Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Оценка готовности детей к школе (Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной педагогике и психологии)

Содержание:

Введение

Проблема психологической готовности к школьному обучению является одной из самых актуальных проблем среди исследователей различных специальностей. Педагоги, психологи, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Поступление ребёнка в школу подводит итог его дошкольному детству. Однако для того, чтобы начало школьного обучения послужило основой для нового этапа развития, ребёнок должен быть готов к нему психологически.

Данный вопрос в своих исследованиях раскрывали отечественные и зарубежные ученые: Е.М. Бохорский, Л.И. Божович, Л.А.Венгер, Л.Е.Журова, Е. Е. Кравцова, А.Керн, Е.О. Смирнова, Т.В. Тарунтаева, Л.И. Цеханская., А.Р. Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, С. Штребед, И. Шванцар, Д.Б. Эльконин и др.. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями.

Современные условия жизни предъявляют высокие требования жизни к организации воспитания и обучения, заставляют искать новые более эффективные психолого-педагогические подходы, направленные на проведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом смысле готовность дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Задача педагогов и родителей создать условия для всестороннего, разностороннего и гармоничного развития личности.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс

Предмет исследования – психологическая готовность детей к обучению в школе

Цель: Выявить и изучить особенности психологической готовности ребенка к школе.

Задачи:

а) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

б) Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи детям.

в) Изучить основные проблемы психологической готовности ребенка к обучению, выделить основные показатели психологической готовности к обучению в школе.

Гипотеза: психологическая готовность детей к обучению в школе влияет на дальнейшее обучение ребенка.

Методы исследования:

Теоретические методы (анализ и синтез концепций и теорий по проблеме исследования);

Эмпирические методы (наблюдение);

Диагностические методы (тестирование с помощью тестовой беседы С.А. Банкова «Кругозор»; тест на уровень развития школьно-значимых психических и физиологических функций;

Глава 1. Теоретические основы готовности ребенка к обучению к школе.

Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной педагогике и психологии.

Готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению ("школьная зрелость"). [3]Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности, его нервной системы, степенью сформированной личности, уровнем развития психических процессов и т.д. Может быть охарактеризована как общая и специальная готовность к общению и обучению в школе.

Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т.д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире". [6] Известный психолог Д. Б. Эльконин указывал, что дошкольники и младшие школьники мало чем различаются между собой. Самое интересное заключается в том, что ученики начальных классов еще не могут окончательно отойти от игровой деятельности: они овладевают учебной деятельностью как основной только к десяти годам, т.е. к концу начального обучения, поэтому считается, что дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат к своеобразному единому периоду – детству. [2]

Вместе с тем особенностью изменяющейся социальной ситуации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному детству является, согласно исследованиям Л. И. Божович, осознанное отношение дошкольника к тому месту, которое он занимает и хочет занимать. Он хочет "быть взрослым", как сказал Д. Б. Эльконин, и осуществлять "общественно значимую деятельность", а не просто моделировать ее в игре. [10]

Проблема заключается в том, что для ребенка-дошкольника на этапе дошкольного детства оказались, сформированы представления об основных векторах человеческих взаимоотношений в ролевой игре.

Между тем на этапе школьного детства ребенок должен стать "над ними", т.е. научиться смотреть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуации морального выбора "со стороны", находя компромисс между собственной оценкой происходящих событий, мнением коллектива и первого общественного авторитета учителя. Ребенок в ситуации школьной жизни учится быть не кем-то другим, а учится быть собой. Поэтому данная стадия развития личности относится многими психологами (Л. И. Божович, Д. Б. Фельдштейном и др.) к стадии социализации, а не адаптации, как раньше, на этапе дошкольного детства. Ребенок усваивает социальную позицию "Я в обществе". Это предполагает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. "Внутренняя позиция школьника" представляет собой "сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым" (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребенка выполнять общественно значимую и оцениваемую деятельность (учебную). Такая внутренняя позиция в целом характеризует психологическую готовность ребенка к школе.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Вопрос психолого-педагогической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи делали акцент на теоретическую разработку вопроса.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. [7]

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельность. К наиболее важным предпосылкам он относил:

- умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;

- умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе;

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

- умение работать по образцу.

Н.Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

- произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

- уровень сформированности семиотической функции;

- личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребёнка со взрослыми и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе совпадают. К ним относятся:

1) мотивы учения;

2) зрительный анализ (образное мышление);

3) способность принимать учебную задачу;

4) вводные навыки;

5) графический навык;

6) произвольность регуляции деятельности;

7) обучаемость.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.[11]

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг, Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Важным компонентом готовности к школе является навык произвольности: именно благодаря ему ребенок может управлять своим поведением, вниманием, памятью. Именно поэтому в процессе проведения игр-занятий в подготовительной к школе группе очень важно уделять внимание формированию навыка произвольности в процессе взаимодействия с детьми.

Существуют следующие методы взаимодействия с детьми.

1. Целенаправленные беседы о школе.

2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.

3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.

4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).

5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

Итак, психолого-педагогическая готовность к обучению в школе формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным образованием, включающим три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический.

До сих пор в отечественной педагогике и психологии имеются разнообразные точки зрения на взаимосвязь компонентов психолого-педагогической готовности к школе. Спорным остается и вопрос о "ядре" такой готовности. Тем не менее, каждый из компонентов является необходимым и требует учета в процессе подготовки ребенка к систематическому обучению в школе.

1.2. Особенности психологического развития детей 6-7 лет.

В этом возрасте ребенок стремится посвящать большую часть времени сюжетно-ролевой игре. Он хочет играть один или со сверстниками, разыгрывая сюжеты (дочки-матери, магазин). В игре он многое усваивает: учится общаться со сверстниками, понимает и «примеривает на себя» важнейшие роли взрослого мира (мама, папа, врач, продавец и т.п.). В этом возрасте основным занятием ребенка становится познавательная деятельность. Ребенок хочет учиться, узнавать много нового. Он готов получать и перерабатывать массу информации.

Во время игры дети чаще объединяются в группы. Это время, когда ребенок усваивает общественные правила и нормы поведения. В этом возрасте у детей сильная эмоциональная зависимость от родителей. Ребенок наиболее остро относится к оценке своих успехов со стороны родителей, нуждается во внимании с их стороны, поощрении. Учитель становится самой авторитетной фигурой, которой ребенок безгранично верит и подражает. В семье ребенок начинает психологически отделяться, постепенно обретает независимость, самостоятельность. Вместе со сверстниками ребенок охотнее учится, выполняет задания и поручения учителя.

Эмоции ребенка этого возраста бурные, но непродолжительные. Он быстро переходит от одного эмоционального состояния к другому. Сейчас ребенок очень подвержен влиянию эмоций, переживаемых другими детьми, взрослыми. Эмоции проявляются непосредственно и ярко. Ребенок становится более эмоционально выразительным, более заметны интонации, оттенки мимики. В этом возрасте ребенок эмоционально впечатлителен. Но теперь он учится умению владеть собственными эмоциями, учится более сдержанному их выражению.

Ребенок начинает изучать язык. Значения слов в речи становятся более точными, а речь становится предметом анализа. Теперь ребенок может самостоятельно разложить слова на звуковые компоненты. Изучение речи становится целенаправленной деятельностью. Ребенок знакомится с более сложной, более точной и более произвольной (то есть контролируемой самим ребенком) формой речи – письменной речью.

Преобладает наглядно-действенное мышление. То есть ребенок мыслит «действуя». Теперь начинает развиваться абстрактно логическое мышление. То есть ребенок может мысленно представить себе, что и как он будет делать. Но абстрактные термины ребенок пока может применить только к конкретным объектам, которые он видел, слышал, ощущал, которые уже знакомы ему.

Начинается развитие произвольной памяти. То есть, ребенок учиться самостоятельно контролировать свою память и запоминать тогда, когда это ему нужно или по просьбе учителя, например на занятии. Причем ребенок лучше и более осмысленно запоминает то, что у него вызывает интерес. В этом возрасте возникает скачек в развитии произвольной памяти. Теперь ребенок может запомнить больше и делает это быстрее.

Внимание ребенка становится более контролируемым им самим. Теперь он может удерживать внимание на одном объекте более длительный срок, чем раньше. Ребенок чаще сосредотачивает внимание на том предмете или объекте, который ему понадобился, а не наоборот, что увидел, то и понадобилось. То есть произвольное внимание теперь преобладает над непроизвольным. Теперь ребенок может сосредотачивать внимание сильнее на одном объекте или слабее на нескольких, может свободно переключать внимание с одного объекта на другой объект.

Дети в этом возрасте могут ходить по гимнастическому бревну, ловко скачут, стоят на одной ноге. Могут застегивать пуговицы, молнии, самостоятельно одеваются и раздеваются. Умеют завязывать шнурки. Некоторые дети настолько ловки, что начинают осваивать профессиональные виды деятельности – играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на коньках и т.д. Теперь ребенок старается расширить свои умения, совершенствует навыки владения собственным телом. Например, ребенок теперь начинает не просто ездит на велосипеде, а старается научиться ездить на велосипеде без рук. В этом возрасте совершенствуются навыки тонкой моторики (например, мелких движений рук), необходимой в первую очередь для письма.

1.3. Психолого-педагогические аспекты готовности к школьному обучению.

Под психомоторной (функциональной) готовностью понимают соответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. Функциональная готовность ребенка свидетельствует об уровне общего развития, его глазомера, пространственной ориентации, способности к подражанию, а также о степени развития сложно-координированных движений руки. К психомоторной готовности следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь требуется назвать:

1. Возрастающее, на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения позволяет ребенку более длительное время сосредотачивать свое внимание на объекте своей деятельности, способности формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;

2. Развитие мелких мышц руки и зрительно-моторных координаций – создает основу для овладения действиями письма;

3. Совершенствование механизма функциональной ассиметрии мозга, активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления;

Интеллектуальная готовность предполагает приобретение ребенком определенного запаса конкретных знаний, понимание общих связей, принципов, закономерностей; развитость наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, наличие основных представлений о природе и социальных явлениях. Ребенок, поступающий в школу должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

В интеллектуальную готовность включается:

1.запас знаний об окружающем мире, важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность).

2.представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящиеся к разным областям действительности.

3.достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания.

4.определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов:

а) сформированность сенсорных эталонов.

б) качество восприятия – умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства.

в) качество мышления – умение сравнивать, рассуждать, делать выводы.

г) определенная степень децентрации мышления

д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно- схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами

действительности. Служит основой для формирования логического мышления и усвоения учебных знаний в школе.

е) развитие воображения.

5. начало формирования произвольности психических процессов.

6. развитие речи.

Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями навыками: грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Эмоционально-волевая готовность. Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально-волевой сферы – важная сторона психологической готовности к школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей старших дошкольников является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же придя в первый класс включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность включает в себя:

1. Произвольность поведения, рождается в ролевой игре, позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития.

Д.Б.Эльконин выделил проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определенному способу действия.

– умение ориентироваться на заданную систему требований.

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

2. Формирование основных элементов волевого действия, постановка цели, принятие решения, построение плана действия, его выполнение, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия.

3. Начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств.

4. Новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранним возрастом. Повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда маскировать его, становится более уравновешенным. Разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами.

5. Позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе.

Личностная готовность является стержнеобразующим компонентом. Она включает в себя:

1. Формирование готовности к принятию новой социальной позиции положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

В итоге у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И.Божович отмечает, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – портфель, пеналы, ручки. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановки, желание приобретать новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою работу отметки.

2. мотивационная готовность – соподчинение мотивов, наличие в поведении общих и моральных мотивов.

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И.Божович уделяла развитию познавательной потребности. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания. Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности, то есть возникновение у ребенка такой сферы потребностей и мотивов, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания, сознательно поставленным целям.

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного возраста Д.Б.Эльконин и Л.И.Божович указывают на возникновение моральных качеств, чувства долга.

3. начало формирования самосознания и самооценки. Ребенка отличают глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность быта еще лучше, то есть возможность самосовершенствоваться.

Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка школьника завышена и не дифференцирована, нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Социально-психологическая (коммуникативная готовность) к школе означает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему включиться в совместную работу на уроке. По мере взросления старшего дошкольника все больше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляется положительным окликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними.

Поэтому коммуникативная готовность очень важна со взрослыми в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возраста форм общения:

1. внеситуативно-личностное общение с взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли учителя и занимать по отношению к нему позицию ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив стараются исправить ошибку.

2. общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей – коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия необходимо для общения с одноклассниками, помогают войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность – общие мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение установить и поддерживать взаимоотношения со сверстниками – формируется в совместной деятельности дошкольников.

Все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе.

Это и создает основу для формирования у ребенка ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, развития позитивных сторон его личности.

1.4 Психологические особенности мышления дошкольников.

В дошкольном возрасте мышление ребенка вступает в новую фазу развития: происходит не только увеличение круга представлений и расширение кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности.

При правильной организации воспитательно-учебной работы дошкольник

начинает понимать причинно-следственные отношения между наблюдаемы-

ми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Развитие мышления не происходит изолированно, оно связано с общими изменениями в

жизни ребенка и его отношений к окружающей действительности.

На первых порах мыслительные процессы носят характер вспомогательных операций, непосредственно включаемых в практическую деятельность.

Они еще не выделяются в самостоятельные интеллектуальные действия, на-

правленные на решение познавательной задачи.

Если к началу дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической деятельностью и игровой, то на следующей ступени

развития начинают выделяться особые познавательные задачи и соответственно специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение. Характерным выражением нового направления детской активности являются бесконечные «почему?» дошкольника.

Развитие мышления тесно связано с развитием других познавательных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального развития ребенка, известный российский физиолог И.М.Сеченов писал: «…корни мысли у

ребенка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того, что все умственные

интересы раннего детства сосредоточены исключительно на предметах внеш-

него мира, а последние познаются преимущественно при посредстве органов

зрения, осязания и слуха». Далее И.М. Сеченов показал, как на основе элементарных сенсорных процессов возникают сложные пространственные пре-доставления, как формируются понимание причинной зависимости, абстрактные понятия. Именно И.М. Сеченов выделил значение предметной деятельности ребенка для формирования его мышления.

В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-дейст-

венного мышления, свойственного детям 3-4 лет, к наглядно - образному

мышлению, свойственному детям 5-6 лет и словесному, свойственному детям 6-7 лет.

Специальные исследования Г.И Минской показали, что опыт, накоплен-

ный ребенком при решении наглядно-действенных задач (сформированность

механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм

общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образ-

ному и словесному мышлению (Минская Г.И., 1954).

Образное мышление в познании играет важную роль. Решение мно-

гих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с

реальностью, а затем — контроль за реалистичностью решения.

Наглядно-образное мышление переходит на более высокую ступень,

к наглядно-схематическому мышлению, когда ребенок 6-7 лет оперирует не только конкретными образами, но и способен сам нарисовать простую

схему (расположение мебели в комнате, дорога к месту, где он обычно гуляет), может использовать схему при работе с конструктором. Его представления о знакомом уже достаточно гибки, он в состоянии понять связи между

отдельными предметами, их пространственное положение, сочетание и соотношение. Однако, ему еще трудно (и это умеют делать далеко не все) решить

какую-то задачу мысленно, без действия и схемы, то есть словесно-логичес-

кое мышление в этом возрасте находится в самом начале его формирования.

Этот вид мышления в своей развитой форме окончательно формируется

только в подрастковом возрасте и является ведущим в мышлении взрослого

человека.Развитое словесно-логическое мышление предполагает способность

к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики.

Принципы логического мышления заложены в человеческой речи. Их ос-

воение осуществляется благодаря усвоению ребенком системы значений, за-

фиксированных в словах. Слово обобщает объективные свойства и отношения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дает возможность перенести найденный способ действия в другие, существенно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоятельное средство мышления. Так, дошкольники 5 лет, когда им давали испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали. Но, тем не менее, дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Ребенок 6-7 лет уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация и конкретизация.

Сравнение—это сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними. Психологи давно отметили, что выделение различий происходит гораздо раньше, чем сходства. Это объясняется тем, что операция различия—это операция описания наглядных признаков, а операция сходства—это логическая операция, отнесение к определенной категории. К 6 годам ребенок обычно умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и др.). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Необходимо обучать детей умению находить существенные признаки объекта, т.к. это является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

Обобщение—это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Оно производится на основе анализа и сравнения. Сравнивая предметы и явления, вначале находим лишь их общие и различные свойства, а затем уже объединяем эти предметы и явления по их общим, существенным свойствам.

В зависимости от того, какой признак выделяется, предметы могут попадать в различные группы. В этом случае обобщение выступает в виде классификации. Классификация—это мысленное распределение предметов на классы (группы) в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове (названии группы) общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов обобщения и сравнения.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии, но у них формируются такие умения, как относить конкретный объект к заданному классу и наоборот, конкретизировать заданное общее понятие через единичные понятия; группировать объекты на основе найденных общих признаков и обозначать образованную группу обобщенным словом. При построении классификации формируется также умение соотносить понятия разной степени обобщенности: единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, лещ, щука—это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятие еще более широкого объема—в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери—это животные).

Обобщение протекает в единстве с конкретизацией. Конкретизация—это мысль о частном, которое соответствует определенному общему и проявляется в иллюстрировании общего отдельными, частными фактами и примерами. Конкретизация имеет большое значение при усвоении знаний. Чем больше рассматривается частных конкретных случаев, тем глубже усвоение общего положения, правила, закона. Умение привести примеры, факты—показатель понимания определенных закономерностей.

Однако, надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению, он значительно точнее решает конкретные задачи, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления дошкольника.

1.5 Основные виды трудностей испытываемых первоклассниками

Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Д.Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три - желтым и один - синим. Дети красили разными цветами и говорили- "Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Еще одно наблюдение: перемена в школе Учитель - "гроздь винограда", ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения. Однако школа - это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание. Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л.С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент -ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности- удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.

Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Н.И. Гуткиной Е.Е. Кравцовой, К.Н. Поливановой, Н.Г. Салминовой и многие других психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

Итак, за выполнением правила, считал Д.Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращиваиие" социального правила, подчеркивал Д.Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено. Переход к системе школьного обучения, это переход к усвоению научных понятий.

Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л.С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки.

Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция -- это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами. Действие человека характеризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж. Пиаже, так как он, говорит о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.

Особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л.С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может. Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах ДБ Эльконина, В.В. Давыдова, их сотруднков и последователей (ЛИ Айдарова, А.К Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Наиболее часто наблюдается три типа трудностей: . Связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках нужно сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д. Без привычек у ребенка появляются усталость, срывы в учебе. Большинство семилетних детей подготовлены к формированию соответствующих привычек. Нужно только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных способностей детей. . Проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. Первоклассники теряются в новом окружении, не могут познакомиться с детьми, чувствуют себя одинокими. В середине учебного года, начинают испытывать привыкание по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет тяга к учению, нередко наступает апатия и безразличие.

1.6 Успешность применения любой меры воздействия

Изучая отношения младших школьников к учению, встречаемся с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось «пробить» разъяснениями. В этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок-другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.

Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.

1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это вполне допустимым. Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.

2. Ребенок не принимает требования потому, что оно приобретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть: если требование предъявляется в грубой форме. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, а смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя; если требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу; если требования непосильны или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения. Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.

3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю. На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ученик эти замечания воспринял как придирку. Тогда все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься как придирка. При этом требования другого человека учащийся может охотно выполнять. Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.

Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя. Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.

Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценка отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Итак, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой. Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. 'Это 'вызывает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между учеником и учителем. У ребенка появляется отрицательное, необъективное отношение к воспитателю, что, в свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам. Ребенок в этом случае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания и индивидуального подхода.

1.7 Проблема адаптации ребенка в школе

Проблемами адаптации занимались многие психологи, в частности Ирина Владимировна Дубровина. Она рассматривает эмоциональные состояния детей в период адаптации. Под адаптацией мы понимаем «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса» А так как учебная деятельность становится для ребенка ведущей, а это и является изменившимся «социальным условием», то приспособление к ней выражается через мотивацию к учению. В изменившихся условиях у ребенка меняется и самооценка. Вступая в новый коллектив, ребенок приобретет новый социальный статус. Таким образом, при рассмотрении процесса адаптации, нужно обратить внимание на три его составляющие: мотивацию к учению, самооценку и социальный статус.

1. Возрастные особенности психического развития детей, поступающих в школу Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка, в котором происходит формирование личности, развитие личностных механизмов поведения, начальный школьный период является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, зависит будущее ребенка. В младшем школьном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью. Одной из особенностей младшего школьного возраста является повышение осознанности многих сторон личности ребенка. Основываясь на работах И.В. Дубровиной, можно говорить о том, что тенденция развития типологических свойств такова: от большой слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте к увеличению ее выносливости и подвижности по мере взросления. При этом встречаются дети, у которых возрастная слабость или инертность нервной системы сочетается с яркой индивидуальной выраженностью этих свойств. Крайняя степень переутомления может выражаться в повышенной суетливости ребенка, нарастании возбуждения, нередки агрессивные выходки, бурные эмоциональные реакции, плач и т.д. Встречаются дети с противоположной картиной поведения: ребенок тихий, послушный. Однако на незначительные замечания может очень болезненно отреагировать, обидеться, заплакать. Это также является проявлением повышенной утомляемости, слабой нервной системой. Некоторые дети отличаются медлительностью, что иногда выражается в отказе от работы в условиях дефицита времени. Если погонять такого ребенка, он как бы впадает в ступор и не способен ничего делать. Такое поведение похоже на упрямство, но это чаще всего проявление инертности нервной системы. Согласно концепции Э. Эриксона, »этот возраст рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неудачном исходе - чувство социальной психологической неполноценности».

2 Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, требующий приложения специальных усилий. Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Дети далеко неодинаково вживаются в новые условия. В ходе исследований выявлено три уровня адаптации детей к новым условиям. Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает учителя, выполняет поручения, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, но при контроле, обшественные поручения выполняет, дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации: отрицательно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, нарушение дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, к урокам готовится нерегулярно, нужен постоянный контроль, систематические напоминания родителей и учителя, общественные поручения выполняет под контролем, без желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по имени и фамилии лишь часть одноклассников. Школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, требований, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки, называется адаптированным. И.Р. Битянова считает, что этих критериев, входящих в понятие адаптация, не достаточно. Разрабатывая свою психолого-педагогическую систему вхождения ребенка в школьную жизнь, она исходила из того, что «адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию». Адаптированный ребенок с точки зрения М.Р. Битянова - это ребенок, приспособленный к полному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов.

Глава 2. Описание методик исследования

2.1 Оценка устойчивости внимания

Для проведения исследования был взят стандартный бланк теста Корректурная проба и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы К и Р, всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. Исследование проводилось индивидуально. Дима Ф. Сидел за столом в удобной позе, ему был выдан бланк. Необходимо было рассматривать последовательно каждую строчку, отыскивая буквы К и Р и зачеркивая их. Через десять минут отмечается последняя рассматриваемая буква. При обработке полученных данных психолог сверил результаты в корректурных бланках с програмой - ключем к тесту. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мминут и точность , вычисленная по формуле К= М: п 100 % Где: К - точность, п - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, М - количество правильно вычеркнутых букв. Результаты проведения этого исследования показали, что Дима очень невнимателен.

2.1.1 Исследование личностных особенностей

Этот тест разработан Р.Б. КЭТТЭЛОМ и Р.В. КОАНОМ, он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально-независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований. ФАКТОР А (холодность - доброжелательность). Высокие оценки свидетельствуют об открытом , общительном поведении, низкие - об отчужденности. ФАКТОР С (эмоциональная неустойчивость - стабильность)

Высокие оценки - спокойность, уравновешенность, низкие - капризность, непостоянство ФАКТОР Д (уравновешенность - возбудимость) Высокие оценки - обидчивы, беспокойны во сне. Бурная реакция на неудачи. Низкие - спокойствие и безмятежность. ФАКТОР Е (покорность - независимость) Высшая оценка - активность, настойчивость , упрямство. Низкая - послушание ФАКТОР Ф (озабоченность - беспечность) Высокая - оптимизм, живость, самоуверенность. Низкая - осторожность, рассудительность. ФАКТОР Ж (низкая - высокая добросовестность). Оценка по этой шкале сильно зависит от школьного окружения. ФАКТОР Н (робость - смелость). Высокая оценка - общительность, низкая - неловкость неуверенность. ФАКТОР 1 (твердость - мягкосердечность). Высокая оценка - романтичность, богатое воображение. Низкая - суровость и мужественность. Высокие оценки проявляются при изнеженном воспитании, гиперопеке. ФАКТОР У (энергичность - сдержанность). Высокая - обособленность критичность, требовательность к другим. Низкая - свободное проявление своих чувств ФАКТОР Н (наивность - хитрость) Высокая оценка - ловкость и расчетливость. Низкая - наивность, сентиментальность, доверчивость. ФАКТОР О (самоуверенность - подавленность) Высокие оценки по этому фактору говорят о психических нарушениях, следствие невроза, депрессии или психической травмы. ФАКТОР Q4 (расслабленность - напряженность).

Высокая оценка - возбуждение, суетливость, беспокойство.

Низкая - вялость, спокойствие, самоудовлетворенность.

2.2 Методика Р. Жиля «Особенности характера ребенка и его поведения в семье и школе»

Цель методики: исследование социальной приспособленности ребенка. Его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, вопросом к импытуемому, а также 17 текстовых заданий.Ребенок отвечает на вопросы, выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных: А. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: отнощение к матери, отношение к отцу, отношение к матери и отцу, как родительская чета,, отношение к братьям и сестрам, отношение к бабушкам, дедушкам и другим родственникам, отношение к друзьям, отношение к учителю (воспитателю) Б. Переменные, характеризующие самого ребенка: любознательность, стремление к общению в больших группах детей, конфликтность, агрессивность, стремление к лидерству реакция на фрустрацию, стремление к уединению, степень социальной адекватности

2.2.1 Методика «Интервью с родителями»

В переходные периоды ребенок меняет свое отношение к домашней ситуации и к близким взрослым. Поэтому основное содержание задаваемых вопросов касается появления у ребенка новых поведенческих характеристик в домашней ситуации. Основной вопрос состоял в следующем: «Что нового появилось в поведении Вашего ребенка в последнее время?»

Перечень вопросов в методике «Интервью с родителями»

1.Что нового появилось в поведении Вашего ребенка? 2.Что Вас радует, что расстраивает в его поведении? .Какого его отношения с братом или сестрой? В чем новизна? .Каковы его отношения с другими членами семьи (бабушками, дедушками). Появилось ли что-то новое? .О чем Ваш ребенок любит говорить с Вами? Эти темы появились недавно? .Ребенок более склонен задавать вопросы или говорить сам? .В чем основные Ваши трудности в общении с ребенком? .Чем ребенок любит заниматься дома? Один или при Вашем участии? .Рассказывает ли о детском саде? Самопроизвольно или после вопросов? .Говорит ли о школе? Что говорит? Обработка результатов, полученных с помощью методики «Интервью» проводилась следующим образом: .Расшифровка магнитофонной записи беседы .Исключение реакций на изменившиеся условия семейной жизни, реакций, которые могут быть квалифицированы как сугубо индивидуальные. .Составление поведенческого портрета ребенка. .Составление перечня поведенческих реакций по всем интервью. . Составление таблицы - репертуар домашнего поведения .Анализ репертуара домашнего поведения. .Вычисление процента упоминаний поведенческой реакции.

Использованные кодовые сокращения поведенческих реакций:

П- пауза, ребенок «не слышит» , о чем его просят.

С - спор, ребенок начинает оспаривать необходимость требования.

Н- непослушание, отказ от выполнения привычных дел

Х - хитрость, намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь выгоду для себя

ВП - взрослое поведение, демонстративное проявление манер и кривляние.

ВВ - внешний вид.Обращение внимания на собственную внешность

У - упрямство

Т - требовательность, настаивание на своем

ОВ - общие вопросы

СА - самостоятельность

СЗ - самостоятельные занятия

Ш - упоминание о поступлении в школу

КА - капризы

РК - болезненная неадекватная реакция на критику Анализ результатов поведения методики «Интервью с родителями» показывает, что родители отмечают возникновение новых форм отношений к семье.

3. Практическая часть

3.1 Диагностика готовности ребенка к школе.

Для выявления уровня готовности ребенка к школе была проведена тестовая беседа С.А. Банкова.

Цель: выявить интеллектуальную готовность ребенка к школе.

Метод: тестовая беседа

Участники: 10 учащихся 1 «а» класса, среди них - 3 мальчика, 7 девочек.

Место: МКОУ «Грибановская СОШ № 4»

В беседе приняли участие 10 учащихся, из них 3 мальчика, 7 девочек.

На основании диагностики можно сделать следующие выводы:

Что 90% учащихся ответили правильно на первый вопрос. На второй вопрос 70 % детей ответили верно

3, 4, 5, 6, 7, 8 вопрос не вызвали затруднений у детей, все ответили верно.

На девятый вопрос - 40% ответили полностью на вопрос, 40% назвали только номер дома, 20% не ответили.

На десятый вопрос 80%- ответили полностью.

На вопрос «Любишь ли ты рисовать?» ответили – «да» все участники, все они назвали цвет карандаша.

На двенадцатый вопрос - 70% учащихся ответили, что осень, 30% ответили, что зима.

13,14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 вопросы так же не вызвали затруднений.

На 23 вопрос все дети ответили – «Нужно признаться в том, что ты это сделал и извиниться перед ним».

Делая вывод, хочется отметить, что большинство учащихся без затруднений ответили на предложенные вопросы, и мы можем предположить, что у них развита интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Для выявления уровня развития школьно-значимых психологических и физиологических функций готовности ребенка к школе был проведено тестирование.

Метод: тест на уровень развития школьно-значимых психологических и физиологических функций.

Участники: 10 учащихся 1 «а» класса, 3 мальчика, 7 девочек.

Место: МКОУ «Грибановская СОШ № 4»

В беседе приняли участие 10 учащихся, из них 3 мальчика, 7 девочек.

На основании диагностики можно сделать следующие выводы о том, что 70 % имеют «высокий уровень» - ребенок безошибочно различает слова, слоги, близкие по звуковому составу, различает слова со сходными звуками. 20 % имеют «средний уровень» - ребенок допускает незначительные ошибки, при замедленном повторении может их исправить самостоятельно. 10 % имеют «низкий уровень» - ребенок не различает сходные по звучанию слоги и слова, не замечает ошибок при многократном повторении.

Результаты проведения диагностики отображены в диаграмме:

Заключение

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В процессе написания курсовой работы был проведен анализ психолого-педагогической литературы, который позволил рассмотреть различие подходов по данному вопросу, но несмотря на это, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме этого, в процессе практической работы были проведены диагностические методики с группой детей (10 первоклассников) на предмет их психологической готовности к обучению в школе. В результате было выявлено, что 90% детей имеют интеллектуальную, эмоциональную и социальную зрелость, которая проявляется в психологической готовности к школе.

Проведённая исследовательская работа показала, что однозначного мнения о слагающих компонентах психологической готовности детей к школе пока нет. Исследовать психологическую готовность ребёнка к школьному обучению во всем объёме означает диагностировать различные её компоненты: мотивационную, интеллектуальную, волевую готовность; формирование у ребёнка отношения к учителю как к взрослому, обладающему особыми социальными функциями; развитие необходимых форм общения со сверстниками.

Список литературы

1. Сластенин В.А., Иваев И.В., Шиянов Е.Н. Педагогика – Москва: Издательский центр «Академия», 2016. – 544 с.

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика – Москва: Издательский центр «Академия», 2015. – 432 с.

3. Гордиец A.B. Готовность ребенка к школе— Ростов н/Д: «Феникс» 2006. — 123 с.

4. Захарова Л.Е. Диагностика речевого развития дошкольников в условиях ДО // Дополнительное образование и воспитание: Науч. журнал. — Москва: Издательский центр «Витязь-М», 2009. №9. — 37 с.

5. Сергеева В.П. Основы семейного воспитания - Москва: Издательский центр «Академия», 2015.-192 с.

6. Филиппова С.О. Теоретические и методические основы физического воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста - Москва: Издательский центр «Академия», 2015. – 320 с.

7. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста – Москва: Издательский центр «Академия», 2002. – 240 с.

8. Столярина Л.Д. Психология – Ростов н/Д: Издательский центр «Феникс», 2000. – 448 с.

9. Пидкасисто П.И. Педагогика – Москва: Издательский центр «Правда севера», 2004. – 430 с.

10. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? : справочник для родителей будущих первоклассников - Ростов-н/Д: Издательство « Феникс», 2003. — 130 с.

11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка – Москва: Издательство «Академия», 2008. - 448 с.

12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе - Москва: Издательский центр «Академия», 2004.- 208с.