Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Развитие творческих способностей дошкольников в условиях театрализованной деятельности (Теоретические способности детей старшего дошкольного возраста)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Данная исследовательская работа посвящена изучению воздействия театрализованной деятельности на проявление творческих способностей у детей дошкольного возраста. В театральную деятельность входят элементы других видов искусств – таких как танец, ораторское искусство, живопись и т.д. Но при всем многообразии, характерном составу театрализованной деятельности, она не является постоянным обязательным элементом организованного дошкольного образования. Проблематика заключается в бессистемном эпизодическом использовании театральной деятельности, применяемой педагогами для разнообразия проводимых занятий и эмоциональной разрядки воспитанников, и требующаяся непосредственно только в осуществлении инсценировок утренников и вечеров развлечений. Но, с другой стороны, если подойти целенаправленно к построению занятий, применяя все возможные компоненты театральной деятельности, то открывается широкий спектр возможностей для решения целого ряда задач различного вида – относящиеся к речевому, социальному, эстетическому, познавательному развитию дошкольника.

Степень научной разработанности темы. Огромное количество работ посвящено учеными изучению театрализованной деятельности в применении всестороннего развития дошкольников (Б.М. Теплов, А.В. Артемова, Н.С. Карпинский). Кроме того, исследователи рассматривали использование театральной деятельности в узких специализированных рамках одного-двух направлений. Так наблюдением за развитием связной речи и общих речевых навыков занимались М.А. Васильева, С.А. Козлова и другие. Формирование эмоциональной открытости и внимания изучали А.В. Запорожец, Е.Л. Трусова, Н.Ф. Сорокина. В работах Л.С. Выготского театральная деятельность выступает одним из ведущих видов детского творчества. На основе многочисленных научных трудов, приходим к выводу, что изучение формирования творческих способностей путем театрализованной игры остается востребованным и актуальным.

Объектом исследования данной научной работы является процесс развития творческих способностей.

Предмет исследования – изучение процесса развития творческих способностей через организацию театрализованной деятельности со старшей возрастной группой дошкольников.

Цель – определить наличие влияния театрализованной деятельности на формирование творческих способностей дошкольников.

Сформированы задачи, служащие осуществлению поставленной цели:

Провести анализ методической и исследовательской литературы по заданной тематике;
Определить, что представляют собой понятия «театрализованная деятельность» и «творчество» в рамках применения в дошкольной образовательной среде;
Выбрать наиболее подходящую для проведения практических экспериментов и диагностик возрастную группу детей;
Изучить какие ролевые позиции занимают дети во время проведения самостоятельной творческой игры в свободной тематике;
Провести диагностику дошкольников на определение уровня владения вербальными и невербальными средствами выразительности, актерскими навыками;
Организовать курс занятий по театральному искусству, чтобы подтвердить оказываемое влияние театрализованной деятельности на раскрытие и формирование творческих способностей детей.

Методы исследования:

анализ научной литературы;
изучение и обобщение теоретических данных;
беседы;
анкетирование;
наблюдение;
педагогический эксперимент;
использование методов математической статистики.

Обозначенные методы применяются в конкретной системе с условием возможного изменения уровня на отдельных этапах исследовательской работы.

Полученная в результате исследования разработанная методика по проведению занятий театрализованного кружка можно будет применять в дальнейшем изучении вопроса развития творческого потенциала дошкольников и использовать на практике при осуществлении процесса обучения – это и будет являться теоретической и практической ценностью данной научной работы.

Цели и задачи определили структуру исследования. Курсовая работа включает в себя: введение, 3 раздела и 7, входящих в них, подраздела, заключение, библиография, 5 приложений.

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие «творчество» и «творческие способности»

Изучение проблематики развития творческих способностей лежит в основе определения самого термина. В обыденной жизни идет отождествление творческих способностей, как предрасположенность к отдельному виду искусства – умению рисовать, петь, лепить. Но что действительно подразумевают под собой творческие способности?

Естественно, данный термин напрямую связан с творчеством и творческой деятельностью. Изучение соответствующей литературы, посвященной вопросу творчества приводит к обозначению этого термина как одному из видов деятельности индивида, который включает в себя компоненты внешнего (проявление творчества в разных социальных сферах) и внутреннего (наличие знаний, умений, навыков) характера. Отличительной чертой данной деятельности является исключительность, новизна полученного результата.^[1]

Б.М. Теплов обозначал творческими способностями индивидуальные черты индивида, не считая уже существующих наработанных навыков. Сама способность быстро и легко усваивать новое и является проявлением творчества.^[2] Также, как отмечает Л.С. Выготский, усвоение любого опыта, материала может происходить двумя вариантами:^[3]

1. Репродуктивно, т.е. на основе изученного ребенок, используя свою память, воспроизводит уже готовые способы действия, приемы поведения. В основе этой деятельности лежит точное копирование и подражание.

2. Творчески. Этот вид деятельности не подразумевает под собой прямое воспроизведение прошедших впечатлений ребенка, а является их переработкой, в результате которой появляется нечто новое в образах или действиях. Это и будет считаться творческими способностями – функция переработки.

Следовательно, не только конкретные умения входят в понятие творчества, но и способность их приобретать и воспроизводить. Н.Н. Волков приходит к выводу, что в понятии «творческие способности» входит также навык к анализу, мышлению.^[4] Ученый вместе со своими соотечественниками (Л.С. Выготским, Б.М. Тепловым, В.Н. Дружининым) изучал психологию творческих способностей в рамках личностно-деятельностного подхода,^[5] в основе которого лежит идея о том, что творчество представляет собой базу будущей успешной деятельности. То есть предмет изучения сам обучаемый и развитие его потенциала, который позже даст благоприятные результаты, за счет усвоенного и наработанного материала.

Другой подход в изучении творческих способностей называется психометрический. Его основоположниками являются Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс и другие. Концепция данного подхода в креативности мышления. Дж. Гилфорд определяет творческие способности как процесс дивергентного мышления – нахождения нестандартных путей решения поставленных задач.^[6]

На основе этих подходов в изучении творчества современные психолого-педагогические методики предлагают соответствующие способы к формированию у дошкольников творческих способностей:^[7]

1. В первом (деятельностном) подходе творческие способности выступают как ключ к достижению в дальнейшем успешности в обучении, усвоении нового материала, приобретении необходимого уровня знаний и навыков, т.е. творчество применяется для достижения других задач, упрощая процесс.

2. Во втором (психометрическом) подходе развитие творческих способностей является конечным результатом, итогом обучения. Для достижения данной цели задействуются специальные методики, затрагивающие умственную или физическую сторону ребенка, благодаря которым воспитанник достигает поставленной задачи.

Оба подхода имеют свои основания, и рассматриваются в связке.

Полагается, что каждый индивидуум имеет те или иные творческие способности. Их отсутствие, не говорит о бездарности человека, а говорит о том, что направление выбрано неверно.^[8] Либо способности просто не развивают, так как этот дар требует постоянного вложения усилий, труда.

Дошкольный период – это благоприятное время для развития у дошкольника творческих способностей, а точнее он является основополагающим этапом.^[9] Потому что на данном этапе развития ребенку свойственно любопытство. А оно, в свою очередь, становится основой для накопления знаний и опыта, что в дальнейшем послужит реализации творческой деятельности. Н. Лейтес в своих трудах отмечает неповторимую чувствительность к проявлениям внешнего мира характерную только детскому периоду жизни.^[10]

Первичная форма творчества дошкольника – это игра, представляющаяся синкретичной деятельностью, так как все, входящие в нее, виды искусств находятся в зачатке – не отделены и не специализированы. А.Н. Леонтьев вводит понятие «рубежная игра»^[11], которая на начальном этапе имеет в себе сюжетные элементы, но с возрастом и развитием ребенка перетекает в игру-драматизацию, режиссерскую игру и игру-фантазию.

Так ли важно наличие наследственной предрасположенности к творческим способностям или творчество больше приобретаемый навык? В исследованиях ученого Е. Торренса доказывается, что врожденный, заложенный потенциал не является ведущим показателем к успешному развитию способностей.^[12] В любом случае, вне зависимости от изначальных данных, творческим способностям требуются определенные условия для развития. В этом и состоит основная задача педагога и родителей – в формировании необходимой среды для ребенка, в которой будет дан старт развитию творческих способностей. Также важно внимание и вовлеченность со стороны взрослого на всех этапах формирования этих способностей.

Равнодушие и незаинтересованность в развитии ребенка может привести к деградации. Понятно, что если изначально не заниматься реализацией детского творческого потенциала, то и плоды будут малочисленны. Но также, если в определенный момент развития способностей, достигая в обучении некой максимальной точки, за которой не следует продолжения в виде использования наработанного опыта, все способности перестают функционировать. При отсутствии у детей необходимых видов реализации деятельности начинается процесс спада, который не имеет точки возвращения. Изучением этого процесса подробно занимался советский педагог Б.П. Никитин, который ввел понятие НУВЭРС – Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей.^[13] Наличие этой проблемы, дает первостепенную важность развитию творческих способностей детей с раннего возраста, так как считается самым подходящим временем для раскрытия всего потенциала и формирования навыков. ^[14]

На основании всего вышеизложенного, приходим к выводу, что творческие способности – это не только умение танцевать или писать стихи, это скорее абстрактное понятие, включающее в себя набор черт, способных к быстрому освоению поставленной задачи.

Дошкольный возраст – идеальное время для раскрытия творческого потенциала. Наследственность не играет важной роли в формировании творческих способностей, главным составляющим считается правильная среда, которую формируют взрослые. Даже при успешном старте при неправильных действиях весь процесс может прийти к необратимой деградации. Во избежание угасания способностей педагог должен ответственно подойти к процессу формирования творческих способностей, учитывая возможности детей и их индивидуальные особенности.

1.2 Особенности развития детей старшего дошкольного возраста

Период дошкольной жизни является благоприятным временем для развития творческих способностей, т.к. дети очень любопытны и стремятся познавать окружающий их мир.

В проведенном исследовании участвовало 27 детей старшего дошкольного возраста. Чем обусловлен выбор определенной категории дошкольников?

Решение проведения исследования в сторону более взрослой группы воспитанников, вместо младших и средних групп определен тем, что театрализованная деятельность носит синкретический характер творчества и требует полной вовлеченности: воспитанники задействуют свое внимание, навыки коллективной и индивидуальной работы, способности к мышлению, памяти и воображению.^[15] Дошкольники, относящиеся к малым возрастным сегментам не имеют такой слаженной организованности в коллективной работе, их самопознание еще формируется, внимание носит кратковременный характер.^[16] Это не исключает возможности театральной деятельности с этими группами^[17], но это повлияло на выбор для проведения исследования.

Особенности, свойственные пятилетнему возрасту проявляются в совершенствовании и развитии психических процессов: внимания, воображения, памяти, речи.^[18]

Внимание на первых этапах раннего развития дошкольника относится к непроизвольному^[19], т.е. представляется ориентировочным рефлексом, реагирующим на внешние проявления – «раздражители» – в окружающей среде, в то время как к завершению дошкольного образования развивается произвольное внимание, которое требует от ребенка сосредоточенности на выполняемой задаче. Таким образом, воспитанник может осознанно фокусировать внимание на объекте и удерживать его.

Следовательно, произвольным становится зрительное и слуховое запоминание^[20] – ребенок способен удерживать в своей памяти необходимые предметы, задачи. Память занимает главенствующую роль в организации психологических процессов.

К старшей дошкольной категории появляется более развитое наглядно-образное мышление^[21], которое отвечает за умение определять существенные свойства и признаки объектов окружающего мира. Развивается логическое мышление^[22], включающее в себя способности анализа, сравнения, классификации и обобщения.

В период детства особое место занимает воображение^[23], которое идет в ногу с познанием окружающего мира. Формированию творческого воображения способствуют различные игры, яркость и необычность представляемых образов и впечатлений.

В речевом развитии наблюдается расширение активного словарного запаса и растет навык в подаче широко развернутых ответов с использованием сложно грамматических конструкций.^[24] У ребенка к пяти годам расширяется его сфера общения, и повествование в речи идет уже не только об происходящих обстоятельствах в настоящем времени, но и о воспринятом и сказанном ранее. В устных предложениях идет правильное согласование частей речи и активней употребляются определения.

В изучении звуковой стороны речи наблюдается образование фонетического слуха и правильность произношения.^[25] Воспитанник правильно слышит речь педагога и правильно воспроизводит ее. В его памяти воссоздаются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельно взятых звуков.

На пятилетней возрастной ступени развития совершенствуются средства речевой выразительности (темп, дикция, интонация), формирующие все высказывание.^[26] В исследованиях А.М. Леушина отмечает, что главный этап в развитии связной речи у ребенка определяется переходом от монополистического использования ситуативной речи к появлению контекстной речи.^[27] По сравнению с ситуативной речью, которая не в состоянии полноценно обеспечить полноту и ясность смысловой нагрузки самого высказывания без контекста, контекстная речь обеспечивает более развернутые усложненные фразы, дающие пояснения и приносящие связность в изложении. Условно можно считать единицей ситуативной речи – слово, а контекстной речи – предложение. Из всего вышеперечисленного следует, что у ребенка старшей возрастной группы дошкольного учреждения растет осознанность в речи.

Особую значимость представляет для старшего дошкольника эмоциональные реакции и возможность в проявлении собственных эмоций.

Психическое развитие дошкольника взаимосвязано с персонализацией.^[28] У него рождается самооценка за счет внутреннего анализа своей деятельности и внешней оценки – одобрение родителей, педагога, положительная реакция сверстников. Ребенок учится понимать себя и давать определения тому положению, которое он занимает в разных сферах своей жизни. Здесь – в семье – он младший член семьи, в саду он – дошкольник, в детском коллективе он окружен сверстниками, т.е. появляется рефлексия – осознание своего социального «я» в разных плоскостях общества.

Также, на основе самосознания появляется важная ступень в развитии психической и личностной сферах ребенка – долженствование.^[29] Мотив «я должен» постепенно начинает перевешивать мотив «я хочу».

Вышеперечисленные характеристики определили возрастную категорию для данной исследовательской работы. Благодаря сформированным качествам, появляется большое поле возможностей для театрализованной деятельности, в которую педагог может вовлечь воспитанников.

Дети старшей дошкольной группы способны размышлять и устанавливать причинно-следственные связи событий и явлений, определить причины тех или иных действий персонажей произведений.

Подготовка к театральной деятельности носит более независимый от педагога характер, дети умеют работать более слаженно в коллективе.

К пяти годам дошкольник может полностью перевоплотиться в выбранного героя.^[30] Происходит создание сценического образа, за счет воображения вырабатываются личные отличительные детали поведения. Дети могут доставать из памяти фрагменты встречи с персонажами, например, в мультипликационных произведениях, подражать им, примеряя образы на себя.

Также ребенок комбинирует облик и состояние героя внешним видом, жестикуляцией и речью. Образ индивидуализируется, посредством собственных ощущений воспитанника, вызванных своим отношением к исполняемому образу либо связанных с персональными переживаниями, которые находят отклик в игре. Примером служит описанная М.И. Чистяковой практика применения образа Стрекозы^[31] из басни «Стрекоза и Муравей» И.А. Крылова на ребенке с проблемами в общении с другими детьми, что помогло сломать в последствии барьер между воспитанниками группы.

В.Г. Петрова определяет театрализованную деятельность как форму изживания впечатлений жизни, являющуюся самой природой детей, и проявляющуюся стихийно и неудержимо вне зависимости от желания взрослых.^[32]

С другой стороны, не везде наблюдается использование всего потенциала театрализованной деятельности. В чем кроется суть проблемы?

Достаточно сложно правильно организовать в рамках одного-двух занятий в неделю вовлеченность всей группы. Так или иначе, но часть детей будет отпадать, в эту часть входят дошкольники, которые не так часто посещают занятия (по состоянию здоровья и т.д.), либо требующие более индивидуальный подход, которым сложней раскрыться.
Зачастую театральные игры применяются только как элемент выступлений на праздниках. Из этого следует, также, что не всех детей могут задействовать – выбирают с явным талантом, хорошей дикцией, памятью. При этом импровизации здесь не происходит, наоборот, ребенка учат «хорошо выступать», заучивать свои слова, движения. Ребенок становятся чопорным, потому что он прикладывает усилия не в проявлении своих способностей, а в запоминании, где на выступлении должен встать и куда смотреть. Эти «зазубривания» не переходят затем в навыки театрализованной деятельности.^[33]
Недопонимание со стороны воспитателей или семьи важности театральной деятельности для раскрытия творческого потенциала ребенка. Конечно, здесь роль также играет недостаток учебного времени и общая загруженность как педагога, так и родителей. Из этого следует следующий пункт.
Невмешательство и незаинтересованность взрослого в творческой игре приводит к тому, что ребенок предоставлен сам себе. Стандартный набор атрибутов, одни и те же персонажи и сюжеты, старшего дошкольника однообразие не будет удовлетворять^[34], потому как совершенно не отвечает его потребностям, стремлению к самореализации в творчестве. Как результат, у воспитанника наступает полное нежелание участвовать в театральной деятельности и не нарабатывается игровой опыт.

Ребенок, достигший пятилетнего возраста, имеет набор в определенной степени сформированных качеств, необходимых в театрализованной среде. Благодаря более окрепшим психическим и физиологическим параметрам, педагог может усложнить ставящиеся старшему дошкольнику задачи, нежели воспитаннику младше возрастом, что не исключает театрализованную деятельность в средних и младших группах.

При всех благоприятных условиях существуют проблемы, связанные с организацией и проведением театрализованной деятельности, из-за которых не нарабатывается опыт в сфере театрально-творческой игры, не раскрывается весь потенциал воспитанника. Вместе с тем у дошкольника имеется интерес к данному виду деятельности и нереализованная потребность.

ГЛАВА 2. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТВОРЧЕСКИЕ ИГРЫ

2.1 Характеристика театральной деятельности

Основной задачей в дошкольном образовании определяется выявление творческого потенциала воспитанников. Для решения поставленного вопроса, основываясь на практике исследований психологов и педагогов, стоит обратить внимание на синкретичный вид искусства – театр.^[35] Он содержит элементы других культурных разделов. Действительно, в театральных постановках мы можем встретить, как и элементы танца, так и пения; увидеть произведения живописи в самом здании театра, а также и в декорациях на сцене. Театр создает органичный союз с компонентами других видов искусств, преобразовывая все накопленное в сбалансированную среду, подходящую для всестороннего развития индивида. Но как предстает театрализованная деятельность в сфере дошкольного образования?

В работах, посвященных исследованию театральной деятельности в дошкольной среде встречаются разные синонимические обозначения этого термина: театральная игровая деятельность, игровое творчество, театрализованная деятельность, театрализованные игры, представления и т.д.^[36]

Следовательно, мы приходим к выводу, что театрализованная деятельность представляет собой игровое пространство, т.к., в действительности, все вариации игровой деятельности и обозначаются детским творчеством. Также, игра в любом своем проявлении служит для дошкольника доступным и естественным путем переработки эмоций, их выражения.^[37] Поэтому театрализованную деятельность можно соотнести с понятием «творческая игра», они равнозначны. Правда, есть исследователи, не считающие данную аксиому верной. Некоторые психологи утверждают, что театрализованную игру не стоит относить к творческой деятельности, так как в ней не зарождается ничего нового.^[38] Таких же выводов придерживается А.П. Усова, описывая в своих работах отсутствие существования у ребенка действительно свободной творческой игры, так как он выполняет игровые действия, подобно тому, как это было осуществлено другими людьми, изображенные им.^[39] Верно, если исходить из оценки игры, как процесса, осуществляемым взрослыми в рамках понятия творческой деятельности, тогда этот термин будет здесь неуместен. Но он оправдан, если использовать его с иной точки зрения – рассматривать как путь развития ребенка и его способностей. Воспитанник узнает нечто новое для себя, а для окружающего мира открывает новое в себе. П.П. Блонский в своих трудах доказывает, что все вариации игровой деятельности являются детским искусством, подразделяясь на строительное и драматическое.^[40]

С.Н. Томчикова называет театрализованной деятельностью дошкольников особый вид художественно-творческой деятельности^[41], подразделяющийся на три направления^[42]: сюжетное направление (роль сценариста, отвечающего за интерпретацию и обработку сюжета), исполнительское (актерская деятельность), оформительское (художник оформитель, связанный с декорациями, костюмами, музыкальным сопровождением и т.д.). Эти направления находятся во взаимодействии и объединении друг с другом. Участники, получившие обязанности в любой из предложенных областей, участвуют в подготовке и разыгрывании разных театрализованных сценок. Во время процесса занятий дети изучают доступные средства сценического мастерства.

Возможно, настоящим полномерным искусством трудно обозначить совершаемые детьми театрализованные игры, но они близки к этому. Б.М. Теплов приписывал их к драматическому искусству, но на переходном, начальном этапе.^[43]

Л.С. Выготский в своих работах конкретизирует обозначение театрализованной деятельности в дошкольной среде до рамок драматизаций. ^[44] В.Н. Всеволодский-Генгросс характеризует игры театральной деятельностью при наличии художественных образов и драматических действий.^[45]

И.Г. Вечканова определяет театрализованной игрой любую деятельность, подверженную литературному произведению, которое выступает как основа сюжета; деятельность, в которой образуется новый персонаж (т.е. ребенок не играет самого себя, а кого-то иного), осуществляемый переодеванием с использованием определенных атрибутов либо через игрушку. Что характерно, при исполнении роли требуется соблюдение сценария, выступающего как фиксированное правило, за несоблюдением которого будет потеряна логика взаимодействия событий, предметов и персонажей.^[46] С другой стороны, это не исключает элемента импровизации и внесения поправок в изначальный текст сценария.

Присутствие правил в театрализованной деятельности не развивает дух соперничества, как это может, например, происходить в спортивно-соревновательных играх. В данной ситуации дошкольник не нацелен быть первым и самым сильным, ловким и т.д., главной целью для него становится убедительно и хорошо отыграть свою роль. В этом и состоит творческая работа воспитанника – разобрать героя по полочкам: установить причинно-следственные связи поступков и действий, представить себя на месте действующего персонажа и прочувствовать его.

Из этого следует, что театральная деятельность дошкольника не состоит только непосредственно в самой игре-исполнении, она является, скорее заключительным этапом процесса. В нее также входит начальный этап восприятия – изучения произведения, персонажа. И, конечно, творческий этап, когда осуществляется «пропускание» информации через себя и происходит «примерка» героя.

В заключении мы приходим к выводу, что в научно-исследовательской литературе по теме дошкольного развития нет обобщенного определения термина «театрализованная деятельность». Каждый из ученых трактует это понятие по-своему, но у всех прослеживается взаимосвязь с игровой деятельностью. Игра является основным видом творчества дошкольника, и носит в себе возможность самореализации и творческого проявления детского потенциала. Основная черта театрализованных игр – это представление собой намеренного произвольного воспроизведения определенного сюжета в соответствии с заданным образцом – сценарием игры.

Кроме того, театральная игра не несет в себе только само представление-игру. Как и в настоящих театрах, сначала идет подготовка. Дети изучают произведение и готовятся к выступлению.

Поэтому, не имеет смысла отрицать возможность проявления творческих способностей дошкольников в театрально-игровых действиях, т.к. сама по себе театральная деятельность является игровым пространством, и включает в свою структуру другие виды творчества.

2.2. Классификация творческих игр дошкольников

Благодаря актуальности исследования роли театрализованной деятельности в жизни дошкольника, существует огромное количество вариантов классификаций творческих игр, которые в разной степени содержат элементы драматизации.

В своих исследованиях С.А. Шмаков основным критерием выбрал наличие правил в играх детей.^[47] К играм с закрытыми, установленными правилами относятся подвижные, спортивные, интеллектуальные, музыкальные (танцы, хороводы), коррекционные, ритуально-обрядовые игры и игры-забавы.

Игры, в которых правила появляются в процессе или изначально имеются, но могут меняться С.А. Шмаков обозначил как творческие. Они, в свою очередь, подразделяются на две группы:

Игры по мотивам готового сюжета, основаны на повторении литературного произведения, сказки, мультфильма.
Игры с собственными придуманными сюжетами. Здесь ребенок создает для себя ту или иную роль, либо одушевляет игрушку. Также, дошкольник придумывает место действия, обстоятельства, историю – все создается посредством воображения.

П.П. Блонский выделяет два основных направлениях детских игр для старшего дошкольного возраста – строительные и подражательные.^[48] Если младшему дошкольнику в строительных играх интересно само строительство – у кого башня выше и шире, то становясь старше, внимание смещается на интеллектуальный момент. От архитектурного возведения построек интерес переходит к конструкторам и мозаичным элементам.

Подражательные игры подразделяются на бытовые, где дети копируют и разыгрывают сценки из жизни, и транспортные, связанные с поездами, машинами, кораблями и прочим. К более старшему возрасту степень подражания и копирования в этих играх падает, на место приходит драматизация бытового и театрализованного плана.^[49] С взрослением дошкольника усложняется мыслительный процесс, что приводит к усложнению самой игры. Поэтому импровизации становятся все более и более организованными. Дошкольники не просто играют, они играют в конкретную игру с определенными правилами и действиями, распределением ролей.

Л.С. Фурмина в основу своей характеристики театрализованных игр закладывает исполняющего роль актера действующее лицо.^[50] Это может быть предметная театральная игра, где главная роль отдана игрушке, кукле, марионетке – неодушевленному предмету. Если ребенок сам выступает актером, то сценическая игра называется непредметной.

А.П. Усова в своих работах подразделяет творческие игры на два типа – режиссерские и ролевые.^[51] Главное место поначалу занимают ролевые игры, которые зародились еще на младших этапах дошкольного развития. Достигая периода от пяти до семи лет у дошкольников эти игры становятся все более организованными и оформленными, при этом они несут в себе непосредственность, если сравнивать с играми школьников. Чем больше образовательной информации получают дети, тем сильнее находит это отражение в играх. Например, после проведения занятия на тему «Космос. День космонавтики», в играх детей появилась постройка космических ракет, и многие игрушки полетели на Луну.

Второй вид творческих игр – режиссерские. В таком роде игры у дошкольника есть игрушка-кукла, которой назначается определенная роль. Ребенок выполняет действия за игрушку, но при этом также действует и за себя, как направляющее лицо.^[52] Этот вид игровой деятельности способствует развитию связной речи у воспитанника: он отвечает за куклу, и также общается с самой игрушкой – рассказывает ей, поясняет, спрашивает.

Следовательно, театрализованные игры напрямую связаны с ролевыми. И первые, и вторые отображают события, действия, взаимоотношения. Однако, в основе театрализованных игр лежит драматизация литературных произведений, адаптированных для исполнения на сцене.^[53]

Режиссерские игры также можно соотнести с театральными, где ребенок больше исполнитель, нежели актер. Игрушечная фигурка действует за участника, воспитанник производит озвучивание реплик героя, обыгрывает действия игрушки мимикой, интонацией. Но действия ограничены, поэтому речь остается главным инструментом выразительности.

В исследованиях прошлых лет режиссерская игра не выделялась отдельным самостоятельным видом творческих игр, но в настоящем периоде многие ученые (Е.Е. Кравцова, С.Л. Новоселова и др.) выделяют ее отдельной группой.

А.П. Усова выделяет театрализованные игры-драматизации как производное от ролевых и режиссерских игр.^[54] Данные игры включают в себя канву – выбранное литературное произведение, откуда берется идея и роли. Сам сюжет не выступает неприкосновенной ценностью, который стоит обыгрывать «от и до» строго по тексту. Конечно, при реализации произведения стоит придерживаться общих идейных рамок, основного смысла, примерных характеров персонажей, но воспитанники в праве вносить свои идеи, брать инициативу в свои руки.

Схожее деление театрализованных игр у Л.В. Артемовой, она разделяет их на драматизации и режиссерские.^[55]

В первой группе ребенок сам отыгрывает роль, где инструментами служат – мимика, пантомима, средства речевой выразительности. Игры-драматизации не зациклены на наличии зрителя, они могут быть отыграны только между участниками, но также, они могут быть и концертного характера с участием зрителей. Импровизация свойственна данному виду театральных игр.

Л.В. Артемова выделяет несколько основных подразделов игр-драматизаций:^[56]

1. Пальчиковые игры. Соответствующие атрибуты находятся на пальцах ребенка. В процессе игры могут быть задействовано несколько пальцев-персонажей, дошкольник двигает пальчиками, создавая движение героев во время проговаривания текста.

2. Игры с куклами бибабо. Такие игрушки надеваются на руку, игра зачастую проводится за ширмой.

3. Импровизации – спонтанное разыгрывание сюжета без какой-либо подготовки.

В режиссерской игре Л.В. Артемова также определяет игрушку главным действующим персонажем, где ребенок получает другие роли – сценариста или режиссера, управляющего игрушкой.^[57] Данные игры также имеют как одиночное исполнение, так и коллективное, когда несколько детей ведут своих персонажей (игрушки) в единой общей сюжетной линии.

Подразделы режиссерских игр обусловлены разнообразием театров:^[58]

Настольные театрализованные игры. Игрушки находятся на горизонтальной поверхности, их комфортно передвигать. Предпочтение отдается устойчивым игрушкам.
Настольный театр картинок. Здесь имеется плоская сцена, например, кадр из сказки «Репка», раскладываются плоские объекты (дом, репка), появляются плоские персонажи (бабка, дед). Действия персонажей ограничены, материал для подобных игр легко создавать самостоятельно.
Фланелеграф. Общий смысл схож с театром картинок, но здесь поверхность вертикальная, обтянутая специальным материалом, к которой цепляются плоские фигурки.
Теневой театр. Необходим полумрак, сильный источник света. Персонажами могут выступать, как и фигуры, сложенные пальцами детей, так и вырезанные из бумаги или картона силуэты.

Интересно, что куклы бибабо Л.В. Артемова отнесла к играм драматизации, тогда как Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова относят данный тип творческой игры к кукольным-режиссерским играм^[59]. Действительно, бибабо являются предметом, но с другой стороны это не полноценная игрушка, и ребенок активно участвует в действии – его пальцы служат ручками и головой персонажа.

По результатам работ ученых можно условно разделить театрально-творческие игры на две категории: режиссерская игра и драматизация. В первой группе игрушечный персонаж выступает актером, а ребенок – режиссером. Он продумывает сюжет, характер своей игрушки, чем она будет заниматься – устанавливает правила игры. Но все внимание во время театрализованной игры акцентируется на предмете (кукле, игрушке).

Во второй категории в основе лежит сюжет какого-либо произведения, на котором строится театрализованная игра. Актерами являются дети, используя все средства выразительности, примеряя уже на себя образ изображаемого персонажа. Соблюдение сюжета не обязательно, имеет место быть импровизации.

Кроме того, наблюдается тенденция к коллективности в режиссерских играх старшего дошкольного возраста.^[60] Если на ранних этапах дети могли сидеть в месте, но это не значило, что они играют совместно, то сейчас, становясь старше, их привлекает создание групп, в которых разрабатывается общая идея игры. Игры-драматизации изначально подразумевают в себе коллективность.^[61]

Становясь старше, у детей наблюдается потребность именно в импровизации, самостоятельной доработке игры, и именно театральная деятельность позволяет реализовать это.^[62] Следовательно, это помогает раскрыться, проявить себя и развивать творческие способности.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Подготовительный этап

Исследовательская работа проходила в старшей группе «Солнечные зайчики» в МДОУ №72 «Росинка», поселок Горшково, Дмитровского района. Группа из 27 человек была поделена на две подгруппы. Занятие у первой подгруппы, в составе 13 человек, проводилось по понедельникам, у второй (14 человек) – по пятницам. Общее время занятий длилось 35-40 минут, проводились во второй половине дня. Длительность самого эксперимента составляла период с октября 2017 года по март 2018 года.

Прежде чем приступить к составлению перспективного плана, нужно определить уровень способностей, связанных с театрализованной деятельностью у каждого ребенка в группе. Методы для данного этапа исследования следующие:

Беседа с дошкольниками;
Наблюдение и анализ за самостоятельной детской театрализованной деятельностью;
Констатирующий эксперимент;
Анкетирование родителей детей данной группы.

Беседа с детьми несла ознакомительный характер, на основе диагностики изучения игровых процессов и предпочтений по В.А. Деркунской. В разговоре с детьми спрашивалось что такое театр; посещают ли они его со своими родителями; хотят ли они попробовать себя в роли актеров, режиссеров, оформителей; сыграть разных персонажей из любимых сказок. Также дети самостоятельно ответили, что существуют не только спектакли, в которых играют люди, но бывают еще и кукольные представления. В целом, дети положительно отнеслись к идее попробовать себя в театрализованной деятельности и выразили активное желание участвовать в данном эксперименте.

Следующим этапом стало наблюдение за самостоятельной игрой детей в их повседневной среде. Цель наблюдения состоит в том, чтобы определить основные направления игр старших дошкольников, умение играть в коллективе, договариваться, и в целом, изучить их взаимоотношения друг с другом. Также, кто какую роль принимает на себя во время игрового процесса.

При первом взгляде все выглядит обстоятельно и благополучно: все дети находятся в процессе игры, сформированы небольшие команды. У каждой такой компании своя сюжетная тематика, свое место в помещении, где формируется центр развития игры. Несколько детей играют в одиночку. Воспитатель периодически перемещается между игровыми центрами, вовлекая одиночек взаимодействовать с другими воспитанниками, предлагая новые задачи в игру. В общих чертах, дети достаточно самостоятельны.

При повторном посещении старшей группы были выявлены определенные проблемы. Группировки детей сохранились практически в первозданном виде – в том же составе, одиночками были те же дети, что и при первом визите группы. Значит, нескольким воспитанникам довольно тяжело сходиться с другими сверстниками, их не приглашают играть. Такие дети бесцельно бродят по всей комнате, либо садятся подальше от остальных и тихо играют сами с собой. Сформированные команды детей играли в те же самые сюжеты, во что и первоначально. Мальчики все так же были строителями и занимались с конструктами, девочки одной компании играли в стилистов и парикмахеров, другие – проводили время, играя в больницу. Воспитатель предложил поиграть в магазин, детки охотно переключились на новую идею. Сначала в магазин стали играть три девочки, одна из них распределила всем роли – кто будет покупателем, кто продавцом, а кто директором магазина. Позже подтянулись другие дети, не все захотели быть просто покупателями. Начались споры, девочка, распределяющая роли, вышла из игры, стала играть с другими ребятами. Иногда снова возникали конфликты, так как дети начинали диктовать друг другу что и как делать, но, в общем, данная сюжетно-ролевая игра заинтересовала воспитанников, и они проиграли в нее до окончания занятия.

Как результат, можно наблюдать некое однообразие игровых сюжетов и только частичную сплоченность детей. Наблюдаем, что если ребенок с кем-то дружит, то с ним и играет, но это довольно узкий круг лиц. Одиночки зажаты и не проявляют инициативы. Воспитанники не умеют договариваться, тяжело идут на уступки. С другой стороны, стоит отметить детскую заинтересованность в новых сюжетах и разыгрывании поставленных ситуаций.

Следующим этапом стал констатирующий эксперимент для определения и закрепления ранее полученных данных (через наблюдение самостоятельных детских творческих игр и беседы с воспитанниками) о предрасположенности ребенка к той или иной роли – наблюдателя, исполнителя, создателя.

Выявление актерских способностей проходило через различные упражнения и проигрывание коротких этюдов. Владение актерским талантом представляет собой умение передать образ персонажа посредством речи, мимических и пантомимических средств экспрессии. По этим критериям и подбирались задачи для воспитанников. Основой для материала эксперимента служили «Психогимнастика» Чистяковой М.И. и «Театрализованные занятия в детском саду» Маханевой М.Д.

Одним из показателей актерских способностей является речь. И не только ее правильность и четкая дикция, но также умение менять тон и темп речи, использовать интонации. Сначала медленно для ознакомления и запоминания детей произносится скороговорка, например – «два щенка, щека к щеке, щиплют щетку в уголке», затем по очереди каждый ребенок произносит скороговорку, последующий воспитанник ускоряется. Потом проговаривание новой скороговорки начинается с другого конца. Затем проводится игра, один ребенок становится спиной к остальным сверстникам, а кто-нибудь из группы детей измененным голосом (медведя, лисички, вороны) говорит «Угадай, кто же я? Стою за спиной у тебя!» Ведущему нужно определить сказавшего. Также, с речью связан и ритм – воспитанникам дается задание прохлопать, протопать имя своего соседа в уменьшительно-ласкательном варианте (Дашенька, Ванечка).

Дальнейшие упражнения были направлены на оценку мимических умений дошкольников. Детям давались различные этюды на задействовании только лицевых мышц. Они завязаны на отображении эмоций и впечатлений – «Сердитый дедушка», «Грустный клоун», «Соленый чай», «Неожиданный подарок» и т.д.

Пантомима говорит языком тела, речь в данной деятельности носит второстепенный характер и не должна перетягивать на себя главную роль. Детям была предложена игра «Зеркало», суть состоит в точной передачи позы, показанной ведущим. Также, прошла игра «где мы были не скажем, но что делали - покажем». Часть детей изображает действия, другая угадывает, затем группы меняются. Этюд «Щенята» предлагает воспитанниками представить себя щенятами в разных ситуациях – увидели кошку, пытаются украсть косточку, испугались большой собаки и т.д.

На основе проведенных упражнений делаются выводы, что не все дети полностью справились с экспериментом. Воспитанники ведут себя зажато и немного пассивно, часть детей нерешительно ждет пока кто-нибудь из сверстников выступит первым. Задачи с мимикой даются легче, чем с пантомимой. Речь не у всех воспитанников четкая и эмоционально-насыщенная.

Последним этапом подготовки прошло анкетирование родителей. Тема анкеты (Приложение №1) связана с организацией театрализованной деятельности в семье. Статистика показала, что 44% родителей поддерживают сюжетно-ролевые игры детей и только 19% устраивают домашние театрализованные представления. Положительно выглядит процент посещения театров – только 11% семей не посещают театры совсем.

Для оценки способности детей к театрализованной деятельности использовалась «диагностика игровых позиций» В.А. Деркунской. В основе этой диагностики лежит три направления поведения во время игровых процессов ребенка:

«Замысел» включает в себя детей, склонных к режиссерской позиции в театрализованных играх. Это активная позиция, в которой ребенок не только исполняет свою роль, но продумывает детали сюжета, костюмов. Дошкольник смело проявляет инициативу и высказывает идеи.
«Роль» обозначает группу детей, игровая позиция которых направлена на сам процесс. Они легко подхватывают инициативу игры, используют средства выразительности – речь, движения. Не так заинтересованы в придумывании, как в исполнении.
«Восприятие» – условно – низкая ступень активности. Дети, относящиеся к этой группе не сразу вовлекаются в игру и не предлагают свои идеи первыми. Они более вдумчивые и внимательные, но при этом им требуется время на обдумывание и принятие решения. Стеснительны. Процент в группе – 14,8%.

Явных и конкретных проявлений только одной позиции игры очень мал. Большинство детей носит смешанный характер участия в игре – в основном преобладают актерские способности с определенными проявлениями зрительских – 51,9%. Соответственно, каждая игровая позиция разделяется еще на три подгруппы. Оценочные данные начального этапа данного исследования можно посмотреть в Приложении №2 и Приложении №3.

На основе всей приобретенной информации осуществлено дальнейшее построение самого процесса обучения. На каждом этапе подготовки выявлены сильные и слабые стороны данной возрастной группы и каждого ребенка в отдельности.

Принципы, основанные на результатах первого этапа практической части данной исследовательской работы, которые будут задействованы на следующих этапах:

Создание развивающей среды – организации необходимых критериев, способствующих развитию творческого потенциала;
Формирование психологически-комфортной атмосферы в группе;
Проявление активности и возможности к самовыражению для изучения своих способностей у дошкольников;
Осуществление наглядно-образного подхода;
Использование индивидуального подхода к каждому воспитаннику;
Организация взаимодействия взрослых с детьми в саду и дома.
1. Основной этап

После проведения подготовительного этапа по результатам, полученных из анкетирования родителей, беседы с детьми и диагностики, был создан перспективный план кружка «За кулисами у сказки». Данной работой кружка было охвачено 100% детей старшей группы. Задачи, поставленные на курс:

Выявление творческого потенциала дошкольников и развитие творческих способностей;
Изучение материала о театре, его видах профессиях;
Формирование невербальных средств выразительности (мимика, пантомима);
Улучшение речевых средств выразительности;
Совершенствование психических процессов (памяти, воображения, внимания);
Обучение актерскому мастерству, импровизации, кукольному искусству;
Совместное изготовление атрибутов к выступлениям.

Была создана интегрированная программа для развития творческих способностей дошкольников старшей возрастной группы с использованием методических программ, таких как – «Театр – творчество - дети» (авторы Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович), «Театрализованные занятия в детском саду» (М.Д. Маханева), «Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста» (О.А. Куревина), «Психогимнастика» (М.И. Чистякова).

Для успешной реализации обучения по занятиям кружка была сделана предметно-пространственная среда:

При помощи воспитателей группы «Солнечные зайчики» и родителей воспитанников был сооружен театральный уголок для самостоятельной работы дошкольников. Уголок оборудован различными видами театров: появился стенд-фланелеграф, к нему родители сделали плоских персонажей и ключевые предметы из сказок на липучках. Также, созданы настольный, пальчиковый театр. Большое вложение в создании уголка со стороны родителей проявилось в пошиве элементов костюмов, кукол бибабо и создании картонных декораций. Воспитатели сделали ширму для кукольных спектаклей. Также был принесен другой театральный реквизит: маски, гипоаллергенные краски грим. Изготовлены дидактические материалы для занятий, состоящие из карточек эмоций, изображений различных сказочных героев для этюдов с мимикой и пантомимой. Создана картотека упражнений по ритмопластике.

Примерный план занятия:

Приветствие, гимнастика;
Изучение материала о театре;
Упражнения и этюды, направленные на формирование невербальных и вербальных средств выразительности;
Проведение игр-драматизаций;
Подготовка к театральным постановкам.

Каждое факультативное занятие кружка начиналось с приветствия. Задача детей состояла в том, чтобы выйти в центр группы, громко и четко назвать свое имя и поклониться. Остальные воспитанники приветствовали ребенка аплодисментами. Затем шла пальчиковая или дыхательная гимнастика. Гимнастические упражнения направлены на сосредоточении внимания ребенка после дневного сна, чтобы воспитанник окончательно взбодрился и настроился на тематику занятия.

Следующий блок был информативный, посвященный изучению театра. Первая часть курса, проходящая с конца октября по начало декабря носила чисто теоритический характер. Дети узнали, как и когда появился театр, что находится внутри театра (сцена, кулисы), люди каких профессий работают там, виды театров. Во второй части курса продолжили изучать виды театров, но уже на практике. Так детьми был освоен театр теней, занятия пришлись на декабрь месяц, когда в четыре часа уже достаточно темно на улице. В помещении группы на время занятия отключили основной свет, оставив полумрак. Воспитанники получили бумажные фигурки на палочках и разыграли сказку «Гуси-лебеди». Также, на практике был изучен театр марионеток и театр пантомимы. Творческие игры, посвященные этим подразделам театра, носили эпизодически-ознакомительный характер, исключая пантомиму, так как во время всего курса детям ставились упражнения на развитие ее элементов. Кроме того, пара занятий было отведено фланелеграфу и настольному театру, хоть они и находились в свободном доступе для детей в театральном уголке.

Следующий блок занятия отведен играм на формирование средств выразительности. Игра является основным видом деятельности ребенка, соответственно, она выступает естественной средой для его развития. Проводимые игры на занятиях, можно разделить на несколько типов:

Имитационные игры, в которых ребенок задействует свою фантазию. Главной задачей перед воспитанником ставится отображение событий, явлений на имитационном уровне. Например, этюд «Живая картинка» – дошкольникам показывается изображение, на которой нарисованы предметы, животные; распределяются роли, дети начинают отыгрывать своих персонажей, совершая движения. Таким же способом рассказываются небольшие истории, завязанные на различных движениях, которые детям нужно показать. Сюда же входят небольшие этюды на обыгрывании несуществующего предмета – «Представьте, что у вас есть мяч/лыжи/букет цветов и т.д.»; игры с превращением (в животных, в птиц, персонажей сказок).
Игры, направленные на развитие речи и артикуляционного аппарата: гимнастика для языка, дыхательные упражнения, потешки, скороговорки, стихи, задания на смену интонаций, темпа, ритма (например, сказать одну и ту же фразу радостно, угрюмо, вопросительно, тихо, громко и т.д.).
Игры с изучением эмоций. Воспитанникам выдаются карточки с эмоциями, педагог зачитывает стихотворение, которое эмоционально разнообразно окрашено. Задача дошкольников – определить какая картинка относится к какому отрывку стихотворения. Также проигрывание этюдов с отображением эмоций – «Золушка потеряла туфельку», «Карлсону подарили банку варенья», «Злая мачеха смотрит на Белоснежку» и т.д. Смысл в данной практике не только правильно определять эмоции, но и изображать их – развитие мимических способностей.
Игры общего плана – «летает не летает», «повтори мою позу», «растет-не растет в саду», «живой телефон» - основаны на развитии внимательности, памяти, координации движений, воображения.

Заключительный этап занятия включает в себя подготовку к будущим театральным выступлениям. В основе постановки спектакля и организации всей театрализованной деятельности лежит работа с литературным произведением. Р. И. Жуковская предлагает начать работу с текстом с выразительного художественного прочтения^[63], а при повторном чтении вовлечь в несложный анализ событий, происходящих в произведении и эмоций, которые испытывают дети при прочтении. Затем происходит обсуждение героев, выделение их черт характера; анализ поступков и мотивов, совершаемые ими.

Следующий этап связан с определением ролей и репетициями. Разыгрываются различные отрывки из сказки, дошкольники в первый раз самостоятельно распределяют роли. Вторая ступень игры заключается в немом исполнении этюдов. Нужно определить какой именно отрывок текста идет. Затем, процесс слегла усложняется, новая задача состоит в постановке нераскрытых этюдов произведения. Воспитанникам нужно самим додумать действия и реплики персонажей, раскрыть мотивы. Дети постоянно меняются ролями, для того, чтобы выбрать подходящего персонажа для участия в спектакле. Смена ролей помогает прочувствовать всю структуру сценария, дает опыт изучить всех персонажей. После этюдов, основанных на изучаемом тексте, ведется обсуждение кто и как сыграл. Беседа ведется мягко без критичных замечаний. Окончательно утверждаются роли. Для исключения конфликтов в распределении ролей обговариваются интересные особенности каждой роли. Данный этап служит раскрытию актерских способностей ребенка, попадая в нестандартную обстановку с постоянно меняющимися ролями и условиями у дошкольника активизируется мыслительный процесс совместно с воображением.

После распределения ролей на этапе репетиции каждому ребенку отводится время для самостоятельной работы. Педагог выступает ненавязчивым советчиком, так как в данный период, главное – пробудить воображение воспитанника, создать необходимые условия для самостоятельного творчества. Дошкольник прорабатывает жесты, мимику, движения персонажа и расположение во время спектакля на сцене (за ширмой – при кукольных спектаклях). Ребенок также оттачивает интонации, ритм с которым будет говорить его персонаж. Внешний вид героя – тоже один из вариантов самостоятельной работы. Нужно подобрать костюм, смастерить необходимые атрибуты, доработать образ добавлением различных элементов из бумаги, картона и т.п. Самостоятельная работа проводится не только в детском саду, но и продолжается по возвращению ребенка домой. Родители помогают с костюмами, в разучивании текста. Затем репетиции снова переходят в коллективную волну, дети прорабатывают совместно появление своих персонажей на сцене (ширме), расположение во время спектакля и обсуждают получившиеся образы, помогают доработать костюм отстающим. Наступает время генеральных репетиций, на которых осуществляется полный прогон сценария. Вместе с воспитателем группы дети готовят афишу к выступлению.

Спектакли – это показательная часть работы кружка. Перед выступлением воспитанники испытывали волнение, задачей педагога было снять напряжение, отвлечь внимание детей от страха выступления, настроить на позитивный спокойный лад, организовать совместную помощь друг другу. Переключившись, ребята помогали одеть костюмы своим одногруппникам. Выступления посещали родители детей испытуемой группы, либо воспитанники младших групп, сотрудники ДОУ. В обязательном порядке после театрального выступления проходили обсуждения, на которых дети оценивали прошедший спектакль и свою игру – успехи и неудачи. Во время разговора, появляется возможность узнать, как каждый ребенок относится к себе, насколько критично. На таких беседах происходил спад эмоционального напряжения.

В таком ключе проходили все занятия кружка «За кулисами у сказки» на регулярной основе вплоть до конца марта, который значился заключительным этапом исследования и проведения контрольного эксперимента.

1. Заключительный этап. Результат выполненной работы

Контрольно-заключительные спектакли проводились в конце марта 2018 года: кукольные представления «Мешок яблок» В.Г. Сутеева, «Кошкин дом» С.Я. Маршака и театрализованные выступления «Дюймовочка» и «Снежная королева на новый лад». На каждую подгруппу было распределено по одному кукольному и театрализованному произведению. Кроме контрольных выступлений воспитанники старшей группы также в течение курса участвовали в праздничных представлениях, посвященных Новому году, Рождеству, дню Матери и т.д.

В конце марта также прошел контрольный эксперимент аналогичный констатирующему, проведенному в начале исследования. Использование той же диагностики выполнялось с целью сопоставить новые данные с изначальными. Полученная информация свидетельствует о результативности прошедшего курса:

В группе по контрольным данным нет детей, относящихся только к позиции Зрителя (наблюдателя). Все воспитанники перешли в активные игровые позиции и общий процент актерских проявлений у ребят составляет 93. Комплексного развития всех позиций удалось добиться у 48% воспитанников группы. Подробнее с результатами контрольной диагностики можно ознакомиться в Приложениях №4 и №5.

Из практики исследования был сделан вывод о том, что любая информация усваивается дошкольниками легче и быстрее, если она будет обыграна. Соответственно, театрализованную деятельность стали чаще применять воспитатели данной группы при проведении своих занятий. К примеру, изучение детьми правил дорожного движения проходило на основе театрализованной игры «Путешествие в город Светофорск», где вместе с Светофор Светофорычем дети учились правильно вести себя на улице рядом с дорогой. Но им активно мешала Шапокляк, создавая аварийные ситуации из-за несоблюдение правил дорожного движения. Благодаря оригинальности и новизне сюжета, урок заинтересовал воспитанников, так как присущая детям естественная потребность поучаствовать в ходе действия и повлиять на происходящие события, заставляло их приложить все усилия для решения задач.

Важную роль сыграла помощь сотрудников дошкольного учреждения в организации кружка. Со стороны старшего воспитателя была предоставлена возможность в получении различного методического и дидактического материала к занятиям. На своих уроках музыкальный руководитель отрабатывал постановку танцев и разучивал песни. Кроме того, помогал в подборе музыкального сопровождения для занятий и для непосредственно самих выступлений. Воспитатели и помощник воспитателя осуществляли помощь в организации предметно-пространственной среды и в процессе представлений. Более того, на своих занятиях педагоги занимаясь изучением материала по учебной программе, связывали и вносили в нее элементы из занятий кружка. Например, на уроках по художественно-эстетическому воспитанию дошкольники рисовали непутевого зайца, растерявшего все яблоки из мешка и его помощников-соседей (по сказке «Мешок яблок» Сутеева В.Г.). Также, разбирали с воспитанниками изученные на занятиях кружка произведения, для закрепления информации в памяти детей.

Благоприятно сказывалось на творчестве детей установившийся контакт между педагогами и родителями испытуемой группы дошкольников. Родители не остались безучастными к деятельности детей, активно помогали в формировании предметно-пространственной среды, создавая декорации, костюмы, атрибуты к выступлениям, кукол. Дома мамы и папы поддерживали своих детей в разучивании ролей и подготовке образов. Все это привело к сближению семейных отношений и обогащению внутреннего мира не только детей, но и родителей. Взрослые после контрольных выступлений на собрании отметили, что ребята ведут себя более открыто и эмоционально-раскрепощенно, а их речь стала выразительней, чище и четче.

По результатам, полученных на основе проведенного контрольного эксперимента, стоит отметить положительную динамику развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста:

Большая часть воспитанников умеет применять как вербальные средства выразительности (ритм, темп, интонации), так и невербальные (мимику, пантомиму, жестикуляцию). Эти навыки помогают ребенку ясно передавать сверстникам свое понимание игрового сюжета, видение образа героев.
Дети стали больше интересоваться структурой театра, его видами. В самостоятельных театрализованных играх дошкольники применяют полученные навыки актерского мастерства, кукловождения; проявляют активное участие в утренниках и других праздничных досугах, проводимых в детском саду.
Не только активностью и готовностью участвовать в спектаклях отображается желание детей продолжить взаимодействие с искусством театра, но и в самостоятельной организации театрализованной деятельности. У ребят появились идеи на постановку сказок вместе с детьми из других групп.
В процессе творческих игр дети перестали бояться и стесняться. Появилась уверенность в своих силах и способностях. Коллектив стал более сплоченным, ребята стараются помочь друг другу и поддержать. В целом стали добрее, общительнее и внимательнее к своему окружению.
Творческие игры детей приобретают свободный, склонный к импровизации характер. Ребята с удовольствием меняют сюжет игры, обстоятельства, действия персонажей. Самим героям назначают иные черты характера, наполняя их опытом, чувствами и представлениями, принадлежащими детям. Воспитанники задействуют все познавательные процессы (внимание, мышление, память, речь и т.д.) для решениях поставленных задач в творческих играх.

Опираясь на полученные данные, можно прийти к соответствующему выводу: уровень развития творческих способностей дошкольника посредством театрализованной деятельности на этапах от констатирующего до контрольного эксперимента достаточно вырос. Достигнутый уровень соответствует поставленным целям данной исследовательской работы. Театральная деятельность способствует всестороннему развитию личности. Воспитанники имеют возможность проявить свой потенциал, умеют принимать решения и творчески их реализовывать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творческие способности не являются новым предметом научных исследований. Раскрытие творческого потенциала всегда оставалось и остается одним из важнейших направлений психолого-педагогических научных работ. В современном мире, где идет перенасыщение информацией, находящейся в свободном открытом доступе, от ребенка (как, в прочем, и от любого взрослого) требуется быстрая обучаемость и способность адаптироваться к постоянно меняющимся обстоятельствам внешнего мира. И суть понятия «творческие способности» по мнению исследователей (Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина и пр.) предстает навыками к своевременному и эффективному освоению любой необходимой деятельности.

Умение отсеивать «семена от плевел», иметь гибкий ум и быть способным быстро ориентироваться в жизненном потоке – определяется успешностью и приспособленностью к современным реалиям. Данная картина современности влияет на поиск новых путей развития творческого потенциала ребенка, предполагая тщательное изучение всех компонентов детской деятельности, связанных как-либо с творческим процессом.

Одним из вариантов изучения является театрализованная деятельность – чем она примечательна? Театральное искусство предстает многокомпонентным связующим пространством, в котором находятся отпечатки других видов искусств. Вопросом установления взаимосвязей между театральной деятельностью и раскрытия посредством нее творческих способностей ребенка занимались многие ученые (М.В. Артемова, А.П. Усова, П.П. Блонский и др.).

Психологи и педагоги в своих исследованиях, посвященных поиску путей формирования с раннего возраста полноценной и развитой личности, сходятся во мнениях, что главным процессом деятельности ребенка является игра. Она считается естественным и каждодневным видом времяпрепровождения малыша.

Кроме того, игра предстает перерабатывающим механизмом накопленных эмоций и переживаний ребенка. Такую важную психологическую роль игра несет в себе в связи с тем, что остается вплоть до школьного возраста основным родом деятельности воспитанников. Соответственно, за счет функции пропускания и осмысления скопленных впечатлений осуществляется процесс детского самовыражения.

В изучении типологии и вариативности игр открывается прямая связь с театрализованной деятельностью, так как прослеживаются даже на начальных этапах развития ребенка элементы актерских проявлений. Значит, через игру связываются понятия театральной деятельности и творческих способностей.

Цель проведения практической части данной научной работы заключается в установке этой связи – действительно ли занятия театральной деятельностью с различными игровыми элементами поспособствуют формированию творческих способностей дошкольников.

Осуществление эффективной организации проводимого исследования заключалось в систематическом и регулярном процессе театральных игр в группе испытуемых. Также важным являлся учет возрастных и психологических особенностей данных дошкольников. По результатам полученной информации были созданы комфортные психолого-педагогические условия для образования доверительной и спокойной атмосферы с целью успешного становления всесторонне развитой личности.

На основании всей прошедшей работы приходим к общему выводу, что театрализованные игры осуществляют один из самых доступных и понятных подходов для формирования не только творчески развитой, но и социально-адаптированного индивида.

Театральная деятельность помогает стать ребенку эмоционально-раскрепощенным, так как позволяет открыто проявлять эмоции самому и понимать чувства других; способствует адаптации и установлению дружеских отношений в коллективе; учит совместной работе; задействует все познавательные способности дошкольника. Процессы мышления и воображения – обязательные спутники театральных игр. Без них само осуществление творческой деятельности было бы невозможно.

В дальнейшем приобретенные навыки будут способствовать развитию таких отличительных личностных качеств, как любознательности, активности, инициативности, отзывчивости, самостоятельности и овладению средствами коммуникации как со сверстниками, так и со взрослыми.

В заключение определяем, что использование театрализованной деятельности помогает реализовать практически все направления развития дошкольников.

Главным остается понимать, что всесторонне развитие детей будет осуществляться только при целенаправленном регулярном процессе с обоюдной заинтересованностью в этой деятельности и детей, и педагога.

Перспектива в дальнейшем продолжении работы видится в изучении и задействовании новых методик, знакомства с опытом других педагогов, в реализации выездных выступлений в иные детские учреждения.

БИБЛИОГРАФИЯ

Адлер А. Наука о характерах: понять природу человека / А. Адлер. - 5-е изд. - М.: Академический проект, 2015. - 248 с.
Акулова О. Театрализованные игры / О. Акулова // Дошкольное воспитание, 2005. - №4 - С. 24.
Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений - 3-е изд. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 400 с.
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. - М.: Просвещение, 1991. - 127 с.
Бабаева Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева. - М.: Просвещение, 1993. - 128 с.
Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. - М.: Просвещение, 1964. - 548 с.
Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы / Л.С. Выготский. - М.: Юрайт, 2017. - 302 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Аст, 2009. - 672 с.
Гвоздев А.Н. Логопедия. Учебник для педагогических институтов / А.Н. Гвоздев, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: Владос, 1999. - 680 с.
Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. 2-е изд. / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева - СПб: Питер, 2014. - 464 с.
Гончаров С.З. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: сборник науч. трудов / Свердловский инженерно-педагогический институт. - Свердловск: СИПИ, 1990. - 155 с.
Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 2001. - 656.
Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2003. - 464 с.
Дьяченко О.М. Воображение дошкольника / О.М. Дьяченко. - М.: Мозаика-Синтез, 1996. - 160 с.
Ендовицкая Т. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Т. В. Ендовицкая, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, Г. А. Репина, Л. Г. Рузская, Д. Б. Эльконин; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М.: Просвещение, 1964. - 350 с.
Жуковская Р.И. Чтение книги в детском саду. Издание второе. - Методические указания. - М.: гос. уч.-пед. издательство министерства просвещения РСФСР, 1955 г. - 104 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: МПСИ, 2010. - 448 с.
Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2009. - 434 с.
Котова Е.В. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие / Котова Е.В., Кузнецова С.В., Романова Т.А. - М.: Сфера, 2010. - 128 с.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника / Е.Е. Кравцова. - М.: Просвещение, 1996. - 160 с.
Куцакова Л.В. С.И. Воспитание ребенка-дошкольника: РОСИНКА: В мире прекрасного: Програм.-метод. пособие / Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова. - М.: Владос, 2005. - 368 с.
Лейтес Н. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. Лейтес. - М: МСПИ, 2008. – 480 с.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев. - 1996. - №3 - С. 19-32.
Маханева М.Д. Театрализованная деятельность дошкольников / М.Д. Маханева // Дошкольное воспитание. - 1999. - №11 - С. 9.
Мухина B.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2009. - 640 с.
Никитин Б.П. Интеллектуальные игры / Б.П. Никитин - М.: Лист Нью, 2001. - 185 с.
Петрова Т.И. Театрализованные игры в детском саду: разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями / Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева, Е.С. Петрова. - М.: Школьная пресса, 2000. - 128 с.
Подъяков Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Подъяков. - М.: Педагогика, 1977. - 272 с.
Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества / Я.А. Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 304 с.
Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2014. - 216 с.
Ткачева М.С. Возрастная психология: конспект лекций / М.С. Ткачева, М.Е. Хилько. - М.: Юрайт, 2008. - 190 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: Наука, 1961. - 536 с.
Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности / С.Н. Томчикова. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 211 с.
Томчикова С.Н. У истоков театра: Программа творческого развития детей шестого года жизни в театрализованной деятельности / С.Н. Томчикова. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 243 с.
Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников / Е.В. Трифонова. - М.: Ирис-пресс, 2011. - 514 с.
Усова А.П. Обучение в детском саду / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова, А.В. Запорожец. - М.: Просвещение, 1976. - 96 с.
Фурмина, Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх. Художественное творчество и ребенок / Л.С. Фурмина, Н.А.Ветлугина. - М.: Педагогика, 1972. - 315 с.
Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.
Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников / Э.Г. Чурилова. - М.: Владос, 2001. - 160 с.
Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Новая школа, 2004. - 240 с.
Щеткин А.В. Театрализованная деятельность в дестком саду / А.В. Щеткин. - М.: Мозайка-Синтез, 2007. - 152 с.
Ядэшко В.И. Дошкольная педагогика / В.И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. - М.: Просвещение, 1978. - 415 с.

Приложение №1

АНКЕТА

Данный опрос посвящен теме «Театрализованная деятельность в нашей семье»:

Как часто посещаете с ребенком театральные представления?

Часто

Иногда

Никогда

Организуете ли в домашних условиях театрализованные сценки?

Часто

Иногда

Никогда

Как часто играете с ребенком в сюжетно-ролевые игры? (Например, в магазин, ресторан, больницу)

Часто

Иногда

Никогда

Как часто хотели бы принимать участие в театрализованной деятельности в ДОУ?

Часто

Иногда

Никогда

Насколько часто Ваш ребенок занимается творчеством в любых различных формах?

Часто

Иногда

Никогда

Какие основные направления творчества у Вашего ребенка? (Например, пение, рисование и т.д.) ____________________________

Спасибо за уделенное время!

Приложение №2

ФИ ребенка	Структурные компоненты игры драматизации									Ведущий мотив игры
	Замысел			Роль			Восприятие
	Интерпретация	Комбинирование	Планирование	Принятие	Передача смысла	Импровизация	Внимание	Сопереживание	Воспроизведение
Б. Максим	+	+	-	-	+	-	+	+	+	ЗВ
Г. Дарья	-	-	-	-	-	-	+	+	-	В
Д. Дима	-	-	+	+	+	-	+	+	+	РВ
Д. Илья	-	-	-	+	+	-	+	+	+	РВ
Д. Владислав	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
Д. Леонид	+	-	-	+	+	+	+	+	+	РВ
Е. Артем	-	+	-	+	+	-	+	+	+	РВ
Е. Настя	+	+	+	+	+	-	+	+	+	ЗВ
Е. Сергей	-	-	-	+	-	+	+	+	-	РВ
З. Егор	-	-	-	-	-	-	+	+	+	В
З. Ярослав	-	+	-	+	+	+	+	+	+	РВ
К. Миша	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
К. Максим	-	-	+	-	+	+	+	-	+	РВ
К. Тая	-	+	-	+	+	+	+	+	+	РВ
К. Дарья	+	-	-	+	-	+	+	-	+	РВ
К. Георгий	-	-	+	+	+	+	+	+	+	РВ
Л. Настя	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
М. Дамир	-	-	-	-	-	-	+	+	-	В
М. Кристина	-	-	+	+	+	+	+	+	-	РВ
Н. Павел	+	-	+	-	+	-	+	+	+	ЗВ
П. Максим	-	+	+	-	+	-	+	+	+	ЗВ
П. Тихон	-	-	-	-	-	-	+	+	+	В
С. Лиза	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
С. Елена	-	+	-	+	+	+	+	+	+	РВ
Т. Таня	-	-	-	+	+	-	-	+	+	РВ
Ч. Матвей	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
Ш. Валерия	-	-	-	+	-	+	+	+	-	РВ

Приложение №3

Приложение №4

ФИ ребенка	Структурные компоненты игры драматизации									Ведущий мотив игры
	Замысел			Роль			Восприятие
	Интерпретация	Комбинирование	Планирование	Принятие	Передача смысла	Импровизация	Внимание	Сопереживание	Воспроизведение
Б. Максим	+	+	-	-	+	-	+	+	+	ЗВ
Г. Дарья	+	-	-	+	+	-	+	+	-	РВ
Д. Дима	-	-	+	+	+	+	+	+	+	РВ
Д. Илья	-	+	-	+	+	-	+	+	+	РВ
Д. Владислав	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
Д. Леонид	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
Е. Артем	-	+	-	+	+	-	+	+	+	РВ
Е. Настя	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
Е. Сергей	-	+	-	+	-	+	+	+	-	РВ
З. Егор	+	-	+	+	+	+	+	+	+	РВ
З. Ярослав	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
К. Миша	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
К. Максим	-	-	+	-	+	+	+	-	+	РВ
К. Тая	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
К. Дарья	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
К. Георгий	-	+	+	+	+	+	+	+	+	РВ
Л. Настя	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
М. Дамир	-	+	-	+	+	-	+	+	-	РВ
М. Кристина	-	-	+	+	+	+	+	+	+	РВ
Н. Павел	+	-	+	-	+	-	+	+	+	ЗВ
П. Максим	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
П. Тихон	-	+	-	+	+	+	+	+	+	РВ
С. Лиза	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
С. Елена	-	+	+	+	+	+	+	+	+	РВ
Т. Таня	-	+	+	+	+	-	-	+	+	ЗРВ
Ч. Матвей	+	+	+	+	+	+	+	+	+	ЗРВ
Ш. Валерия	+	+	-	+	-	+	+	+	-	ЗРВ

Приложение №5

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб: Питер, 2009. - С. 78. ↑
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Наука, 1961. - С. 312. ↑
Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы. - М.: Юрайт, 2017. - С. 235. ↑
Адлер А. Наука о характерах: понять природу человека. - М.: Академический проект, 2015. - С. 212. ↑
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М: МПСИ, 2010. - С.86 ↑
Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. - СПб: Питер, 2001. – С. 571. ↑
Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. - М.: Владос, 2001. С. 49. ↑
Гончаров С.З. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. - Свердловск: СИПИ, 1990. – С. 9. ↑
Котова Е.В. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. - М.: Сфера, 2010. – С. 5. ↑
Лейтес Н. Возрастная одаренность и индивидуальные различия - М: МСПИ, 2008. - С. 233. ↑
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. - 1996. - №3 - С. 19-32.. ↑
Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. – С. 234. ↑
Никитин Б.П. Интеллектуальные игры - М: Лист Нью, 2001. – С. 78. ↑
Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы. - М.: Юрайт, 2017. - С. 38-39. ↑
Котова Е.В. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. - М.: Сфера, 2010. – С. 6-7. ↑
Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - С. 153-155. ↑
Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду. - М.: Школьная пресса, 2000. - С. 59. ↑
Ендовицкая Т. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. – М.: Просвещение, 1964. – С.13. ↑
Бабаева Т.И. У школьного порога. - М.: Просвещение, 1993 - С.25. ↑
Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2014. – С. 216. ↑
Подъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. – С.85. ↑
Там же. - С. 194. ↑
Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М.: Мозаика-Синтез, 1996. – С. 36. ↑
Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000. – С.267. ↑
Гвоздев А.Н. Логопедия. - М.: Владос, 1999. - С. 178. ↑
Там же. – С. 240. ↑
Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. - СПб: Питер, 2014. - С. 290. ↑
Ткачева М.С., Хилько М.Е., Возрастная психология: конспект лекций. - М.: Юрайт, 2008. - С. 190. ↑
Мухина B.С. Возрастная психология. Феноменология развития - М.: Академия, 2009. - С. 173. ↑
Там же. – С. 178. ↑
Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990. - С. 18. ↑
Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду. - М.: Школьная пресса, 2000. - С. 91. ↑
Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2014. - С. 193. ↑
Ядэшко В.И. Дошкольная педагогика. - М.: Просвещение, 1978 г. - С. 11. ↑
Чурилова Э.Г. Методика в организациях театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. - М.: Владос, 2011. - С. 26. ↑
Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности. - Магнитогорск, 2002. - С. 40. ↑
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М: МПСИ, 2010. - С. 88. ↑
Маханева М.Д. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошк. восп. 1999. - №11- С. 9. ↑
Усова А.П. Обучение в детском саду - М.: Просвещение, 1981, - С. 54. ↑
Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - С.149. ↑
Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 63. ↑
Томчикова С.Н. У истоков театра. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 69. ↑
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Наука, 1961. - С. 284. ↑
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Аст, 2009. – С. 419. ↑
Адлер А. Наука о характерах: понять природу человека. - М.: Академический проект, 2015. - С. 174. ↑
Там же. - С. 176-179, ↑
Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 2004. – С.80. ↑
Блонский П.П.. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - С. 350. ↑
Щеткин А.В. Театрализованная деятельность в дестком саду. - М.: Мозайка-Синтез, 2007. - С. 32. ↑
Фурмина, Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх. Художественное творчество и ребенок. - М.: Педагогика, 1972. - С. 87-99. ↑
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение 1976. - С.39-40. ↑
Там же. - С. 41. ↑
Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. - С.24. ↑
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976. - С. 41. ↑
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. - М.: Просвещение, 1991. - С. 8. ↑
Там же. - С. 10. ↑
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. - М.: Просвещение, 1991. - С. 12. ↑
Щеткин А.В. Театрализованная деятельность в дестком саду. - М.: Мозайка-Синтез, 2007. - С. 32. ↑
Куцакова Л.В. Воспитание ребенка-дошкольника. - М.: Владос, 2005. - С. 24. ↑
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М.: Просвещение, 1996. - С. 11-12. ↑
Трифонова Е.В. Режиссѐрские игры дошкольников. - М.: Ирис-пресс, 2011. - С. 514. ↑
Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. - СПб: Питер, 2014. - С. 217. ↑
Жуковская Р.И. Чтение книги в детском саду. - М.: гос. уч.-пед. издательство министерства просвещения РСФСР, 1955. - С. 57. ↑