Профессиональная мотивация учащегося (Глава 1 Теоретические аспекты изучения особенностей профессионального мотивации учения в старшем школьном возрасте)

Содержание:

Введение

Профессиональная деятельность имеет особое место в жизни человека, и занимает большую часть жизненного пути. Выбор профессиональной деятельности становиться значимым на завершающем этапе школьного обучения.

На сегодняшний день имеется множество проблем касательно профессионального самоопределения в юношеском возрасте: недостаточная информированность о мире профессий; отсутствие в школах профориентационных программ, позволяющих понять себя, свои склонности, свои достоинства и недостатки; манипуляция выбора родителями и обществом и т.д., но главной проблемой остаётся вопрос об условиях и факторах влияющих на успешность этого процесса.

Проблема изучения профессионального самоопределения и мотивации учения широко представлена в зарубежной и отечественной психологии, но остаётся недостаточно изученной, на наш взгляд, область влияние регионального фактора и мотивации учения на профессиональное самоопределения старшеклассников.

Актуальность исследования профессиональной мотивации учения старшеклассников в школе обусловлена тем, что есть множество вопросов касательно того, каким будет уровень образования и профессиональной подготовки молодого поколения.

В связи с жизненной важностью проблема учебно-профессионального выбора и подготовки школьников к осуществлению этого выбора привлекла внимание многих ученых.

Психолого-педагогические основы профессионального самоопределения и профориентационной деятельности раскрываются в работах Л.И.Божович, Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, И.С.Кона, Н.С.Пряжникова, Л. М. Митиной, Е.А Климова, В.И. Жуковской.

Несмотря на существование многочисленных теоретических и практических разработок в области профессионального самоопределения и профориентации, многими авторами отмечается недостаточная подготовленность выпускников школы к сознательному выбору профессии. Более того, в последнее время наблюдается обострение проблемы профессионального самоопределения (Д. И. Фельдштейн, Н.С.Пряжников, Х. Ремшмидт, Е.А. Климов, И. А Зимняя, М.Р. Гинзбург и др.)

Цель исследования: определить особенности профессиональной мотивации учения старшеклассников школы.

В качестве объекта исследования выступает профессиональная мотивация учения старшеклассников.

Предмет исследования – особенности профессиональной мотивации учения старшеклассников городской и сельской школы.

Задачи:

1. выявить особенности профессионального самоопределения старшеклассников

школы;

2. выявить особенности мотивации учения старшеклассников городской и сельской школы;

3. Выявить особенность взаимосвязей профессиональной мотивации учения у старшеклассников городской и сельской школы.

Методы исследования и анализа данных.

Для исследования были использованы следующие методики:

1. Углубленный анализ личности (по Йовайши).

2. Опросник профессиональных предпочтений (типология Дж. Голланда).

3.Методика изучения мотивации обучения старшеклассников (для учащихся 9-11 классов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование данных методик позволяет сделать вывод о влиянии регионального фактора на профессиональное самоопределение и мотивацию учения старшеклассников. Данные нашего исследования могут быть использованы психологами в разработке профориентационных программ и учителями в работе по программе профориентационного самоопределения.

Глава 1 Теоретические аспекты изучения особенностей профессионального мотивации учения в старшем школьном возрасте

1.1 Феномен профессионального самоопределения старших школьников как предмет психологического исследования

В отечественной психологии существует два подхода к пониманию самоопределения. В рамках первого подхода самоопределение понимается как естественный процесс, возникающий в старшем подростковом и младшем юношеском возрастах, и выступает как личное новообразование старшего 7 школьного возраста. В данном случае речь идёт о личном самоопределении (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, И. С Кон, В Ф. Савин, М.М. Бахтин, А. В. Мудрик). Второй подход рассматривает процесс самоопределения как искусственно организованный. В рамках данного подхода рассматривается профессиональное самоопределение в юношеском возрасте (Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, А. К. Макарова, М. Р. Гинзбург). Самоопределение – это процесс построения идеального образа жизни и планирования будущего. Определение рода занятий, стиля жизни, круга общения и уровня доходов. Самоопределение может быть личностное и профессиональное.

Под личностным самоопределением мы понимаем – процесс понимания себя, определения своей индивидуальности, особенностей, способностей, стремлений, своего места в обществе, а профессиональное самоопределение – процесс определения трудовой деятельности. Самоопределение можно рассматривать с разных позиций. Самоопределение личности включает в себя несколько составляющих. Жизненное самоопределение отражает цели и результаты самоопределения преимущественно в окружающем мире, в социуме. Личностное самоопределение связано с формированием личностного смыслового и деятельностного своеобразия человека. (Климов 2004) Одной из особенностей самоопределения современных подростков является ориентация на престижность профессий, на элитность, на «самое лучшее» в том смысле, как это субъективно понимается ими самими. Подростки и молодежь часто бывают захвачены идеей быстрой карьеры, блистательного и стремительного успеха, богатства. Пряжников говорит об опасности изощренной манипуляции, основанной на «лучших» конформистских традициях, когда с помощью искусных средств массовой информации и так называемого общественного мнения формируется основа для профессионального и личностного выбора конкретного человека, что подрывает самую суть самоопределения.

Помощь молодому человеку со стороны общества и взрослых необходима, но в виде «разумной и неманипулятивной корректировки профессионального выбора, основанной не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у самоопределяющегося подростка самой способности осознанно и самостоятельно планировать профессиональные и жизненные перспективы и при необходимости своевременно корректировать их». (Дубровина1995) Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы.

В рамках К. А. Абульхановой-Славской профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением. По её мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии. (Зеер 2005).

Эта идея поддерживается исследованиями Л. М. Митиной: «…развитие личности (её интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней, и вместе с тем сам этот выбор развития той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности». (Волкова 2000) Жизненный план — широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т. д.).

У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного. (Ходенко 2013) О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить собственные субъективные и объективные ресурсы. Л. С. Выготский рассматривал жизненные планы как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к действительности, связывая с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее — центральное психологическое новообразование юношеского возраста. Основой для планирования субъектом собственного будущего является существующая в обществе модель «типичного жизненного пути» члена данного общества. (Абульханова-Славская 1991) Эти ориентиры не всегда известны современным старшеклассникам, кроме того, сами эти ориентиры в последние десятилетия подверглись существенному пересмотру.

Подрастающее поколение зачастую предоставлено само себе, вынуждено самостоятельно разрабатывать жизненные цели и находить способы их выполнения. В результате многие аспекты своей будущей жизни юноши и девушки воспринимают как проблемные. П.Г.Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность. В западной психологии процесс самоопределения обозначается как процесс формирования идентичности. Э. Эриксон рассматривал поиск личностной идентичности как центральную задачу периода взросления, хотя переопределение идентичности может происходить также в другие периоды жизни. Идентичность как сознание тождественности субъекта самому себе, непрерывности собственной личности во времени требует ответить на вопросы: «Каков я? Каким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?». В период взросления, на фоне резких физических и психических трансформаций и новых социальных ожиданий, необходимо достичь нового качества идентичности, т.е. объединить различные свойства, связанные с семейными, тендерными, профессиональными ролями, в непротиворечивую целостность (какая я дочь и внучка, спортсменка и студентка, будущий врач и будущая жена), противоречащие ей отбросить, согласовать внутреннюю оценку себя и оценку, данную другими. Эриксон считал, что кризис идентичности включает ряд противостояний:

- временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

- уверенность в себе или застенчивость;

- экспериментирование с различными ролями или фиксация на одной роли;

- ученичество или паралич трудовой деятельности;

- сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

-отношения лидер/последователь или неопределенность авторитета.

В последние десятилетия усиливается интерес к целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, намечается тенденция исследования её интегративного развития, принимающая во внимание согласованное системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий.

Самоопределение в них представляется как определённый этап развития личности человека, начинающийся в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда уже накоплен известный опыт, позволяющий осуществлять продуманный и обоснованный выбор. Несмотря на то, что многих старшеклассников ещё волнуют проблемы обретения самостоятельности, унаследованные от подросткового этапа, перед ними возникает задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает не столько автономию от влияния развивающих сред на личностное самоопределение старшеклассников, сколько чёткую ориентировку в определении своего места во взрослом мире. (Акатов 2009) Необходимым условием успешного самоопределения является осознание того, что «я сам» выбрал профессиональный путь.

Но этим актом процесс профессионального самоопределения не заканчивается. В. Т. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова отмечают, что «выбор профессии – это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития». (Борисова, Гуревич 1999)

В общем, можно утверждать, что профессиональное самоопределение это процесс определения человеком своего места в профессиональном обществе, выбор предпочитаемой сферы деятельности с учётом своих сильных и слабых сторон.

1.2 Психологические особенности мотивации учащегося

Мотив - это побуждение субъекта к действию или деятельности, связанное с достижением поставленной цели, возникшей на основе определенных его потребностей. Иными словами, мотив - то, что побуждает на деятельность человека, ради чего она совершается.

К мотивам относятся все побудители деятельности - интересы, потребности, эмоции, цели, влечения и т.д. А.Н. Леонтьев так определяет мотив: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан.

До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую Деятельность функцию, то есть становится мотивом».

По мнению Немова Р.С., мотив - это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека. (Сазонов 1988) Мотивация - (от латинского «двигать») - общее название для процессов, методов, средств, побуждения учеников к активной деятельности. Мотивации управляют совместно учителя и ученики. Имея в виду учителей, говорим о мотивации обучения, а с позиции ученика следует вести речь о мотивации учения.

В.Г. Асеев отмечает, что понятие «мотивация» у человека включает в себя «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.». Учение - целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего применения их на практике. Учение – это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций – мышления, памяти, внимания и др.

Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика. (Митина 2005) А.К. Маркова под мотивацией учения понимает «постоянно изменяющуюся у каждого конкретного ребенка, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего, доминирующего мотива занимает то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими и др.» (Морозова 2014)

Мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов, рассматривая учебную мотивацию, как показатель результативности образовательного учреждения. Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов: - Познавательные мотивы связаны с учебной деятельностью. Эти мотивы ориентируют ученика на овладение новых знаний и навыков, выявляют глубину интереса: узнавание новых фактов, явлений, дедуктивных выводов, закономерностей и тенденциям, теорий, идей и т.д.

Сюда относятся и способы добывания знаний: самостоятельное приобретение знаний, методы научного познания, способы регуляции учебной работы, рационализация учебной организованности.

Познавательные мотивы раскрывают насколько школьник стремиться к самообразованию, самостоятельному поиску знаний; - Социальные мотивы являются важной основой самовоспитания и становления личности. Социальные мотивы связаны с социальным взаимодействием школьника. Например: полезность обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. Большое значение мотивов социальной необходимости, ответственности, самостоятельное профессиональное самоопределение.

Не маловажную роль играют позиционные мотивы, которые выражают стремление ученика к занятию определённой позиции в обществе, получение одобрения, авторитетности. Позиционный мотив выражает попытки самоутверждения, желания занять лидерскую позицию, оказание авторитетного влияния на окружение, доминантность в коллективе и т.д.

Социальные мотивы состоят не только в том, чтобы ученик взаимодействовал с окружением, но и стремился к осознанию, анализированию способов и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими, постоянно совершенствуя эти формы. Учебную деятельность и отношения мотивов характеризует вторая классификация.

Внешние и внутренние мотивы. Внешние – мотивы не связанные напрямую с учебной деятельностью, но стимулирующие определённую деятельность (процесс учения). Внутренние – напрямую связанные с учебной деятельностью.

Мотив учения может быть внешним - при оказании помощи взрослым или внутренним - при самостоятельной познавательной работе. Внутренними мотивами являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д.

Важно учитывать, что мотив является как внутренней характеристикой сознания, побуждающей к деятельности, так и внешней – побуждение извне (например: если мотив актуализируется только по напоминанию взрослого). Учителям, в процессе обучения, важно учитывать, что у учеников должны формироваться внутренние мотивы.

Третий вариант классификации – к достижению успеха и к недопущению неудачи. Мотивация на достижение успеха. Ученики ставят перед собой цель – достижение успеха, выбирают средства и пути её реализации. Процесс обучения вызывает оптимистичность, включаются внутренние ресурсы и внимательность.

Такие ученики чаще выбирают профессию, которая отражает их знания, умения, навыки. Мотивация на недопущение не удачи. Ученики ставят цель всячески избежать неудачи. Такие ученики боятся, что их будут критиковать. Они настроены пессимистично и неудовлетворенны учебным процессом. Мотивация на недопущение не удачи связан с неуверенностью, с низкой самооценкой, с невозможностью успеха.

Ученики не способны реально оценивать свои способности и чаще делают неадекватный выбор профессии Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию.

Применительно к учебному процессу цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому иногда говорят, что цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятельности.

Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником.

Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Одним из компонентов мотивации ученика является целеполагание. Овладение этой способностью благоприятно влияет на выбор профессиональной деятельности. Умение ставить цели и подчинение им своего поведения определяет нравственную устойчивость личности.

В ходе развития процесса целеполагания у ученика встречается множество проблем. Например, принятие задания, предлагаемого взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е. ученик, интегрируя свой личный опыта и задание, поставленное учителем, учиться определять смысл цели. Учителю, в свою очередь, необходимо помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, соответствующие его возможностям и задачам работы.

Главная задача здесь научить ученика ставить перспективные цели. Мотив, который у ученика обретает личностный смысл, является действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда школьник с удовольствием работает над освоением разных учебных предметов, активно ищет дополнительные знания за пределами школьных программ, обнаруживает широкую любознательность при отсутствии глубины познания. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют большую ценность для личности. Авторы, работающие над данной проблемой, особое внимание обращают на уровни устойчивости интереса к обучению. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения.

Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам.

Главной характеристикой эмоционального компонента мотивации являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования.

Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. Особенно учителям следует создавать или восстанавливать положительный эмоциональный климат в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и/или к школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойство. В процессе обучения нельзя поддерживать отрицательные эмоции, такие как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции образуют у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, из-за чего складывается ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается.

В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении. (Морозова 2014) В старшем школьном возрасте становятся характерным следующие изменения: завершение среднего образования и необходимость профессионального смоопределения; в 18 лет — гражданское совершеннолетие и получение Гражданских прав; позиция самих старшеклассников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнение учебной деятельности. Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентации; осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции; сформированность целеполагания — переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других; повышенный интерес ко всем формам самообразования; устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих. (Зеер 2005)

Исследования отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии. Избирательные познавательные интересы являются основой дальнейшего развития всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук. (Панченко 2006)

Таким образом, при рассмотрении видов мотивации учения и его развития в старшем школьном возрасте можно считать, что мотивация учения является не объемлемой частью профессионального самоопределения. А так же важно рассмотреть влияние регионального фактора на мотивацию учения и профессиональное самоопределение в целом.

Глава 2 Организация и методы исследования

2.1 Характеристика выборки, организация исследования

Исследование проводилось в посёлке Комарихинский в общеобразовательной школе №91 и в общеобразовательной школе №102 г.Пермь, в 2016 году, в период с 12.02 по 11.04. В исследовании приняли участие 75 учеников 10 классов, в возрасте 16 -17 лет.

Исследование проводилось в классе. Был обеспечен оптимальный уровень психологических условий: проветренный кабинет, отсутствие отвлекающих факторов, хорошее освещение, оптимальная температура воздуха, материалы предоставлены в полной мере (бланки для заполнения теста, ручки). Исследование проводилось в первой половине дня. Время работы с диагностическими методиками составило 45 минут. В ходе работы установилась доброжелательная, помогающая и поддерживающая атмосфера общения, комфортный психологический климат. Логика поставленных задач определила следующий алгоритм исследования, состоящий из 6 этапов:

На первом этапе был произведен анализ литературных источников.

На втором этапе производилось формирование батареи психометрических тестов. Инструментарий подбирался в соответствии с конструктом мотивация учения, профессиональные склонности и предпочтения.

Третий этап заключался в сборе эмпирического материала. Участникам предлагались распечатанные бланки методик с инструкцией, которые заполнялись индивидуально, так же респондентам была гарантирована конфиденциальность данных.

Четвертый этап – статистическая обработка данных. В соответствии с поставленными задачами были применены Т-критерий Стьюдента и корреляционный анализ в программе SPSS Statistic.

На пятом этапе была осуществлена интерпретация данных. Полученные на основании статистических процедур данные подвергнуты анализу.

Шестой этап был посвящен апробации. Полученные результаты обсуждались на межрегиональной конференции.

2.2 Диагностический инструментарий исследования

Для исследования были использованы три методики, общее время заполнения, которых не превышало 45 минут.

1.Углубленный анализ личности (по Йовайши). Применяется для обследования школьников, студентов, взрослых, представителей различных профессий. Методика Йовайши позволяет быстро и эффективно провести диагностику интересов и профессиональных склонностей личности. Методика представляет собой опросник из 30 вопросов. Каждый вопрос содержит два альтернативных варианта («а» и «б»).

По результатам обследования, в соответствии с ключом, выявляется профессиональные склонности человека.

1. склонность к работе с людьми;

2. склонность к умственному труду;

3. склонность к работе на производстве;

4. склонность к эстетике и искусству;

5. склонность к подвижным видам деятельности;

6. склонность к экономической деятельности.

2. Опросник профессиональных предпочтений (типология Дж. Голланда). Применяется для обследования школьников, студентов, взрослых, представителей различных профессий. 30 Тест профессиональных предпочтений по Голланду определяет тип личности тестируемого и содержит описание профессиональных предпочтений с учетом типа личности. реалистичный (Р); интеллектуальный (И); социальный (С); конвенциальный (К); предприимчивый (П); артистичный (А).

Методика представляет собой опросник из 42 вопросов. Каждый вопрос содержит два альтернативных варианта («а» и «б»). Испытуемый должен в каждой из 42 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид. По результатам обследования, в соответствии с ключом, выявляется ориентация человека на 6 типов. Каждый тип является описанием группы людей, обладающих сходными личностными и профессиональными признаками, и характеризуется своими психологическими особенностями: способностями, интересами, складом характера, предпочитаемым окружением.

3. Методика изучения мотивации обучения старшеклассников (для учащихся 9-11 классов).

В методическом пособии (Авторы: Калинина Н. В. , Лукьянова М. И.) уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного учреждения.

Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики в пособии выделяется несколько содержательных блоков, которые отражают наиболее существенные 31 компоненты в мотивации обучения.

Авторы исходили из того, что методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагностики. Методика состоит из 18 вопросов. На каждый вопрос требуется выбрать только 2 варианта.

Предлагаемая методика включает в себя шесть содержательных блоков: блок I личностный смысл обучения; блок II степень развития целеполагания; блок III виды мотивации: Внешний мотив; Игровой мотив; Получение отметки; Позиционный мотив; Социальный мотив; Учебный мотив. блок IV внешние или внутренние мотивы; блок V тенденции на достижение успеха или неудачи при обучении; блока VI реализация мотивов обучения в поведении. Каждый блок представлен в анкете тремя вопросами.

2.3 Методы статистического анализа эмпирических данных.

Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики, посредством пакета программ SPSS Statistic. Для оценки значимости различий показателей мотивация учения и профессиональные склонности и предпочтения в двух выборках использовался t-критерий Стьюдента для независимых выборок, а для выявления значимых взаимосвязей этих свойств – корреляционный анализ по К.Пирсону.

Глава 3 Обсуждение результатов

3.1 Сравнительный анализ показателей профессиональных склонностей и профессиональных предпочтений старшеклассников городской и сельской школы

Для реализации первой задачи (Выявить особенности профессионального самоопределения старшеклассников городской и сельской школы) использовался t-критерий Стьюдента. Для проверки гипотезы (старшеклассники городской школы чаще выбирают реалистичный тип профессии и более склонны к экономической деятельности и умственному труду, старшеклассники сельской школы чаще выбирают социальный тип профессии и более склонны к работе с людьми и на производстве) проводилось сравнение результатов, полученных в двух группах (группа 1 – старшеклассники городской школы; группа 2 – старшеклассники сельской школы) по показателям: профессиональные склонности и профессиональные предпочтения.

Результаты сравнения профессиональных склонностей и профессиональных предпочтений у старшеклассников городской и сельской школы представлены в таблице 1.

В результате анализа мы обнаружили значимые различия по двум показателям из двенадцати исследуемых. Это говорит о том, что старшеклассники городской и сельской школы в профессиональных предпочтениях и склонностях больше похожи, чем различны. У старшеклассников городской школы в меньшей степени, чем у старшеклассников сельской школы, выражена

Склонность к работе на производстве (t = -2,2), но в большей степени - Склонность к эстетике и искусству(t = 2,1). Т-критерий Стьюдента показал достоверность различий между группами (p<0,05).

Таблица 1 - Сравнение средних значений показателей профессиональных склонностей и профессиональных предпочтений старшеклассников городской и сельской школы. (по критерию Стьюдента; n1=36, n2=39).

На наш взгляд, полученные данные можно объяснить образом жизни в городе и в селе, городские старшеклассники имеют большую вариативность реализации эстетических потребностей, чем сельские. У сельских старшеклассников выбор ограничивается несколькими, а то и одной культурно-просветительской организаций. Склонность сельских старшеклассников к работе на производстве, можем объяснить тем, что в сельской местности образ жизни основан на трудовой деятельности, это могут быть как малые предприятия, так и ведение домашнего хозяйства. Это согласуется с мнением Мудрика А. В., который в своей работе пишет, что город предоставляет огромное количество альтернатив, в нём сосредоточены культурно-просветительные, коммерческие, информационные и другие организации. Сельский образ жизни связан с особенностями труда и быта жителей, большой слитностью труда и быта, непреложностью и трудоемкостью труда в домашнем и подсобном хозяйствах; набор занятий в свободное время довольно ограничен. Таким образом, можно сделать вывод, что первая гипотеза частично подтвердилась: старшеклассники сельской школы более склонны к работе на производстве, чем старшеклассники городской школы. В профессиональных склонностях и предпочтениях городские и сельские старшеклассники больше похожи, чем различны.

3.2 Сравнительный анализ показателей мотивации учения старшеклассников городской и сельской школы

Для реализации второй задачи (Выявить особенности учебной мотивации старшеклассников городской и сельской школы) использовался t-критерий Стьюдента.

Для проверки гипотезы (старшеклассники городской школы имеют более высокий личностный смысл учения, чем старшеклассники сельской школы) проводилось сравнение результатов, полученных в двух группах (группа 1 – старшеклассники городской школы; группа 2 – старшеклассники сельской школы) по показателям мотивации учения. Результаты сравнения мотивации учения старшеклассников городской и сельской школы в таблице 2.

В результате анализа мы обнаружили значимые различия по одному показателю из шести исследуемых. Это говорит о том, что 36 старшеклассники городской и сельской школы имеют сходную мотивацию учения. Согласно данным, представленным в таблице 2, у старшеклассников городской школы в большей степени, чем у старшеклассников сельской школы, выражен личностный смысл учения (t = 2,54). Т-критерий Стьюдента показал достоверность различий между группами (p<0,01).

Таблица 2 - Сравнение средних значений показателей мотивации учения старшеклассников городской и сельской школы. (по критерию Стьюдента; n1=36, n2=39).

Мы предполагаем, что личностный смысл учения связан с профессиональным самоопределением старшеклассников.

Возможно, городские школьники, имея большую вариативность и информированность о мире профессий, а так же доступность дальнейшего образования, заинтересованы в выборе профессиональной деятельности, осознают важность учения, проявляют инициативность, активность и самоконтроль, сельские же школьники, ориентируются, в первую очередь, на образ жизни родителей, на их профессиональный опыт, а так же нуждаются в поддержке и наставлении учителей и референтной группы.

Таким образом, можно сделать вывод, что вторая гипотеза подтвердилась: старшеклассники городской школы имеют более высокий личностный смысл учения, чем старшеклассники сельской школы. Результаты сравнения мотивации учения показал, что старшеклассники городской и сельской школы имеют сходную мотивацию учения.

3.3 Особенности взаимосвязей профессиональных склонностей и профессиональных предпочтений у старшеклассников городской и сельской школы

Графическое отображение взаимосвязей профессиональных склонностей и профессиональных предпочтений у старшеклассников городской и сельской школы представлены на рисунке 1а и 1б. Как видно из рисунка 1а и 1б, старшеклассники городской и сельской школы имеют две общие взаимосвязи по показателям: артистичный тип личности и склонность к эстетике и искусству (r1=0,422, r2=0,341, р < 0,05); интеллектуальный тип личности и склонность к экономической деятельности (r1 = -0,356, r2 = -0,333, р < 0,05). Следовательно, место проживания не влияет на эти показатели. То есть, чем больше у старшеклассников выражен артистичный тип личности, тем они более склонны к эстетике и искусству, и, чем более выражен интеллектуальный тип личности, тем менее выражена склонность к экономической деятельности.

То есть, чем больше, выражен артистичный тип личности, тем больше отдают предпочтения занятиям творческого характера: музицированию, рисованию, фотографии; им присущ более сложный взгляд на мир и жизнь, гибкость оригинальность, независимость решений; тем чаще в отношениях опирается на свои ощущения, эмоции, воображение и интуицию, которые у него хорошо развиты. Тем самым, более склоны к выбору профессий творческого характера, связанных с изобразительной, музыкальной, литературно-художественной, актерско- сценической деятельностью.

Также, мы обнаружили, что старшеклассники, у которых более выражен интеллектуальный тип личности предпочитает научные профессии: ботаник, астроном, физик и т.п. Таким образом, менее склонны к профессиям, связанным с экономической деятельностью: бухгалтер, экономист и т.д. Возможно, что старшеклассники с выраженным интеллектуальным типом личности предпочитают заниматься научной деятельностью, так как эта область остаётся актуальной, и не стремятся реализоваться в области экономических профессий, учитывая тот фактор, что на сегодняшний день они в переизбытке. Как видно из рисунка 1а и 1б, группы старшеклассников городской и сельской школы имеют уникальные взаимосвязи по показателям: профессиональные склонности и профессиональные предпочтения. Что говорит о влиянии места проживания на эти показатели.

Рис.1 (а – старшеклассники городской школы; б – старшеклассники сельской школы). Взаимосвязи показателей профессиональных склонностей и профессиональных предпочтений старшеклассников городской и сельской школы (n1=36; n2=39).

У старшеклассников городской школы были обнаружены положительные и отрицательные корреляции: склонность к умственному труду и интеллектуальный тип личности (r = 0,452, р < 0,01).

Чем больше выражен интеллектуальный тип личности, тем больше склонность к умственному труду. Возможно, что городские старшеклассники с высоким интеллектом учитывают свои сильные стороны и стремятся реализовать их в научной деятельности. склонность к экономической деятельности и предприимчивый тип личности (r = 0,421, р < 0,05) Чем больше выражен предприимчивый тип, тем больше склонность к экономической деятельности.

Возможно, что городские школьники, предпочитающие руководящие роли (заведующий, директор, товаровед и т.д.) и желающие экономического успеха, считает более реалистичным для достижения своей цели овладение экономической деятельностью. склонность к умственному труду и предприимчивый тип личности (r = -0,364, р < 0,05).

Чем больше выражен предприимчивый тип личности, тем меньше склонность к умственному труду.

Возможно, что городские школьники, предпочитающие руководящие роли (заведующий, директор, товаровед и т.д.) и желающие экономического успеха, считает менее реалистичным для достижения своей цели занятие научной деятельностью.

У старшеклассников сельской школы были обнаружены положительные и отрицательные корреляции: склонность к работе с людьми и предприимчивый тип личности (r = 0,318, р < 0,05).

Чем больше выражен предприимчивый тип личности, тем больше склонность к работе с людьми. Возможно, что сельские школьники для достижения руководящей роли считают необходимым умение управлять персоналом. склонность к работе на производстве и интеллектуальный тип личности (r = 0,325, р < 0,05). Чем больше выражен интеллектуальный тип личности, тем больше склонность к работе на производстве.

Возможно, это связано с отсутствием у большинства сельских школьников представления о научной деятельности и/или социально-экономической ситуацией в семье и в обществе. Старшеклассников не могут позволить получение высшего образования для реализации себя в научной деятельности, но вполне могу получить бесплатное техническое и реализовать себя, работая на производстве.

- склонность к работе на производстве и социальный тип личности (r = -0,382, р < 0,05); Чем больше выражен социальный тип личности, тем меньше склонность к работе на производстве.

Возможно, что сельские школьники, предпочитающие организацию мероприятий, введение дискуссий, работу в группе с людьми, консультирование и оказание помощи, не проявляют интерес к работе с техническими объектами. склонность к эстетике и искусству и предприимчивый тип личности (r = -0,382, р < 0,01). Чем больше выражен предприимчивый тип личности, тем меньше склонность к эстетике и искусству. Возможно, что сельские школьники, для достижения руководящей роли считает бесполезной творческую деятельность. Таким образом, основываясь на результатах, можно сделать вывод, что группы старшеклассников городской и сельской школы имеют как общие взаимосвязи, так и уникальные. Общие взаимосвязи говорят о сходствах между группами, уникальные о различиях, то есть о влиянии регионального фактора на профессиональные склонности и предпочтения.

3.4 Особенности взаимосвязей профессиональных склонностей личности и мотивации учения у старшеклассников городской и сельской школы

Графическое отображение взаимосвязей профессиональных склонностей и мотивации учения у старшеклассников городской и сельской школы представлены на рисунке 2а и 2б. Как видно из рисунка 2а и 2б, группы старшеклассников городской и сельской школы имеют одну общую взаимосвязь по показателю:

личностный смысл учения и склонность к экономической деятельности (r1 = -0,393, r 2= -0,371 р < 0,05). Таким образом, место проживания не влияет на эти показатели. То есть, чем больше у старшеклассников городской и сельской школы выражен личностный смысл учения, тем они менее склонны к экономической деятельности и наоборот, чем менее выражен личностный смысл учения, тем больше склонны к экономической деятельности. Возможно, что старшеклассники, понимающие важность учения, для чего им это нужно и где это может пригодиться, учитывают тот фактор, что на сегодняшний день экономические профессии в переизбытке и не стремятся реализоваться в этой области.

Красным цветом выделена общая взаимосвязь у городских и сельских школьников.

Рис.2 (а – старшеклассники городской школы; б – старшеклассники сельской школы). Взаимосвязи показателей профессиональных склонностей личности и мотивации учения старшеклассников городской и сельской школы (n1=36; n2=39).

Как видно из рисунка 2а и 2б, группы старшеклассников городской и сельской школы имеют уникальные взаимосвязи. Что говорит о влиянии места проживания на эти показатели. У старшеклассников городской школы были обнаружены положительные и отрицательные корреляции: личностный смысл учения и склонность к работе с людьми (r = 0,496, р < 0,01).

Чем больше выражен личностный смысл учения, тем больше склонность к работе с людьми. Возможно, что городские школьники, заинтересованные в учении, понимают для чего им это нужно и где это может пригодиться, предпочитают работу в группе, консультирование и оказание помощи, а так же знают о дефиците таких профессий как медик, педагог и т.д. способность к целеполаганию и склонность к работе с людьми (r = 0,577 р < 0,01).

Чем больше выражена способность к целеполаганию, тем больше склонность к работе с людьми. Возможно, что городские старшеклассники, умеющие и привыкшие ставить перед собой цели, а так же достигать их, склонны реализовывать свои способности, управляя персоналом и добиваться общих целей в группе. реализация учебных мотивов и склонность к работе с людьми (r = 0,357 р < 0,05).

Чем больше выражена реализация учебных мотивов, тем больше склонность к работе с людьми.

Возможно, что городским школьникам, которым нравится освоение учебных предметов, углублять свои знания и применять их в разных видах деятельности, кажется весьма продуктивной реализация своих знаний в профессиональной области, требующей работу в группе или управление ей. реализация учебных мотивов и склонность к экономической деятельности (r = -0,344, р < 0,05).

Чем больше выражена реализация учебных мотивов, тем меньше склонность к экономической деятельности. Возможно, что городским школьникам, которым нравиться освоение учебных предметов, углублять свои знания и применять их в разных видах деятельности, считают весьма не продуктивной реализацию своих знаний в области арифметики и экономики, учитывая тот фактор, что экономические профессии в переизбытке. У старшеклассников сельской школы были обнаружены положительные и отрицательные корреляции: личностный смысл учения и склонность к эстетике и искусству (r = 0,451, р < 0,01).

Чем больше выражен личностный смысл учения, тем больше склонность к эстетике и искусству. Возможно, что городские школьники, заинтересованные в учении, понимают для чего им это нужно и где это может пригодиться, более склоны к выбору профессий творческого характера, связанных с изобразительной, музыкальной, литературно-художественной, актерско-сценической деятельностью. реализация учебных мотивов и склонность к умственному труду (r = 0,393, р < 0,05).

Чем больше выражена реализация учебных мотивов, тем больше склонность к умственному труду. Возможно, что городским школьникам, которым нравиться освоение учебных предметов, углублять свои знания и применять их в разных видах деятельности, склонны к научной деятельности и желают дальнейшего углубления своих знаний.

Таким образом, основываясь на результатах, можно сделать вывод, что группы старшеклассников городской и сельской школы имеют как общие взаимосвязи, так и уникальные. Общие взаимосвязи говорят о сходствах между группами, уникальные о различиях, то есть о влиянии регионального фактора на профессиональные склонности и мотивацию учения.

Заключение

1. Результаты t-критерия Стьюдента показали, что старшеклассники городской и сельской школы в профессиональных предпочтениях и склонностях больше похожи, чем различны и имеют сходную мотивацию учения. У старшеклассников городской школы в меньшей степени, чем у старшеклассников сельской школы, выражена склонность к работе на производстве, но в большей степени - склонность к эстетике и искусству. Также у старшеклассников городской школы в большей степени, чем у старшеклассников сельской школы, выражен личностный смысл учения. На наш взгляд, полученные данные можно объяснить образом жизни в городе и в селе, городские старшеклассники имеют большую вариативность реализации эстетических потребностей, чем сельские. У сельских старшеклассников выбор ограничивается несколькими, а то и одной культурно-просветительской организаций.

Склонность сельских старшеклассников к работе на производстве, можем объяснить тем, что в сельской местности образ жизни основан на трудовой деятельности, это могут быть как малые предприятия, так и ведение домашнего хозяйства. Личностный смысл учения, мы предполагаем, связан с профессиональным самоопределением старшеклассников. Возможно, городские школьники, имея большую вариативность и информированность о мире профессий, а так же доступность дальнейшего образования, заинтересованы в выборе профессиональной деятельности, осознают важность учения, проявляют инициативность, активность и самоконтроль, сельские же школьники, ориентируются, в первую очередь, на образ жизни родителей, на их профессиональный опыт, а так же нуждаются в поддержке и наставлении учителей и референтной группы.

2. Результаты корреляционного анализа показали наличие общих взаимосвязей. Мы предполагаем, что независимо от места проживания старшеклассники в обеих группах с выраженным интеллектуальным типом личности понимают важность учения, для чего им это нужно и где это может пригодиться, а так же не стремятся реализоваться в области экономических профессий, учитывая тот фактор, что на сегодняшний день они в переизбытке. Старшеклассники с выраженным артистичным тип личности отдают предпочтение занятиям творческого характера: музицированию, рисованию, фотографии; им присущ более сложный взгляд на мир и жизнь, гибкость оригинальность, независимость решений. Тем самым, более склоны к выбору профессий творческого характера, связанных с изобразительной, музыкальной, литературно- художественной, актерско-сценической деятельностью. 3. Так же корреляционный анализ показал, что кроме общих взаимосвязей имеются уникальные, которые говорят о различиях между городскими и сельскими старшеклассниками, на основе которых мы составили характеристики обоих групп:

Городские старшеклассники, предпочитающие руководящие роли (заведующий, директор, товаровед и т.д.) и желающие экономического успеха, считает более реалистичной для достижения своей цели овладение экономической деятельностью, а менее реалистичной научную.

Учащиеся, заинтересованные в учении, понимают для чего им это нужно и где это может пригодиться, предпочитают работу в группе, консультирование и оказание помощи, а так же знают о дефиците таких профессий как медик, педагог и т.д. С выраженным интеллектуальным типом предпочитают заниматься научной деятельностью, так как эта область остаётся актуальной. Старшеклассники, которым нравиться освоение учебных предметов, углублять свои знания и применять их в разных видах деятельности, а так же умеющие и привыкшие ставить перед собой цели и достигать их, склонны реализовывать свои способности и знания, в профессиональной области, требующей работу в группе или управление ей.

Сельские школьники для достижения руководящей роли считают необходимым умение управлять персоналом, но бесполезным творческую деятельность, и не осознают важность учения, для чего им это нужно и где это может пригодиться. Те старшеклассники, которые осознают важность учения, склонны к профессиям творческого характера. Старшеклассники с выраженным интеллектуальным типом личности, которые не могут позволить получение высшего образования для реализации себя в научной деятельности, стремятся получить бесплатное техническое и реализовать себя, работая на производстве.

Учащиеся, которым нравиться освоение учебных предметов, углублять свои знания и применять их в разных видах деятельности, а так же умеющие и привыкшие ставить перед собой цели и достигать их, считают весьма продуктивной реализацию своих знаний в области арифметики и экономики, таким образом, выбирают хорошо структурированные организации со строгой иерархией (предпочитают такие профессии как: бухгалтер, кассир, банкир, секретарь и т.д.)

4. Таким образом, первая гипотеза частично подтвердилась: старшеклассники сельской школы более склонны к работе на производстве, чем старшеклассники городской школы; вторая и третья гипотезы подтвердились: старшеклассники городской школы имеют более высокий личностный смысл учения, чем старшеклассники сельской школы, а так же существуют особенности взаимосвязей профессионального самоопределения и мотивации учения у старшеклассников городской и сельской школы.

Список использованных источников

1 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская М., 1991.

2 Акатов Л. И. Социальное самоопределение старшеклассников: ретроспективный подход. [Текст] / Л. И. Акатов - Курск, 2009.

3 Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст] / В. Г. Асеев - М., 1976.

4 Безусова И. В. Особенности личности подростка в зависимости от мест проживания [Текст] / И. В. Безусова – ВКР. – Пермь, 2013.

5 Большая советская энциклопедия [Текст] / Под. ред. А.М. Прохорова. — М.: Сов. энциклопедия, 1976.

6. Борисова Е. Н., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации [Текст] / Е. Н. Борисова, К. М. Гуревич. – М.: «Альянс», 1999. – 213с.

7. Вахрамеев В.Е. Диагностика и психологические аспекты готовности подростков и старшеклассников к профессиональному самоопределению [Текст] / В.Е. Вахрамеев. – ВКР. – Пермь, 2011. – С. 89.

8. Волкова О. А. Основы профессиональной ориентации молодёжи [Текст] / О. А. Волкова; под ред. Т. П. Дурасановой. – Балашов: Издательство «Николаев», 2000. – 66с.

9. Володина Ю.А. Компетентностный подход в подготовке школьников к профессиональному самоопределению [Текст] / Ю.А. Володина// Психологическая наука и образование. – 2008. – №2. – С. 80-86

10. Воспитание мотивов учения старшеклассников [Текст] /Под ред. И. В. Кузнецовой. - Челябинск, 1978. 11. Гинзбург М.Р. «Изучение учебной мотивации» (Методика разработана в 1988г., экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.) [Текст] / М.Р. Гинзбург, 1988

11 Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. - М: ТК Велби, Изд - во Проспект, 2006. 13. Ершова Ю. Е. Профессиональное самоопределение подростков и юношей разной направленности [Текст] // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. 2013. №6. С. 72-76

12 Жуковская В.И. Психологические основы выбора профессии [Текст]/ В.И. Жуковская Минск: Народная асвета, 1978. –112 с.

13 Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников [Текст] / А. В. Захарова. - М., 1976.

14 Зеер Э.Ф Психология профессий [Текст]/ Э.Ф Зеер Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с.

15 Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования [Текст] // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. № 8. С. 20– 26

16 Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст]/ Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.

17 Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. [Текст] / Е.А. Климов - М.: 2007. - №2.

18 Климов, Е.А. Как выбирать профессию. [Текст] / Е. А. Климов; Ростов-на-Дону, 1990 - 450с.

19 Красило Д.А. эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения современной молодёжи [Текст] // Психологическая наука и образование. 2003. №2. – С. 89-101

20 Краткий словарь системы психологических понятий [Текст] / Платонов К.К. - М., 1981. 23. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека [Текст] / Н.Д. Левитов. – М., 1964.

21 Лобанова А. В. Особенности личности городских и сельских старшеклассников в зависимости от уровня образования родителей [Текст] / А. В. Лобанова. – ВКР. – Пермь, 2013.

22 Львова С. В. Возрастные особенности развития познавательных потребностей и мотивации учения у школьников [Текст] // Системная психология и социология. 2014. №1(9). С. 79-85

23 Май Т.Н., Попович А. Э. Основы формирования готовности старших школьников к выбору профессии [Текст] // Вестник, Педагогика и психология. 2011. №2. С. 26-32

24 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. [Текст] / А.К. Маркова–– М.: Просвещение, 1983.

25 Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. [Текст] / Педагогика, М.– 1983.

26 Методика изучения мотивации обучения старшеклассников (для учащихся 9-11 классов) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://otlichnayashkola-5.narod.ru/YujevaMotiv.htm 30. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. [Текст] / Л. М. Митина - Академия, 2005 - 370 с.

27 Морозова Н. Н., Пешехонова Е. Г. Особенности личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте [Текст] // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. 2014. №1. С. 121-126