое изобретение: он основан на принципе стереографической проекции.

6.6. «Небесная механика».

Этот дополнительный материал может быть интересным для учащихся 6 класса, когда на уроках истории они изучают Средние века и общие представления о религии, игравшей большую роль в средневековом мировоззрении. Во-первых, интересна сама история перехода математического аппарата с геоцентрической модели на гелиоцентрическую, и та роль, которую сыграли в этом вопросе великие астрономы Тихо Браге, Дж. Бруно, И. Кеплер, Г. Галилей, Дж. Борелли и др. Они вели тщательные наблюдения за звездным небом и пытались отобразить движения небесных тел с помощью тех формул, которые были созданы греками (система Птоломея). Тихо Браге - совершенно потрясающий астроном, и хотя в то время еще не был создан телескоп, точность предсказания планет у него была просто фантастическая. Он собрал огромный свод таблиц с данными по положению звезд на небе.

После смерти Браге в 1601 году Кеплер стал его преемником в обсерватории «Ураниборг» («Замок Урании») и «наследником» его наблюдений. Будучи великолепным наблюдателем, Тихо Браге за много лет составил объёмный труд по наблюдению планет и сотен звезд, причём точность его измерений была существенно выше, чем у всех предшественников. Используя и свои наблюдения Кеплер упорно искал математическую модель для описания этих наблюдений. Известна его модель, которую он пытался построить с помощью «платоновых тел» − сложная система вписывания и описывания различных правильных многогранников.

Потом он эту затею бросил и занялся странными вещами. Он пишет книгу «законов», что мир есть явление триединства Божьего, Бога-Отца, Бога-Сына и Бога-Святого Духа, и дальше размышления на христианские темы. И там на полях этой книги он делает некоторые заметки, среди которых сформулированный им закон элептических орбит, которые являются коническими сечениями (эллипс получается от сечения конуса плоскостью).

Эта история подтверждает, что человеческое сознание оперирует не только логикой, но и воображением, в том числе пространственным и образным. Закономерности развития воображения, развитие образного мышления и логики представлены в книгах В.В.Лубенко [21-22, 24-29].

Рис. 5. «Кубок Кеплера»: модель Солнечной системы из пяти платоновых тел.

7. ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА.

Форма урока – игровая, театрализация

Содержание – историко-проблемное

Технические средства: проектор

Цель: продемонстрировать, что математика имеет отношение к практической деятельности, включить в эту деятельность, активизировать творческий поиск в решении практической задачи, создать коммуникативную ситуацию.

Девиз урока: «Знать то, что знают все,— значит, ничего не знать.
Знание начинается с того, чего люди не знают». (Гурмон)

Учитель говорит введение:

Сегодня мы обратимся к самым истокам математики, когда люди придумали математику и начали считать: что нужно было считать древним людям?

Одновременно демонстрируются слайды, на доске висит карта.

Учащиеся отвечают на вопросы, и делают рисунки.

Учитель знакомит их с формами написания цифр:

Затем учащимся предлагается сыграть в игру по станциям: взять себе какую-то страну и представить там математику.

На «станциях Египет» и «Месопотамия» находятся картонные участки, символизирующие участки земли, ножницы, линейка. Дается задача переделить участки в равных пропорциях.

В Греции – находится транспортир, карта звездного неба, простейшая задача для определения углов. Более сложная задача – начертить маршрут, откладывая углы.

В Финикии – задача на определение высоты дерева с помощью подобного треугольника.

Кто-то, кто хочет быть путешественником, будет путешествовать от станции к станции, и изучать математику древних народов.

Учитель знакомит детей с древними способами написания цифр.

Цель игры – подвести к Открытию Фалеса о том, как он «предсказал» солнечное затмение.

  1. Ананьев Б.Г.Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008.

    Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998. — 670 с. — ISBN 5-89357-041-3. ↑

  2. Грофф С. Когда невозможное возможно. Приключения в необычных реальностях («When the impossible is possible. Adventures in the unusual realities», 2007).

    Грофф С. Исцеление наших самых глубоких ран. Холотропный сдвиг парадигмы («Healing our deepest wounds. The holotropic Paradigm Shift» , 2012). ↑

  3. Гипотетический характер. Для строгих выводов (валидизация) нет данных ↑

  4. 1. Ван-дер-Варден, Б. Пробуждающаяся наука, М.1991

    2. Леонтьев А.Н. — «Деятельность. Сознание. Личность» Электронный источник:    http://www.klex.ru/v4

    Лубенко В.В., Алаторцева В.Н.Индукция и дедукция в педагогической системе //Наука, техника и образование 2014. №6 — с.76

    Лубенко В.В., Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в методологии СТИ.//Проблемы современной науки и образования —2013, № 4 (18)

    Лубенко В.В., Мистика личности, мистика общества, — С-Пб, 1992

    Лубенко В.В., Монологи, или глас вопиющего в пустыне, — С-Пб,1992

    Лубенко В.В., Унивесрум. Школа будущего. Ученик – учитель – родитель/ под ред. академика С.Д.Максименко. —2008-2010— 104с.

    Полифункциональная модель образования: школа В.В.Лубенко, —Л., —1990 ↑

  5. Ван-дер-Варден, ↑

СПИСОК ДЛЯ ТРЕНИРОВКИ ССЫЛОК