Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций (Программа элективного курса (факультатива) по математике)

Содержание:

Введение.

Актуальность выбранной нами темы работы состоит в том, что современное общество кардинально изменилось. От «технократической цивилизации», приведшей общество к глобальным кризисам, мы переходим к «гуманитарной парадигме», что сказывается не только на перестройке всей содержательной части гуманитарного знания, но и на педагогических средствах, методах и технологиях. Данные изменения отражены в ряде последних документов, в том числе в Концепции образования и во внедрении ФГОС 3-го поколения, которые актуализировали проблему развития личности и формирования универсальных учебных действий на каждом предмете.

Прежние технологии базировались на представлении о человеке как о «винтике» в большом социальном механизме. В настоящее время общество расценивается как поликультурное, полипарадигмальное, что усиливает индивидуальный, личностно ориентированный компонент, усилена ценность личности как индивидуальности, развитие и разнообразие индивидуальностей, что составляет богатство поликультурного мира и повышает шансы на многостороннее комплексное креативное решение насущных проблем ХХI века. В таком ключе в свете личностно-ориентированной педагогики актуально рассмотреть, как влияют установки, мотивация и эмоциональные реакции на протекание когнитивных процессов личности, и что педагоги в этих условиях могут изменить в лучшую сторону.

Установки и мотивация – это то, что должно помочь человеку сориентироваться в окружающем его многомерном поликультурном полипарадигмальном пространстве. Гипотезой исследования является предположение, что установки, мотивация и эмоциональные реакции играют ведущую роль в протекании когнитивных процессов.

Объект исследования – целостность личности ребенка.

Предмет исследования – когнитивные процессы, влияние эмоциональной и ценностно-волевой сфер на когнитивную сферу.

Цель исследования: выявить роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.

Отсюда вытекают задачи:

1) проанализировать учебную и методическую литературу по психологии личности в целом и психическим процессам в частности;

2) выявить особенности и условия формирования и протекания когнитивных процессов,

3) разработать программу и провести эксперимент по выявлению роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов

3) выработать методические рекомендации по использованию приемов активизации когнитивных процессов в учебной деятельности (для учащихся начальных классов).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, практические исследования присических процессов школьников средствами психологических диагностик, наблюдения текущей успеваемости детей, участия в школьной и внешкольной деятельности, беседы с учителями, опросы, анкетирование.

Степень разработанности. Детское мышление исследовали П. Я. Гальперин, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.^[1] , Выгодский Л.С.^[2], Гуткина Н.И. ^[3], Доналдсон М., Кравцова Е.Е., Обухова Л.Ф.^[4] и др. Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев^[5], С. Л. Рубинштейн^[6] показали, что психическое развитие происходит в процессе деятельности и зависит от усло­вий и характера этой деятельности. П. Я. Гальперин, А. В. Запо­рожец и др. показали, что понимания зависимо­стей развития психических процессов, в том числе познавательных, нужно учитывать ориенти­ровочную деятельность, так как познава­тельные процессы формируются и развиваются не сами по себе, а как исследовательские акты, состав­ляющие органическую часть какой-либо целостной деятельности ребенка — практической, бытовой, игровой и т. д. и выполняют в ней ориентирующую и регу­лирующую функции.

Д.Б. Эльконин уделял большое внимание стремлению ребенка включиться в мир взрослого, на чем основана «подражательная» деятельность, главный стимул развития ребенка (в том числе развития мышления). Отсюда следует огромная роль взрослого, воспитателя в развитии ребенка, постановка развивающих задач, что неоднократно подчеркивают указанные авторы^[7]. Взаимосвязь эмоций, мотивов и познавательных процессов рассматривал к.пед.н. В.В.Лубенко^[8] (Санкт-Петербургская школа) в своей «Системе нравственно-эстетически-интеллектуального развития личности».

Глава 1. Анализ литературы по теории психических процессов.

1.1. Вступительная часть к Главе 1.

В теоретической части работы исследуются когнитивные процессы: ощущения, восприятие, внимание, мышление, память, с опорой на ведущих отечественных и западных психологов (их список приведен во введении в разделе «Степень разработанности» и в списке литературы). Также описываются установки, мотивация и эмоции как сферы личности, с опорой на отечественных теоретиков психологии личности в педагогике, например А.К.Колеченко (Санкт-Петербургская школа), Братусь (основатель направления «нравственная психология»). Мнение этих авторов важно, так как именно они исследовали роль установок, мотивации и эмоциональных реакций на когнитивные процессы школьника и на успешность обучения в целом.

1.2. Предмет исследования - когнитивные процессы

Когнитивные процессы – это психические явления, которые обеспечивают изучение и осознание окружающего мира. К ним относятся ощущение, восприятие, память, мышление и воображение. Каждый из них можно рассматривать самостоятельно, но в психике человека они работают совместно, обеспечивая познавательную деятельность человека.

Ощущения – канал, по которому человек получает сигналы раздражителей среды благодаря рецепторному аппарату.

Восприятие является целостным отражением ситуаций, предметов и событий, которые возникают при их непосредственном влиянии на рецепторы. Например, у малыша восприятие пространства (глубины, высоты) еще не сформировано, об этом говорит факт, что малыш спокойно ползет по стеклянному полу. Но в какой-то момент (например, с опытом падений) у него формируется такое восприятие – об этом свидетельствует тот факт, что он ползет по полу из дерева и останавливается на границе стеклянного пола. С восприятием связаны такие когнитивные процессы, мышление и память.

Важнейшим компонентом восприятия является внимание. Существует 2 вида внимания - произвольное и непроизвольное. К концу дошкольного возраста у детей развивается важнейшая способность к произвольному вниманию. Если эта способность не сформирована, внимание рассеянное – практика показывает, что такому ребенку будет очень сложно учиться. При рассеянном внимании также страдает и память.

Память - важнейший познавательный психический процесс. Это - психофизиологический процесс запоминания, организации и сохранения индивидом его опыта, так, чтобы создалась возможность его повторного использования, то есть последующее воспроизведение, а также функция его забывания.

Мышление - это высший познавательный процесс, который заключается в установлении связей и отношений между разными событиями и явлениями. Из этого можно сделать вывод, что для операций мышления необходимо, чтобы у субъекта уже было сформировано восприятие этих событий и явлений, между которыми устанавливается связь, а также память, удерживающая образы этих событий и явлений.

Физиологическим механизмом мышления является аналитико-синтезирующая деятельность коры головного мозга. Опыт показывает, что если у ребенка имеются органические поражения головного мозга, то прежде всего они сказываются на памяти, а плохая память в свою очередь связана с неустойчивым рассеянным вниманием.

Высшие функции мышления – логические операции: сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, анализ, синтез, систематизация.

К практическому мышлению относится наглядно-действенное мышление, которое реализуется в практической деятельности с реальными предметами, и наглядно-образное – в создании образов в кратковременной и оперативной памяти. Наглядно-действенное мышление обрабатывает информацию, которую субъект получает, совершая действия, оно нацелено на создание схем действий, и эти схемы могут переноситься на другие объекты действий, развивается в игре. Оба этих типа мышления продолжают выполнять свою функцию не только в сензетивные, но и в поле поздние периоды развития индивида, а некоторые психологи считают, что практически всю жизнь.

Теоретическое мышление включает в себя понятийное и образное мышление, которые сосуществуют вместе.

Понятийное мышление ищет решение задачи в уме, пользуясь знаниями, выраженными в понятийных суждениях, умозаключениях. Образное мышление составляет материал для решения задач, при этом образы и представления актуализируются из долговременной памяти. Высшим уровнем мышления является теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

1.3. Особенности и условия формирования и протекания когнитивных процессов

Особенности и условия формирования и протекания когнитивных процессов можно представить на схеме, которая была предложена А.К.Колеченко (Санкт-Петербургская школа) в докладе на научно-практической конференции в 2000 году. Если коротко пересказать эту схему, то все когнитивные процессы «упираются» в волевые процессы: внимание и концентрацию. Если непроизвольное внимание развито хорошо, то и с когнитивными процессами проблем нет. Но если непроизвольное внимание рассеянное, если ребенок не может сосредоточиться, все время отвлекается и переключается, то здесь «надежда» только на формирование произвольного внимания – тренировки на концентрацию внимания, а это уже мотивационно-волевой процесс. Приведем пример: 3-класснику с органическими повреждениями мозга, рассеянным вниманием и плохой памятью очень трудно выполнять домашние задания. Но если создать ему «жизненно важную» мотивацию – то будет. Например, на дополнительных занятиях летом этой мотивацией было после уроков идти на море. А если задание не сделает – то не пойдет.

Волевую основу личности школьника А.К.Колеченко называет «ИНТЕГРАЛЬНОЕ Я»^[9]. С ним согласен психолог Б.С.Братусь^[10]: «личность – всего лишь особый психологический инструмент, орудие, конструкция, принадлежащие человеку и служащие ему, как и другие психологические инструменты и орудия: мышление, память и другие. Ведь мыслит не мышление, а человек, запоминает не память, а человек, обладающий памятью и бытийствует не личность, а человек, ею обладающий». То есть только человек, своей волей и собственным желанием управляет своей жизнью. Об этом же говорит и В.В.Лубенко^[11]. Когда он работает с детьми, он спрашивает: «ты можешь пошевелить рукой? А ногой? Или они сами по себе у тебя шевелятся? Бегут через дорогу на красный свет без твоего разрешения?»

Еще одним важным теоретическим моментом в рассмотрении особенностей формирования и протекания когнитивных процессов является диссинхрония развития – это неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств, несоответствие уровней развития отдельных функций, или несбалансированное развитие отдельных способностей. Проявляется это таким образом, что при смене сензетивных периодов возрастного развития происходит практически полная перестройка мышления. Например, еще недавно в педагогической психологии рассматривался «феномен пятиклассников» или «проблема перехода из начальной школы в среднюю». Суть проблемы в том, что по сравнению с 3-м классом у пятиклассников резко возрастает число немотивированных поступков, непослушание. Это происходит от того, что пятиклассники максимально уязвимы по физиологической причине: активизируется работа гипофиза, а половые железы, которые нейтрализуют его работу, еще не включились, происходят так называемые гормональные бури. Дети часто сами не могут объяснить свое поведение. Кроме того, растут кости, боли в мышцах, гипертонические и гипотонические кризисы, перепады давления. Психофизиологические преобразования затрагивают и интеллектуальную сферу: память, внимание, мышление становятся хуже, распадаются чтобы завязаться в новую цепочку, конкретно-чувственное мышление преобразуется в абстрактно-логическое. Перечисленные особенности накладываются друг на друга и создают комплекс «проблемы пятиклассников». При отсутствии навыков самоорганизации и наличия развитой мотивации ситуация усугубляется, однако может быть и наоборот, бывшие в 3-м классе троечники становятся отличниками.

Что касается роли мотивации, то можно сослаться на исследования Виктории Ивановны Уколовой и Александра Николаевича Дмитриева, которые обнаружили следующую закономерность: в периоды общественного хаоса и смуты уменьшается интеллектуальная «вместимость» индивида как ученика. Эту закономерность ученые подметили и в период раннего Средневековья (В.И.Уколова, исследования о Боэции ^[12]), и в отечественной истории в период после Гражданской войны (А.Н.Дмитриев^[13]). Как отмечет В.Уколова, в период поздней античности каждый школьник мог доказать теорему Пифагора, в то время как в период раннего Средневековья от школьника требовался только пересказ теоремы Фалеса. Понять же теорему Пифагора мог только магистр^[14]. А.Н. Дмитриев полагает, что с изменением системы ценностей снижается мотивация, влияющая на механизмы внимания и мобилизации данных индивиду мыслительных ресурсов. В системе: способности → личный запрос → общественный запрос мотивация создает тот «резонанс», который превращает способности в возможности. «Рецепт» выхода из интеллектуального кризиса А.Н.Дмитриев видит в механизмах, стимулирующих творческую активность и активизирующих работу мозга. Суть этих механизмов – формирование стимула или мотивации. В случае послереволюционного времени этим стимулом была «команда»: «Учиться! Учиться! Учиться!», которая, подкрепленная реальными преимуществами жизненных благ и повышением статуса, превращалась в мотив или «двигатель» (по англ. motion –движение). Как пишет автор, стоило ввести этот стимул – «и практически сразу программу можно было усложнять» [там же].

Сказанное иллюстрирует мысль, что интеллектуальная деятельность, не подкрепленная «базовым жизненным смыслом», жизненными ценностями, - сама по себе бессмысленна для индивида, не значима, не ценна. А тем более для еще незрелой личности – школьника. В отечественном образовании за советский период были сформированы традиции интеллектуального развития школьника. Но при снижении воспитательной функции образования «накачивание» ребенка знаниями привело к «дидектогении», к проблеме «когнитивного диктата». С введением новых ФГОС обучение принципы образования существенно изменились. Если при прежних ФГОС детей нужно было просто обучить знаниям, умениям и навыкам, записанным в стандартах, то сейчас от учителя потребуется большее. В Концепции ФГОС нового поколения выделяется три вида образовательных результатов, отражающих индивидуальные, общественные и государственные потребности: предметные, метапредметные и личностные.

Для современной российской школы новыми образовательными результатами можно назвать результаты метапредметные и личностные. «Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности учащихся, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям, и оказывала бы сбалансированное действие на все сферы личности: сознание, чувство и волю», писал Семен Григорьевич Вершловский^[15].

1.4. Объект исследования – целостная личность. Основные психологические составляющие личности

Проблемы общения и коммуникаций в процессе образовательной деятельности (школьника) - область пересечения интеллектуальной и эмоциональной сфер. Действительно, по приведенному выше закону развития Выгодского обучение невозможно без первого шага – коллективной деятельности, а значит, общения.

Проблему общения можно рассмотреть еще глубже: самое раннее развитие младенца, овладение словами и понятиями начинается с эмоционального общения с близкими. Исследования развития детей детских домов и домов малютки показали, что дети, не имеющие теплого эмоционального контакта в младенчестве, отстают в развитии. Развитие ребенка отличается от развития животного тем, что ребенок очень долго зависит от взрослых, на которых возложено его жизнеобеспечение (питание, одежда, обучение…). И эффективность жизни ребенка в огромной степени зависит от умения найти конструктивный контакт со взрослым^[16]. В процессе дошкольного и школьного образования возрастает роль умений находить контакт не только со сверстниками, но и с взрослыми. Но при этом оказываются нерешенными как раз проблемы мотивации. Это объясняется тем, что мотивация выводит нас на ценностно-ориентационный план, на проблемы формирования ценностных отношений, которые формируются не психологическими методами (индивидуальными), а педагогическими, с опорой на коллективную деятельность^[17]. Для пояснения этого составлена Таблица 1 «Психолого-психологический подход».

Таблица 1

«Психолого-психологический подход»

Психолого-психологический подход
Метапредметные результаты педагогического процесса – формирование ценностной системы личности	Результаты психологической поддержки – развитие личности
Педагогические методы – опора на коллектив	Психологические методы - индивидуальные

Логика исследования от ценностного ядра личности позволяет выделить то существенное, на что можно опираться в выбире педагогических технологий. В.В.Лубенко пишет о личностно-ориентированных технологиях: «Следует искать ответ не на вопрос «Как ребенок учится?» или «Почему он учится плохо?», а на вопрос «Зачем он учится?»^[18]

Мотивационная сфера – это то, что должно «задействовать» данные человеку от рождения биологические и психические предпосылки, заставить его быть активным. «Формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы», писал А.Н.Леонтьев^[19].

Если говорить о мотивах как средствах воспитания, то различают мотивы - стимулы, которые непосредственно влияют на поведение (например, угроза - вызвать родителей и т д) и действующие более сложным и опосредованным путем: что чем старше ребенок, тем он больше понимает, что учиться не для того, чтобы были довольны родители. Мотивы-стимулы могут быть полезны лишь при условии, что главная задача воспитания направлена на создание общих мотивов поведения, или «дальних перспектив», поэтому смысл использования мотивов-стимулов в воспитании - это формирование у ребенка смыслообразующих мотивов. В противном случае даже самое изощренное стимулирование будет более или менее бесполезным: таким способом можно действительно заставить человека что-либо сделать против его воли и убеждения, но воспитать подлинно нравственную личность нельзя^[20].

Мотивы, которые наиболее полно выражают зрелую нравственную личность, в осуществлении которых человек видит подлинный смысл своей жизни - являются смыслообразующими, и их как правило нельзя свести к мотивам-стимулам. В ходе онтогенетического развития происходит сложный процесс формирования личности, в результате которого перечисленные в рамке ценности (труд, познание, общение) приобретают личностный смысл, становятся наиболее общими смыслообразующими мотивами поведения. Опыт присвоения этих ценностей может быть передан только от человека к человеку - в живом общении, через труд обучения (познания) и обучение труду (познанию).

Эмоции - зависимы от потребностей и мотивов. Джон Стюарт Милль заметил: «Хитрая стратегия счастья состоит не в том, чтобы прямо и непосредственно стремиться к нему, а в том, чтобы ставить себе цели, исполнение которых принесет нам счастье». Эти цели зависят от особенностей мотивационной сферы. И вот здесь выполняют свою роль эмоции: всякое несоответствие между общими смыслообразующими мотивами и нашим реальным поведением дает себя знать определенным эмоциональным переживанием.

Функции эмоций:

1. непосредственная прямая сигнализация о разладе между нашим поведением и нашим представлением о должном поведении - есть психологическая основа такой важной нравственной категории как совесть.
2. инструмент в другой внутренней деятельности, без которой невозможно нравственное развитие - в самоанализе, оценке своих действий и поступков, поиске их подлинных причин. «Контрольная лампочка» эмоций загорается радостью и внутренним удовлетворением, если мы поступили должным образом - и явное неудовольствие при воспоминании о каком-то событии свидетельствует, что здесь надо искать произошедшее отклонение от наших общих нравственных установок. Вот почему в трудных ситуациях выбора, оценки людей и поступков часто говорят - «доверься сердцу, сердце подскажет». Эти рекомендации отражают тот психологический факт, что эмоции непосредственно связаны с основными мотивами нашей жизни и могут наиболее точно и быстро, минуя логические рассуждения, подсказать, как следует оценивать то или иное событие, человека, поступок»^[21] .

Б.С.Братусь пишет «Воли вообще - не бывает, она - лишь подспорье в достижении каких-либо мотивов, целей, и чем реальнее и привлекательнее эти цели, тем в большей степени человек способен мобилизовать свои усилия, сосредоточить их, то есть проявить волю».^[22] Это значит, что именно эмоции являются «питательной средой» мотива, который в свою очередь мобилизует волю.

Подытоживающая часть (Вывод к главе 1).

Структуру личности современные психологи рассматривают как систему структур: характера, способности и мотивации, в вершине которой, (систематизирующим звеном) оказывается ценностно-мотивационная структура, «ценностно-мотивационное ядро личности». Данный вывод можно представить в виде схемы 2.

Схема 2. Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов

Решение учебных и познавательных задач.

Интеллектуальная сфера

Мотивация

(стимул) – ЗАЧЕМ?

Решение задач общения и коммуникаций в процессе образовательной деятельности

Волевая сфера

Эмоциональная сфера

При этом специфика развития ребенка такова, что мотивационная и волевая сфера формируется постепенно, а эмоциональная сфера и онтологически и в процессе возрастного развития является первичной. Поэтому в процессе формирования в развития мотивационной сферы педагоги должны всячески задействовать эмоции и чувства детей, и привлекая их природное любопытство и интерес, вести к достижению и закреплению результата

Глава 2. Практическая работа по исследованию роли установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.

2.1. Вступительная часть к Главе 2.

На основании сделанного теоретического исследования и мнения ведущих психологов о целостности личности и о ведущей мотивационной сфере, понимаемой как ценностное ядро личности, разработана концепция эксперимента. В его основе – создание элективного курса (факультатива), на котором активизируются мотивационные и эмоциональные процессы личности школьников. По мнению психологов (В.В.Лубенко, А.К.Колеченко, С.Г.Вершловский, Санкт-Петербургская школа), чтобы включить в учебный процесс мотивацию и эмоции, деятельность обучения должна быть связана с личным чувственным опытом ребенка и с полезной деятельностью, чтобы иметь возможность получать одобрение. Данная деятельность должна быть значимой для ребенка. С этой целью было выявлено, в каких коммуникативных средах ребенок может общаться, используя свой личный опыт (Таблица А Приложения), ведь именно это стимулирует его интерес и мотивацию. На основании этого исследования был составлен элективный курс (факультатив). Была выбрана математика, так как этот предмет в наибольшей степени опирается на когнитивные процессы. Степень успешности освоения курса математики будет свидетельствовать о том, что установки, мотивация и эмоциональных реакций действительно играют большую роль для активизации и развития познавательных процессов.

В процессе исследования было выявлено, что сама мотивация у школьников оказалась недостаточно сформированной. Эффект развития когнитивных процессов имел место одновременно с развитием мотивационной сферы в элективном курсе, на основе эмоциональных реакций при задействовании личного чувственного опыта школьников и значимых для них тем и вопросов.

2.1. Описание эксперимента.

Цель: исследовать роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов.

Гипотеза: - роль установок, мотивации и эмоциональных реакций в протекании когнитивных процессов огромна (если создать условия, задействующие мотивацию и эмоции в учебном процессе, то когнитивные процессы активизируются, а следовательно и успеваемость детей повысится).

Описание выборки: пятиклассники средней общеобразовательной школы. Для исследования выбраны 2 параллели 5-х классов, 5Б класс был значительно менее успешный в успеваемости по ряду причин:

- если 5А класс был сформирован на основе данной начальной школы, то 5Б класс состоял из детей других школ

- в силу того, что школа расширялась и был набран дополнительный класс из других школ, в этот класс перешли наиболее слабые дети и дети с плохим поведением.

Методики.

1. Для исследования эмоциональной сферы использовалась методика ЦАМ (цветоассоциативная методика, адаптированный вариант Лющера, который был использован для социометрии, исследования эмоционального отношения к школьным предметам, урокам и учителям, некоторым понятиям. Кроме того, эмоциональное отношение к учению исследовалось в ходе анкетирования, опросов, бесед и итоговой игры по станциям.

Результаты «на входе» (то есть до проведения факультатива) и «на выходе» (то есть после проведения факультатива), а также сравнение и оценка результатов – в параграфе 2.3 п.1.

2. Для исследования мотивации и установок использовался опросник «Методика предельных смыслов» А.Н.Леонтьева, ранжирования ответов осуществлялось с помощью пирамиды Маслоу^[23].

А также было проведено исследование мотивации по методике незаконченных предложений. Метод незаконченных предложений заключается в том, что школьнику предлагается закончить предложения: «Я учусь, чтобы…», «Я живу, чтобы…», «Я представляю свое будущее так…», «математика человеку нужна, чтобы…» либо ответить на вопросы: «Зачем я учусь», «зачем я живу», «каким я вижу свое будущее», «зачем в жизни нужна математика». Результаты «на входе» (то есть до проведения факультатива) и «на выходе» (то есть после проведения факультатива), а также сравнение и оценка результатов – в параграфе 2.3 п.2.

3. Для исследования активизации познавательных процессов исследовалась успеваемость, успешность решения учебных задач, для чего использовалась методика наблюдений классных журналов и рабочих тетрадей, выполнения учебных и домашних заданий, ответы школьников на уроке (листы успеваемости приведены в Приложении 1).

2.2. Программа элективного курса (факультатива) по математике

Пояснительная записка

Данная рабочая программа ориентирована на учащихся 5 класса и реализуется на основе следующих документов:

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта основного общего образования по математике, утвержденный приказом Минобразования РФ от 05.03.2004г. №1089.

Элективный курс является неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в школе. Он способствует углублению знаний учащихся, развитию их дарований, логического мышления, расширяет кругозор. Кроме того, данный курс по математике имеет большое воспитательное значение, ибо цель не только в том, чтобы осветить какой-либо узкий вопрос, но и в том, чтобы заинтересовать учащихся предметом, вовлечь их в серьезную самостоятельную работу.

В содержание курса включены исторические аспекты возникновения чисел, вычислений и математических знаков, жизнь и работа великих математиков, введены понятия геометрических фигур и терминов геометрии. Рассматриваются различные практические вопросы и задачи, игры, ребусы, головоломки, софизмы, фольклор, логические задачи, которые не требуют дополнительных знаний, но зато практика их решения учит мыслить логически, развивает сообразительность, память и внимание, решать логические задачи полезно и интересно. Проводится подготовка к олимпиаде по математике.

Преподавание ведется – 1 час в неделю, всего 17 часов.

Цель курса:

• развитие творческих способностей,
• логического мышления,
• углубление знаний, полученных на уроке,
• расширение общего кругозора ребенка в процессе живого и забавного рассмотрения различных практических задач и вопросов, решаемых с помощью одной арифметики или первоначальных понятий об элементарной геометрии,
• изучение интересных фактов из истории математики.
• воспитание настойчивости, инициативы в процессе учебной деятельности;
• формирование психологической готовности учащихся решать трудные и нестандартные задачи.

Задачи курса:

• привитие интереса учащимся к математике;
• углубление и расширение знаний учащихся по математике;
• развитие математического кругозора, мышления, исследовательских умений учащихся при решении текстовых задач;
• формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры;
• повышение математической культуры ученика;
• воспитание трудолюбия, терпения, настойчивости, инициативы.

Результаты изучения предмета

По окончании обучения учащиеся должны знать:

• нестандартные методы решения различных математических задач;
• логические приемы, применяемые при решении задач;
• историю развития математической науки, биографии известных ученых-математиков.

По окончании обучения учащиеся должны уметь:

• рассуждать при решении логических задач, задач на смекалку, задач на эрудицию и интуицию;
• систематизировать данные в виде таблиц при решении задач, при составлении математических кроссвордов, шарад и ребусов;
• применять нестандартные методы при решении программных задач

Содержание программы

№1. История математики (3ч)

История возникновения цифр и чисел. Числа великаны. Великие математики древности. Числовые лилипуты. Старинная система мер

Тема №2. Приемы устного счета (2ч)

Приемы умножения и деления. Некоторые особые случаи счета Собирательный способ умножения двух произвольных двузначных чисел. Умножение трехзначных чисел, у которых число десятков одинаково, а цифры единиц составляют в сумме 10. Возведение в квадрат чисел, заканчивающихся цифрой 5. Умножение чисел на 11, 111, 1111, 101, 1001, 10101.

Тема №3. Математический ералаш (3ч)

Математические ребусы. Задачи в стихах, задачи-шутки, головоломки

Тема №4. Логические задачи (3ч)

Понятие логических задач. Выделение в задаче данных и искомых величин. Построение цепочек. Доказательство истинности или ложности утверждений.

Тема №5. Текстовые задачи и техника их решения (3ч)

Текстовые задачи. Виды текстовых задач и их примеры. Решение текстовой задачи. Этапы решения текстовой задачи. Решение текстовой задачи арифметическими приемами (по действиям). Решение задач методом составления уравнения. Решения текстовой задачи с помощью графика. Чертеж к текстовой задаче и его значение для построения математической модели.

Тема №6. Геометрические задачи (2ч)

Задачи со спичками. Задачи на разрезание. Задачи на перекраивание. Геометрические головоломки. Геометрические иллюзии

Итоговое повторение (1ч)

Тематическое планирование

№ n/n	Наименование разделов и тем	Максим. нагрузка (ч.)	Из них			Самостоятельные работы, практические работы, тесты
			Теоретическое обучение + решение задач (ч.)	Решение задач (ч.)	Контрольная работа (ч.)
I	История математики	3ч	1	2	-	-
II	Приемы устного счета	2ч	1	1	-	1
III	Математический ералаш	3ч	1	2	-	-
IV	Логические задачи	3ч	1	2	-	1
V	Текстовые задачи и техника их решения	3	1	2	-	-
VI	Геометрические задачи	2	1	1	-	1
	Итоговое повторение	1ч	-	1	-	-
	Итого	17	6	11	-	3

Учебно-методическое обеспечение

1. Савин А.П. Занимательные математические задачи. –М.: «АСТ», 1995
2. Петрова И.Н. Проценты на все случаи жизни. - Челябинск, 1996
3. Лихтарников Л. М.Занимательные логические задачи. - С.-Петербург: «МИК», 1996
4. Лихтарников Л.М.Числовые ребусы, способы их решения. - С.-Петербург, «МИК»,1996
5. Гарднер М.Математические чудеса и тайны. –М.: Наука, 1986

Материально-техническое обеспечение

1. Презентации, учебные диски
2. Компьютер, экран, мультимедийный проектор

2.3. Результаты исследования и их интерпретация.

1. Диагностика по методике «ЦАМ».

Описание методики.

Раздаются опросные листы (бланки). Дети заполняют бланк по цветоассоциативной методике.

Обработка результатов по методике ЦАМ.

Выбранные детьми цвета переводятся в цифры (все цвета по 3 балла, кроме: малиновый – 2 балла, коричневый -1 балл, черный 0 баллов), затем баллы суммируются и выражаются в цифровом отношении по отношению к 100%.

Методика ЦАМ применялась «на входе» и «на выходе» для того, чтобы оставить представление об эмоциональном отношении ребенка:

1. Как воспринимается длительность урока (по каждым 5 минутам)

2. Как воспринимается длительность учебной недели, как воспринимается день по часам. Характеристики: утомляемость, динамика познавательного интереса.

3. Как относится к учителям, предмету, есть ли отвергаемые учителя, предметы (в том числе математика). Характеристики: Общий позитивный или негативный настрой, отношение к конкретному предмету, учителю.

Рис.2. Примеры опросных листов

Результат ответов на вопросы 1-2 представлен в виде графика 1.

Данные выражены в цифровом отношении (по отношению к 100%)

График 1.

Интерпретация результата по графику 1.

1. Эмоциональное отношение учеников совпадает с работоспособностью
2. В день, когда проводится факультатив, работоспособность учеников во второй половине учебного дня выше.

Результат ответов на вопросы 3 представлен в виде графика 2.

Данные выражены в цифровом отношении (по отношению к 100%)

График 2.

Интерпретация результата по графику 2:

• отсутствие отрицательных выборок для детей, уроков и учебных предметов на выходе, у всех посещавших факультатив отмечено улучшение отношения к уроку, проявилась поисковая познавательная активность, уважительное отношение к учителям (или, по крайней мере, желание и поиск контакта), снижение агрессии

2. Для исследования мотивации использовалась «Методика незаконченных предложений», ранжирование ответов осуществлялось с помощью пирамиды Маслоу^[24].

График3.1

График 3.2.

Интерпретация результата по графикам 3:

На графике 3.1. – результаты 5А класса, синие - до эксперимента (100% ответ «не знаю»). Это значит, что класс под воздействием авторитарного учителя начальных классов был «натаскан» на решение задач, но не использовал творческое и креативное мышление. Красные - после эксперимента (отсутствие ответов «не знаю»). Поиск ответов, стремление их мотивировать.

На графике 3.2. – результаты 5Б класса. Первоначально в классе также было подавляющее число ответов не знаю. После эксперимента ответы демонстрируют становление более устойчивой мотивации, а по ранжированию в соответствии с пирамидой Маслоу мотивация становится более развитой, включая познавательную мотивацию.

Примеры ответов детей по методике незаконченных предложений (выборов любимых и нелюбимых предметов) - 5 «Б» класс

Ученик	пол	Возраст, лет	Любимые предметы ( + отношение) (Ответы на тему, нужны ли школьные предметы в жизни, и какие)
1. Денис	Ж	10	русский математика физкультура
3, Дима	М	10	математика - любимый урок, этот урок помогает считать дроби, деньги, самые огромные числа, вычислять, понимать трудные записи Каким я вижу свое будущее: я хочу чтобы я был не бизнесменом, а простым рабочим, как мой папа, строить корабли, и зарабатывать в месяц хотя бы 1000 рублей
5. Иван	М	10	Математика мне нужна чтобы уметь взламывать коды каких-нибудь организаций, например, ФСБ, русский язык - чтобы писать, литература - чтобы читать книги, говорить, история - чтобы знать, кто когда разбогател, ОБЖ - чтобы знать, как сбежать от милиции, физкультура - чтобы бежать от милиции, Природоведение - чтобы знать о земле, ИЗО мне ненужно, английский - чтобы писать, читать и исполнять программы Труд - чтобы делать поделки, музыка - для вдохновения.
6. Виталик	М	10	ИЗО - чтобы рисовать красиво музыка - красиво петь История СПб - хочу знать свой город русский язык - чтобы грамотно писать физкультура - хочу стать футболистом ОБЖ - предохранить свою жизнь английский - хочу общаться с англичанами математика - чтобы в магазине не обсчитали литература - чтобы читать Каким я вижу свое будущее: футболистом
9. Стас	М	10	Сначала - никем не хочу быть. Потом - хочу быть киллером-дроидом, чтобы убивать бандитов, хочу поехать на Таити.
10. Костя	М	10	Математика нужна для подсчета денег, русский - для грамматики, литература нужна для чтения книг, бумаг, газет, документов, закона, книг... Каким я вижу свое будущее: не знаю
11. Костя	М	10	В труде мне нравится выпиливать вещи и зверюшек математика нужна везде всем: инженерам, летчикам, военным и вообще людям литература учит нас читать, развивать устную речь... физкультура делает нас здоровыми и сильными, если мы будем заниматься физкультурой, то мы будем реже болеть естествознание учит нас культуре и образу жизни История отечества рассказывает о детстве человечества - какие были в то время порядки, законы, как одевались... ОБЖ рассказывает о безопасности людей и всей страны, учит быть осторожными, музыка учит нас слушать и понимать музыку и т.д.
12. Аня	Ж	10	Меня зовут Аня. Я люблю ИЗО, на этом уроке наш класс рисует на разные темы. Иногда я мечтаю быть художником и рисовать чудесные картины. Люблю танцевать. ОБЖ, литература, математика, русский, английский и труд нам всегда нужны в будущем для того, чтобы найти работу, завести семью и т.д.
13. Мария	Ж	10,5	... чтобы быть счастливой, и жить там, где я желаю, есть там, где я хочу, делать то, что я хочу, Быть хочу ( и буду) работать директором детского сада.
15. Таня	Ж	10	У меня любимый урок - труд. Я очень люблю что-нибудь делать. В этой четверти мы будем шить фартуки.... ОБЖ мне тоже очень нравится, особенно когда мы изучали противогаз Каким я вижу свое будущее: я хочу быть продавцом.. Потому что мой отец работает мясником, у него 2 ларька, а еще у него есть второй мясник дядя Рома и 2 продавца. Тетя Оля и тетя Ира. Моя мама тоже работает у папы продавцом.
16. Арина	Ж	9	Математика - мой любимый предмет, он нужен чтобы дети развивали мозги, или ум и умели считать ОБЖ нужен для того, чтобы люди научились соблюдать правила этикета Кем я хочу быть в будущем? Кондитером, потому что я обожаю сладкое
19. Аня	Ж	10	Нам нужно в жизни: математика: чтобы считать и решать задачи. Математика нам поможет в будущем Русский язык - чтобы правильно писать и правильно ставить ударения литература - чтобы знать писателей, отличать басни от рассказов ОБЖ - наука о безопасности жизни Каким я вижу свое будущее: я надеюсь что буду ветеринаром, потому что я очень люблю зверей

Примеры ранжирования ответов 5-классников по таблице Маслоу:

ХХХ	не знаю
Пример физиологические потребности: голод, жажда, сексуальность	хочу много зарабатывать, чтобы прокормить семью
Пример потребность в безопасности: защита от боли, страха, гнева, неустроенности	я учусь для того, чтобы в будущем найти работу, завести семью и т.д. математика нужна, чтобы найти интересную работу, уметь решать сложные задачи.
Пример: социальная: контакты: в принадлежности к группам и любви, нежности. социальной идентификации с группами	мне нравиться играть в классе в математические игры, соревноваться
Пример самооценка: в самоуважении, достижении, признании, одобрении	мне нравиться участвовать в олимпиаде мне очень понравилось помогать проводить игру в начальной школе
Пример самоактуализация: реализация собственных возможностей и способностей (например, в Понимании и осмыслении)	Саша: «Я родился, чтобы жить, учиться и познавать мир. Потому что я - величайшее чудо природы» Миша: «Математика нужна человеку чтобы тренировать свой мозг» «Зачем я живу? – Чтобы ответить на этот вопрос, нужно ответить на вопрос, «кто я?». Если я - «тварь Божья», то для того, чтобы творить. Если я - биологическое тело, то должен продолжить здоровый род. Если я - гражданин России - то я - помощник Родины, то есть я должен получить нужную профессию и трудиться. Если я - ученик, то живу - чтобы учиться. Если я - сын, то должен выполнять законы семьи. Если я - друг, то живу для других. Я есть я, то есть все это вместе, а значит, я живу, чтобы исполнить закон жизни. Стасик: (представления о будущем) хочу поехать на Таити - мне интересно, как там

1. Исследование когнитивных процессов по результатам успеваемости

Для исследования успеваемости использовалась методика наблюдений классных журналов и рабочих тетрадей, выполнения учебных и домашних заданий, ответы школьников на уроке. Таблицы успеваемости и приведены в Приложении. График роста успеваемости представлен на графике 4.

График 4. Динамика роста успеваемости.

Интерпретация результатов. Синие столбцы – до эксперимента. Столбцы: по оценкам «2», «3», «4», и «5». У учащихся до эксперимента имелись двойки – после эксперимента двоек не было. В целом успеваемость повысилась.

Подытоживающая часть (Вывод к главе 2).

Исследование заключалось в контрольном исследовании по методикам, приведенным в Приложении, затем для одного из 2х 5-х классов, а именно – 5Б класс. Этот класс был значительно менее успешный в успеваемости по ряду причин: 1) если 5А класс был сформирован на основе данной начальной школы, то 5Б класс состоял из детей других школ; 2) в силу того, что школа расширялась и был набран дополнительный класс из других школ, в этот класс перешли наиболее слабые дети и дети с плохим поведением.

Затем в течение 1-го учебного года проводился факультатив, после чего была проведена повторная диагностика по тем же методикам для 2х классов. Все результаты диагностики, в том числе промежуточные, представлены в Приложении. Также представлена динамика успеваемости детей по выбранному предмету.

Общим результатом исследования стало то, что по успеваемости оба класса в среднем сравняли свои результаты, а также отдельные ученики смогли участвовать в математической олимпиаде (и проявили такое желание) наравне с учащимися 5А класса, а также с удовольствием принимали участие в подготовке и проведении математической Игры (представлена в Приложении).

Отмеченная эффективность факультатива основана на том, что эмоциональное развитие и фило- и онто-генетически предшествует рациональному. Обогащая эмоциональный опыт ребенка, мы создаем базу для развития интеллектуальных способностей. В частности, память основана на степени развития ассоциативных связей, а они в свою очередь развиваются с развитием эмоционального опыта и свидетельствуют о степени развития конкретно-чувственного мышления ребенка.

Заключение

Выводом из теоретической главы было то, что конгитивные процессы основаны на волевых (концентрация, внимание, память), а в основе волевых процессов лежит мотивация. При этом специфика развития ребенка такова, что мотивационная сфера (как и волевая) формируется постепенно, а эмоциональная сфера и онтологически и в процессе возрастного развития является первичной. Поэтому в процессе формирования в развития мотивационной сферы педагоги должны всячески задействовать эмоции и чувства детей, и привлекая их природное любопытство и интерес, вести к достижению и закреплению результата. На этом был построен эксперимент – разработан факультатив по математике, направленный на интерес ребенка, с включением его личного чувственного опыта, привлечение ярких эмоций, социальной активности.

В теоретической главе описывались возрастные особенности школьников. Если у младших школьников мотивационная сфера еще не сформирована, то формирование мотивации у 5-классников базируется на их возросшем социальном интересе, который является ведущей потребностью. Эта потребность удовлетворяется любой ценой, в случае предметной неуспешности – асоциальным поведением, чтобы привлечь к себе внимание, стать лидером.

На основании сказанного программа по развитию мотивации как средства устранения и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов обязательно должна базироваться на социальном интересе школьников, включать социально-полезную и предметную деятельность (то есть деятельность с предметами). Познавательная конкретно-практическая деятельность остается очень важной на протяжении всего обучения, так как является опорой для абстрактно-логического мышления. В исследовании мы поставили задачу создать такие психолого-педагогические условия, при которых активизируется познавательный интерес к математике на основе конкретно-практической деятельности, а значит, речь идет об индуктивных методах познания.

С учетом этих принципов был разработан факультатив, направленный на развитие учебной мотивации к предмету «Математика», а также с этой целью была организована игра по станциям «Путешествие по Древнему миру».

Факультатив показал, что при правильном соблюдении психолого-педагогических принципов любой урок может стать для ребенка интересным, что способствует развитию его познавательной мотивации и в целом успешной учебе, дальнейшему формированию когнитивных процессов: абстрактно-логического мышления, развития внимания и памяти.

Главный практический результат проделанной работы в том, что учащиеся начали выполнять регулярно задания по предмету, у них появился интерес, познавательная мотивация, а это – путь к дальнейшей успешности.

Список литературы

1. «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы» (Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 61)
2. Федеральный государственный образовательный стандарт. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155.
3. Данилюк А.Я.   Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009, 24 с.
4. Дмитриев А.Н. Мобилизация интеллекта: Первая мировая война и международное научное сообщество М.: ИВИ РАН, 2001. с.15-21
5. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Хрестоматия: психология личности в трудах отечественных психологов, с. 130-139, исходный первоисточник -- кн. АНОМАЛИИ ЛИЧНОСТИ. Издательство «Мысль». 1988 С.58-109 URL: https://studfiles.net/preview/1727034/(дата обращения: 15.01.2018).
6. Братусь Б.С., Психологические аспекты нравственного развития личности. М., «Знание», 1977
7. Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д.. Изменения в социально-педагогическом портрете выпускника петербургской школы. Вопросы образования. 2011, № 1. С. 99-113.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь– Москва ; Ленинград : Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. – 324 с.
9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: Учебное пособие. – 4-е издание, переработанное и дополненное. – Санкт-Петербург : Питер, 2014. – 208 с
10. Колеченко А.К. «Психология и технологии воспитания» Издательство: "КАРО" 2007
11. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. — URL: http://psyera.ru/4602/n-leontev-k-teorii-razvitiya-psihiki-rebenka (дата обращения: 15.01.2018).
12. Лубенко В.В., Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в методологии СТИ.//Проблемы современной науки и образования 2013, № 4 (18)
13. Лубенко В.В. Априорная дидактика. Воспитание личности по Стержневой истине. Книга 1. С-Пб,1994. Книга 2. С-Пб,1997
14. Лубенко В.В., Алаторцева В.Н. Индукция и дедукция в педагогической системе //Наука, техника и образование 2014. №6 ISSN 2312-8267 с.76
15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. – Москва : Высшее образование : МГППУ, 2010. – 460 с.
16. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Составитель Б.С.Братусь М.1999 с.18
17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии URL: http://www.klex.ru/8d2 (дата обращения: 15.01.2018). с 246
18. Уколова В. И. «Последний римлянин» Боэций. https://studfiles.net/preview/5699590/
19. Хьелл с. Л., Зиглер Д., Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер Пресс, 1997 .— 120 c
20. Эльконин, Д.Б. Детская психология – Москва : Академия, 2007. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Результаты исследования: «дневник успеваемости».

После 2-го занятия

После 4-го занятия

После 8-го занятия

Условные обозначения.

Красный – отсутствие задания (по разным причинам). Для ученика сигнал, что задание необходимо выполнить.

Желтый – нормальный, стабильный результат

Зеленый – заметное улучшение, прогресс.

Приложение 2. Конспект историко-проблемного урока.

Форма урока – игровая, театрализация

Содержание

– историко-проблемное

Технические средства: проектор

Цель: продемонстрировать, что математика имеет отношение к практической деятельности, включить в эту деятельность, активизировать творческий поиск в решении практической задачи, создать коммуникативную ситуацию.

Девиз урока: «Знать то, что знают все, — значит, ничего не знать.
Знание начинается с того, чего люди не знают». (Гурмон)

Учитель говорит введение:

Сегодня мы обратимся к самым истокам математики, когда люди придумали математику и начали считать: что нужно было считать древним людям?

Одновременно демонстрируются слайды, на доске висит карта.

Учащиеся отвечают на вопросы, и делают рисунки.

Учитель знакомит их с формами написания цифр:

Затем учащимся предлагается сыграть в игру по станциям: взять себе какую-то страну и представить там математику.

На «станциях Египет» и «Месопотамия» находятся картонные участки, символизирующие участки земли, ножницы, линейка. Дается задача переделить участки в равных пропорциях.

В Греции – находится транспортир, карта звездного неба, простейшая задача для определения углов. Более сложная задача – начертить маршрут, откладывая углы.

В Финикии – задача на определение высоты дерева с помощью подобного треугольника.

Кто-то, кто хочет быть путешественником, будет путешествовать от станции к станции, и изучать математику древних народов.

Учитель знакомит детей с древними способами написания цифр.

Цель игры – подвести к Открытию Фалеса о том, как он «предсказал» солнечное затмение.

Используемая литература:

1. Ван-дер-Варден, Б. Пробуждающаяся наука, М.1991

2. Леонтьев А.Н. — «Деятельность. Сознание. Личность» Электронный источник:    http://www.klex.ru/v4

Лубенко В.В., Алаторцева В.Н.Индукция и дедукция в педагогической системе //Наука, техника и образование 2014. №6 — с.76

Лубенко В.В., Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в методологии СТИ. //Проблемы современной науки и образования —2013, № 4 (18)

Лубенко В.В., Мистика личности, мистика общества, — СПб, 1992

Лубенко В.В., Монологи, или глас вопиющего в пустыне, — СПб,1992

Лубенко В.В., Унивесрум. Школа будущего. Ученик – учитель – родитель/ под ред. академика С.Д.Максименко. —2008-2010— 104с.

Полифункциональная модель образования: школа В.В.Лубенко, —Л., —1990

1. Эльконин, Д.Б. Детская психология – Москва : Академия, 2007. – 384 с. ↑

2. Выготский Л.С. Мышление и речь– Москва ; Ленинград : Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. – 324 с. ↑

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: Учебное пособие. – 4-е издание, переработанное и дополненное. – Санкт-Петербург : Питер, 2014. – 208 с ↑

4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. – Москва : Высшее образование : МГППУ, 2010. – 460 с. ↑

5. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. — URL: http://psyera.ru/4602/n-leontev-k-teorii-razvitiya-psihiki-rebenka (дата обращения: 15.01.2018). ↑

6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии URL: http://www.klex.ru/8d2 (дата обращения: 15.01.2018). с 246 ↑

7. Эльконин, Д.Б. Детская психология – Москва : Академия, 2007. – 384 с. , с. 288—289 ↑

8. Лубенко В.В. Априорная дидактика. Воспитание личности по Стержневой истине. Книга 1. С-Пб,1994. Книга 2. С-Пб,1997 ↑

9. Колеченко А.К. «Психология и технологии воспитания» Издательство: "КАРО" 2007 ↑

10. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности 1988 С.58-109 ↑

11. Лубенко В.В. Априорная дидактика. Воспитание личности по Стержневой истине. Книга 1. С-Пб,1994. Книга 2. С-Пб,1997 ↑

12. Уколова В. И. «Последний римлянин» Боэций. https://studfiles.net/preview/5699590/ Интеллектуальная история сегодня: диалог со временем /ред. Репина Л. П. , Уколова В. И. М.: ИВИ РАН, 1999. ↑

13. Дмитриев А.Н. Мобилизация интеллекта: Первая мировая война и международное научное сообщество М.: ИВИ РАН, 2001. с.15-21 ↑

14. Примечание. Доказательство теоремы считалось в кругах учащихся средних веков очень трудным и называлось: “Dons asinorum” - «ослиный мост» или “elefuga” - «бегство убогих». А сама теорема –. «Ветряной мельницей», «теоремой – бабочкой» или «теоремой невесты». URL: http://patiks.ru/txt/5matem11.shtml (дата обращения: 15.01.2018) ↑

15. Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д.. Изменения в социально-педагогическом портрете выпускника петербургской школы. Вопросы образования. 2011, № 1. С. 99-113. ↑

16. Эльконин, Д.Б. Детская психология Москва : Академия, 2007. – 384 с. ↑

17. Выготский Л.С. Мышление и речь URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=84077 (дата обращения: 15.01.2018). ↑

18. Лубенко В.В. Априорная дидактика. Воспитание личности по Стержневой истине. Книга 1. С-Пб,1994. Книга 2. С-Пб,1997 ↑

19. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. — URL: http://psyera.ru/4602/n-leontev-k-teorii-razvitiya-psihiki-rebenka (дата обращения: 15.01.2018). ↑

20. там же, с. 15 ↑

21. Психология и этика: опыт построения дискуссии. Составитель Б.С.Братусь М.1999 с.18 ↑

22. Там же ↑

23. Хьелл с. Л., Зиглер Д., Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер Пресс, 1997 .— 120 c ↑

24. Хьелл с. Л., Зиглер Д., Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер Пресс, 1997 .— 120 c ↑