Оценка готовности детей к школе №34

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема личностной готовности детей к обучению в школе является не только научной, но, прежде всего, реально-практической, жизненной и острой задачей, еще не получившей своего окончательного решения. Долгие годы считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его интеллектуального развития. Однако на современном этапе готовность к школьному обучению рассматривается как сложный целостный феномен, как комплекс качеств, образующих умение учиться. Родители часто не могут понять, почему ребенок, умеющий читать, писать, считать, вдруг оказывается не готов к школьному обучению. Большинство детей мечтают пойти в школу, однако не все одинаково хорошо подготовлены к выполнению новых обязанностей. Наиважнейшей задачей системы воспитания старших дошкольников является всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка его к школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения активизируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. По данным разных исследователей от 15- до 40 % учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации.

В этом контексте личностная готовность старших дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Личностная готовность включает в себя ориентировку в окружающем мире, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность, инициативу, потребность в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми, что определяет желание ребенка учиться и его успехи. Личностная готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует верного педагогического руководства, то есть специально организованных занятий с ребенком, в связи, с чем было организованно данное исследовании.

На сегодняшний день сложилось определенное противоречие между установленными требованиями школы и личностной готовностью детей соответствовать этим требованиям. Сегодня многие дети, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают значительные трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной, которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения, к новым социальным условиям.

Проблема состоит в том, что недостаточно только накопить необходимый уровень знаний и умений. Обучение в школе – это деятельность, предъявляющая особые требования непосредственно к личности ребенка, поэтому ребенок, прежде всего, должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. Однако многие дети, как показывает практика, приходя в школу обнаруживают низкий уровень личностной готовности к обучению в ней.

Цель работы – исследование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Объект исследования – личностная готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования – особенности формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Проведенный анализ педагогической литературы и работы опытных педагогов позволили сформировать гипотезу исследования: формирование личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе может быть более эффективным, при создании необходимых условий формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, а также при использовании таких средств формирования личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста, как организации сюжетно-ролевых игры на школьную тему, посещение школы, встречи с учителем и школьниками.

Задачи:

• Рассмотреть различные подходы к понятию и содержанию личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе;
• Изучить возрастные особенности формирования личностной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста;
• Рассмотреть средства формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста;
• Организовать работу по диагностике и формированию личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Методологическая основа. Можно отметить следующих психологов и педагогов, уделявших внимание проблемам личностной готовности к школьному обучению: Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцава, Л. И. Божович, Н.В.Нижегородцева и д.р. Е.Е. Кравцава в частности занималась проблемой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Л.И. Божович, исследовала непосредственно проблему личностной готовности детей к школе и расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования был использован следующий комплекс научных методов: анализ и обобщение, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ концепций и основных теоретических положений, анализ и обобщение передового психолого-педагогического опыта, тестирование детей, беседа, психолого-педагогический эксперимент, математические методы.

Базой экспериментально–практического исследования является старшая группа МДОБУ д/с №2 р.п. Чунский Иркутской области.

Характеристика выборки - 14 детей (6 девочек и 8 мальчиков) старшего дошкольного возраста: 7 детей из контрольной группы и 7 детей из экспериментальной группы.

Этапы исследования.

Работа над решением проблемы проводилась в три этапа.

1 этап – констатирующий (начальный)

На данном этапе проводилась работа по выявлению уровня личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников и анализ научной литературы по проблеме формирования у детей готовности к обучению в школе.

2этап – формирующий (основной)

На формирующем этапе была произведена апробация методики по формированию личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников.

3 этап – контрольный (заключительный)

На заключительном этапе производился анализ полученных материалов, которые свидетельствовали об уровне сформированности у детей с личностной готовности к обучению в школе, об эффективности разработанной методики.

Структура работы состоит из введения с обозначенными в нем актуальностью, объектом и предметом исследования, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1 Теоретические аспекты особенностей личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

1.1.  Подходы к понятию и содержанию личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Готовность детей к обучению в школе другими словами можно назвать «школьной зрелостью», которая в психолого-педагогической литературе трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребёнка, который дает ребенку возможность успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе [10, с. 29].

Говоря о личностной готовности, в первую очередь подразумевают готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности.

Одними из первых в отечественной психологии проблему готовности к обучению к школе начали рассматривать такие специалисты как Л.С. Выготский [6], Л.И. Божович [1], Д.Б. Эльконин [27], Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова [15], Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков [27] и другие авторы, указывающие на то, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Рассматривая проблему готовности к школе, Л. И. Божович указывает два ее элемента [1, с. 37]: личностную и интеллектуальную готовность. В данном случае выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

• определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
• достаточное развитие произвольного поведения;
• определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к ответственности. Настрой ребенка занять новое социальное как положение способствует как к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович рассматривает как такого рода как состояние как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. По мнению Л.И. Божович, именно стремление ребенка занять новое социальное положение и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к реальности, к самому себе и окружающим его людям [2, с. 58].

Д.Б.Эльконин [28, с. 93], в свою очередь, полагает, что образ жизни ребенка в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно как значимым и как общественно как оцениваемым как делом, осознается ребенком как адекватный как для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в как игре как мотиву «стать как взрослым как и реально осуществлять как его функции».

Д.Б. Эльконин, рассматривая как проблему как готовности к школе, на первое место ставил как сформированность как психологических предпосылок овладения учебной как деятельностью. К наиболее как важным предпосылкам он относил [28, с. 113]:

• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
• умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
• умение работать по образцу.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному как возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода».

М.И.Лисина, полагает, что помимо отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего как в как школу, важно как отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу как дошкольного как возраста как должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение [16, с. 54].

Кроме как вышеизложенного, личностная как готовность детей старшего дошкольного возраста к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная как учебная как деятельность как предполагает адекватное отношение как ребенка к как своим способностям, результатам работы, поведению, другими словами, определенный как уровень как развития как самосознания. Кроме того о личностной как готовности ребенка как к как обучению в школе обычно судят по его поведению на групповых как занятиях и во время беседы с психологом. Так Н.И.Гуткиной были разработаны как специальные планы беседы, выявляющей позицию школьника, известны также как особые экспериментальные приемы [12, с. 14].

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность как поведения ребенка как проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому как особенности как произвольного поведения как прослеживаются не только при наблюдении за как ребенком на как индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Личностная как готовность детей к школе (М.И.Лисина, Л.И.Божович, и др.) охватывает три основные как сферы жизненных отношений ребенка (рис. 1).

Видим, что личностная готовность как включает в как себя отношения как с окружающими взрослыми, отношение ребенка к самому себе и взаимоотношения со сверстниками.

Личностная готовность к школе

Отношения с окружающими взрослыми

Отношение ребенка к самому себе

Взаимоотношения со сверстниками

характеризуются появление кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами)

способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве – в качестве учителя

завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной.

Рисунок 1 - Составляющие личностной готовности ребенка к обучению в школе

Мотивационная (личностная) готовность к школе может быть внешняя и внутренняя.

Л.И. Божович обозначила следующее понятие «внутренняя позиция школьника»: «личностная как готовность как ребенка как к школьному обучению (выражающаяся как в как отношении как ребенка как к как школе как и как учению, к учителю и к себе лично) как предполагает как известный как уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет как внутреннюю как позицию как школьника» [2,48]. Как отмечает Н.И. Гуткина, наличие у ребенка внутренней позиции школьника может считаться одним из критериев готовности к школьному обучению. При этом важным является содержание социальных мотивов ребенка. По мнению Л.И. Божович, стремление к школе только ради внешних атрибутов свидетельствует о неготовности ребенка к обучению в школе [12,109].

К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это – один из наиболее значимых показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

Таким как образом, личностная готовность включает в себя ориентировку в окружающем мире, отношение как к школе, самостоятельность ребенка, его активность, инициативу, потребность как в как общении, умение установить контакт со сверстниками как и как взрослыми, что определяет желание ребенка учиться и его успехи. У всех как авторов, несмотря как на как различие подходов, признается факт, что как эффективным как школьное как обучение как будет как только как в как том случае, если ребенок обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав как и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и как определенный как уровень как мотивационной как сферы. Готовым к школьному как обучению как является как ребенок, которого как школа как привлекает не внешней как стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а как возможностью как получить как новые знания, что предполагает развитие как познавательных как процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно как управлять как своим как поведением, познавательной как деятельностью, что становится как возможным при иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок как должен как обладать как развитой как учебной как мотивацией.

Рассмотрим далее возрастные особенности формирования личностной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

1.2.  Возрастные особенности формирования личностной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст имеет особое значение в формировании личностной готовности к обучению детей в школе: именно в данный период начинается формирование психологических механизмов деятельности и поведения.

Как отмечает Л.И. Божович, дети в старшем дошкольном возрасте «стремятся, прежде как всего, к учению, как к новой серьезной и содержательной деятельности, и к школе именно потому, что со школой связано учение» [2, с. 49]. В данном возрасте закладывается фундамент будущей личности, а именно: формируется устойчивая структура мотивов, новые социальные как потребности (потребность как в как уважении как и как признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым», формируется потребность в признании сверстников, появляется потребность быть как первым, лучшим, поступать как в соответствии с установленными правилами как и как этическими нормами. Именно как в данном возрастном периоде возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного как поведения.

В старшем как дошкольном как возрасте как ребенок начинает как осознавать свое место среди других людей, у него как формируется как внутренняя социальная позиция и стремление к новой социальной роли, соответствующей как его потребностям. Ребенок как начинает как осознавать и как обобщать свои как переживания, формируется как устойчивая самооценка как и соответствующее как ей как отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Кроме как того, именно старший дошкольный возраст является периодом активного развития и становления познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими.

В старшем дошкольном возрасте происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умения контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Ребенок 6 – 7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения [5,с.18].

Таким образом, изложенные изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готов к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой – учебной – деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Другими словами, у дошкольника формируется личностная готовность к систематическому школьному обучению.

В рамках рассматриваемой личностной готовности ребенка к школьному обучению следует более подробно остановиться на вопросе кризиса семи лет. Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость, клоунада. Такие особенности поведения свидетельствуют об утрате детской непосредственности, старшие дошкольники перестают быть наивными, как прежде, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни [5, с. 19].

В эти годы появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. Это, прежде всего, проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности, а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

После ряда исследований психологами было выявлено, что существует взаимосвязь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Выяснилось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявляется [3, с. 21].

Следовательно, в 6 – 7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией, что проявляется в стремлении к новому, более взрослому положению в жизни и новой, общественно значимой деятельности, в частности в стремлении к социальной роли школьника и учению в школе. Появление в сознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. В данном случае это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный возраст [3, с. 22].

Таким образом, кардинальное изменение представлений ребенка о школе, появление собственно внутренней позиции школьника происходит именно в старшем дошкольном возрасте. Дети в старшем дошкольном возрасте стремятся, прежде всего, к учению, как к новой серьезной и содержательной деятельности, и к школе именно потому, что со школой связано учение. В данном возрасте закладывается фундамент будущей личности. Изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готов к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой – учебной – деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Другими словами, у дошкольника формируется личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Далее будут рассмотрены средства формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению к школе.

1.3.  Средства формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста

Исследование специализированной литературы показало, что средствами формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста могут выступить [3, с. 21]:

• беседа с детьми на тему школы;
• чтение художественной литературы на тему «школа»;
• художественная деятельность на школьную тему;
• просматривание иллюстраций на тему школы;
• ролевые игры на тему «школа»;
• встречи со школьниками;
• экскурсии в школу.

Рассмотрим перечисленные средства подробнее.

Беседа с детьми на тему школы. В данном случае беседа такого рода должна быть направлена в нужное русло. Другими словами, целью беседы должно стать создание положительного образа школы, школьного учителя, сверстников. Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. В ходе беседы выясняется, что детям уже известно о школе, а также доноситься новая для детей информация обязательно позитивная и интересная. Для того, чтобы беседа прошла более продуктивно, можно заранее составить вопросы. Сюда же можно отнести сочинение сказок и историй «Один день из моей школьной жизни». Каждый ребенок, принимая позицию школьника, рассказывает о своем дне в школе (темы: учеба, добрые дела, дружба, помощь, школьный праздник и т.д.).

Чтение художественной литературы на тему «школа». В данном случае необходимо чтение рассказов и сказок, которые показывают значение обучения для людей (сказка о Незнайке, Буратино, рассказ Л.Н.Толстого «Филиппок» и т.п.). Однако, наиболее эффективным будет чтение произведений побуждающих у детей желание пойти в школу. Большую роль сыграют интересные личные рассказы педагога, детей о школе оставляющие положительное впечатление об учебе в школе.

В свою очередь, рассматривание иллюстраций на тему «Школа» дает возможность детям образно представить процесс обучения в школе, перенестись в школьную среду.

Художественная деятельность на школьную тему. В своих рисунках и поделках дети имеют возможность выразить свои представления о школе, о процессе обучения, которые у них имеются, отражают личностное отношение к школе, учебе.

С целью формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе важно организовывать частые экскурсии в школу. Отметим, что экскурсия представляет собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с объектами, с деятельностью взрослых. Экскурсия может осуществляться на школьный двор, в библиотеку, учебный класс, присутствие на учебном занятии. Целесообразно после экскурсий и участия в совместной деятельности проводить беседы, направленные, главным образом, на создание положительного отношения к школе, познание особенностей деятельности учителя и учеников. В процессе совместной деятельности педагог стремиться способствовать установлению деловых и дружеских контактов дошкольников с учениками и взаимообогащению их в процессе общения.

Положительный опыт соприкосновения со школьной темой принесут встречи со школьниками как на территории детского сада, так и на территории школы, школьного двора, совместная деятельность, игры и просто беседы.

Особенно эффективны ролевые игры. Такого рода игры позволяют детям проигрывать различные ситуации в школьной среде, побыть в роли ученика и учителя. Так Д.Б. Эльконин представляет сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность дошкольного периода развития ребенка [29, с. 84].

Именно встав в позицию взрослого и осуществив, даже если и условно, его деятельность, ребенок начинает представлять себе, что смысл человеческой деятельности в самом общем виде заключается в другом человеке, что человеческая деятельность осуществляется, прежде всего, для других людей. Именно в этом ключе Л.С. Выготский назвал игру «арифметикой социальных отношений», полагая, что именно в игре «становится человек» [7, с. 156].

Посредством ролевой игры у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом состоит фундаментальное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция. Ключевая важность ролевой игры заключается в том, что в процессе игровой деятельности происходит коррекция психических функций ребенка (внимания, памяти, мышления, развивается его эмоционально-волевая сфера), что также способствует личностной готовности ребенка к школе.

В ролевой игре осуществляются значимые изменения психики ребенка, формируются базовые формы отношений с окружающими, осуществляется подготовка к новой, более сложной деятельности – учению.

М.А. Мажарова отмечает, что личностная готовность к школе обеспечивает переход от ведущей игровой деятельности к ведущей учебной. Личностная готовность формируется в игре. Не освоив, в достаточной степени, различные виды игр, ребенок не сумеет хорошо и без напряжения учиться. Ученые полагают, что неумение играть и низкий уровень подготовки детей к школе – причина и следствие. Иными словами, если ребенок не умеет играть, если уровень его игры низкий, то это сыграет свою роль в процессе формирования уровня готовности к школе.

Д.Б. Эльконин указывал на преодоление «познавательного эгоцентризма» в игре. Ролевая игра приводит к изменению позиций ребенка – со своей индивидуальной и специфически детской – на новую позицию взрослого.

Ролевая игра - это деятельность, в рамках которой преодолеваются непосредственные аффекты и желания ребенка, в которой ребенок учится действовать в ситуации будущей деятельности. Именно по данной причине игру называют школой новых потребностей. В ней ребенок эмоционально переживает, предугадывает радость предстоящей серьезной деятельности, общественно значимой и общественно оцениваемой. Следовательно, можно сделать вывод, что игра готовит ребенка к школьному обучению со стороны формирования необходимой мотивации и возможности подчинения, добровольно взятым на себя обязанностям и правилам.

Таким образом, средствами формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста могут стать беседа с детьми на тему школы, встречи со школьниками, а также экскурсии в школу.

Выводы Главе 1

Таким образом, личностная готовность включает в себя ориентировку в окружающем мире, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность, инициативу, потребность в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми, что определяет желание ребенка учиться и его успехи. У всех авторов, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если ребенок обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получить новые знания, что предполагает развитие познавательных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Кардинальное изменение представлений ребенка о школе, появление собственно внутренней позиции школьника происходит именно в старшем дошкольном возрасте. Дети в этом возрасте стремятся, прежде всего, к учению, как к новой серьезной и содержательной деятельности, и к школе именно потому, что со школой связано учение. В данном возрасте закладывается фундамент будущей личности. Изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готов к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой – учебной – деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Другими словами, у дошкольника формируется личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Средствами формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста могут стать беседа с детьми на тему школы, встречи со школьниками, а также экскурсии в школу.

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ  ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Диагностика личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Работа проводилась в подготовительной группе МДОБУ д/с №2 р.п. Чунский Иркутской области. Всего было обследовано 14 детей: 7 детей из контрольной группы и 7 детей из экспериментальной группы.

Целью данного этапа практической работы стало выявление уровня сформированности личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

В связи с этим были использованы следующие методики:

• Методика Л.А. Венгера «Две школы». Цель: Выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника.
• Беседа о школе (Т.А. Нежновой). Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность. 
• Тест «Рисунок школы» (М.В. Пищаевой, С.В. Денисовой, В.Ю. Масловой). Цель: Определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности.

Кратко остановимся на сути каждой из представленных методик. Первой была использована методика Л.А. Венгера «Две школы» для выявления уровня сформированности внутренней позиции школьника. С этой целью использовались словесные ситуации, вопросы к детям на выбор одного варианта ответа. Детям рассказывается про первую и вторую школы, а они должны выбрать ту, в которой хотели бы учиться. Оценка результатов производилась следующим образом: за правильный ответ ставился 1 балл, за неправильный – 0 баллов. Внутренняя позиция засчитывалась сформированной, если ребенок набирал 5 и более баллов.

Затем была организована беседа о школе (Т.А. Нежновой), с целью исследования внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность. В ходе беседы ребенку задались вопросы, ответы на которые позволяли выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствовала о наличии у ребенка внутренней позиции школьника. За ответ А ставилось 2 балла, за ответ Б – 1 балл (данный ответ свидетельствовал об ориентации на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни; за ответ В ставилось 0 баллов (такой ответ говорил об ориентации на внешкольные виды деятельности и условия.

Далее был организован тест «Рисунок школы» (Пищаевой М.В. Денисовой, С.В. Масловой) с целью определения отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности. Для проведения теста каждому ребенку был выдан чистый стандартный лист бумаги, цветные карандаши. Детям было предложено нарисовать школу такой какой они ее себе представляют. Большое значение в данном случае играла гамма цветов которую использовал ребенок, характер линий в рисунке.

Обратимся далее к анализу полученных данных на констатирующем этапе.

Результаты произведенной оценки уровня сформированности внутренней позиции школьника по методике Л.А. Венгера «Две школы» отражены в таблице 1. При этом уровни сформированности внутренней позиции школьника учитывались следующим образом: 0-4 баллов – не сформирована внутренняя позиция школьника; 5 баллов - низкий уровень сформированности; 6-7 баллов – средний уровень; 8-9 баллов – высокий уровень.

Таблица 1

Оценка уровня сформированности внутренней позиции школьника (методика Л.А. Венгера «Две школы») на констатирующем этапе

Экспериментальная группа		Количество баллов	Сформированность внутренней позиции школьника	Уровень сформированности внутренней позиции школьника
	Алена М.	3	не сформирована	-
	Богдан У.	5	сформирована	н
	Боря Б.	5	сформирована	н
	Варя Л.	3	не сформирована	-
	Вова С.	6	сформирована	с
	Даша Н.	4	не сформирована	-
	Дима Н.	5	сформирована	н
Контрольная группа
	Женя М.	4	не сформирована	-
	Игорь К.	5	сформирована	н
	Костя Ц.	5	сформирована	н
	Лена И.	4	не сформирована	-
	Маша З.	6	сформирована	с
	Марат Ш.	5	сформирована	н
	Эля Р.	4	не сформирована	-

Видим, что у многих детей либо вообще не выявлена сформированность внутренней позиции школьника, либо обнаружен низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника (рис. 2).

Рисунок 2 - Оценка уровня сформированности внутренней позиции школьника (методика Л.А. Венгера «Две школы»)

Из рисунка 2 видим, что результаты в экспериментальной группе аналогичны результатам контрольной группы. Так у 6 детей (43 %), как выяснилось, не сформирована внутренняя позиция школьника. Также у 43 % обнаружен низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника. Только у 2 человек, что составляет 14 % был выявлен средний уровень сформированности внутренней позиции школьника (рис. 2).

В таблице 2 представлены результаты беседы о школе по методике Т.А. Нежновой.

Таблица 2

Результаты беседы о школе (Т.А. Нежновой)

Экспериментальная группа		Количество баллов	Сформированность внутренней позиции школьника
1.	Алена М.	3	не сформирована
2.	Богдан У.	7	сформирована
3.	Боря Б.	6	сформирована
4.	Варя Л.	4	не сформирована
5.	Вова С.	6	сформирована
6.	Даша Н.	4	не сформирована
7.	Дима Н.	7	сформирована
Контрольная группа
8.	Женя М.	4	не сформирована
9.	Игорь К.	6	сформирована
10.	Костя Ц.	6	сформирована
11.	Лена И.	4	не сформирована
12.	Маша З.	8	сформирована
13.	Марат Ш.	7	сформирована
14.	Эля Р.	4	не сформирована

Результаты проведенной беседы показали, что у обследуемых детей процесс формирования внутренней позиции школьника находится на начальной стадии. Дети большей частью проявляют интерес к внешней атрибутике школьной жизни (табл. 2).

Рисунок 3 - Результаты беседы о школе (Т.А. Нежновой)

Результаты проведенной беседы о школе показали, что у 57 % (4 человек) как в контрольной так и в экспериментальной группах сформирована внутренняя позиция школьника (рис. 3).

Результаты теста «Рисунок школы» проведенного для определения отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности отражены в таблице 3.

Таблица 3

Оценка отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности на констатирующем этапе

Экспериментальная группа		Цветовая гамма	Линия и характер рисунка	Сюжет рисунка	Количество баллов	Уровень школьной тревожности
1.	Алена М.	0	1	0	1	высокий
2.	Богдан У.	1	1	1	3	средний
3.	Боря Б.	1	1	1	3	средний
4.	Варя Л.	0	0	0	0	высокий
5.	Вова С.	2	2	1	5	низкий
6.	Даша Н.	0	1	1	2	средний
7.	Дима Н.	1	1	1	3	средний
Контрольная группа
8.	Женя М.	0	0	0	0	высокий
9.	Игорь К.	1	1	1	3	средний
10.	Костя Ц.	1	1	1	3	средний
11.	Лена И.	0	1	1	2	средний
12.	Маша З.	2	2	1	5	низкий
13.	Марат Ш.	1	1	1	3	средний
14.	Эля Р.	0	1	0	1	высокий

Рисунок 4 - Уровень школьной тревожности в экспериментальной группе (структура идентична структуре контрольной группы)

Диагностика показала, что у Алены В. И Вари из экспериментальной группы высокий уровень школьной тревожности, явно выраженный страх перед школой; такого рода факт может привести к непринятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками. В контрольной группе идентичные показатели тревожности у Эли и Жени. Обе девочки нарисовали школу большей частью в темных тонах.

В экспериментальной группе у 4 ребят (57%) - есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг их знаний и представлений о школьно-учебной действительности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревоги могут быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей. В контрольной группе идентичные показатели у также 57 % детей.

14 % детей имеют низкий уровень школьной тревожности как в экспериментальной так и в контрольной группе. У данных детей сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, они готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. Так Даша Н, нарисовала школьное здание яркими цветами: стены были обведены желтым цветом. На рисунке были четко прорисованы окна, украшенные разноцветными шторками.

Таблица 4

Уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Экспериментальная группа		Уровень сформированности внутренней позиции школьника	Уровень школьной тревожности	Сформированность внутренней позиции школьника (по Т.А. Нежновой)	Уровень сформированности личностной готовности
1.	Алена М.	н	в	не сформирована	низкий
2.	Богдан У.	н	с	сформирована	средний
3.	Боря Б.	н	с	сформирована	средний
4.	Варя Л.	н	в	не сформирована	низкий
5.	Вова С.	с	н	сформирована	высокий
6.	Даша Н.	н	с	не сформирована	средний
7.	Дима Н.	н	с	сформирована	средний
Контрольная группа
8.	Женя М.	н	в	не сформирована	низкий
9.	Игорь К.	н	с	сформирована	средний
10.	Костя Ц.	н	с	сформирована	средний
11.	Лена И.	н	с	не сформирована	средний
12.	Маша З.	с	н	сформирована	высокий
13.	Марат Ш.	н	с	сформирована	средний
14.	Эля Р.	н	в	не сформирована	низкий

Таким образом, проведенное диагностирование на констатирующем этапе показало, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе у одного ребенка (14 %), средний уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе у 4 детей (57%), низкий – у 2 человек (28%). Выяснилось, что если дети и стремятся в школу то только из-за внешенией атрибутики.

В контрольной группе были выявлены идентичные экспериментальной группе результаты (табл. 5). Таким образом, в связи с полученными данными, становится необходимым формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

С такими результатами перейдем к следующему этапу.

2.2. Формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Исследования на предыдущем этапе определили дальнейшую работу по формированию личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Было принято решение вести работу в данном направлении посредством создания качественно новых условий среды, обеспечивающих формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

В связи с этим были сформулированы следующие задачи процесса формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе:

• создать условия формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
• организовать поход в школу;
• организовать встречу со школьниками.

С целью создания условий формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе на территории группы были сформированы следующие центры активности:

1. «Добрые друзья». Культурно-коммуникативный центр.

Центр был создан с той целью, чтобы каждый ребенок в группе чувствовал себя принятым, нужным, мог наиболее полно реализовать и раскрыть себя и свои сильные стороны в общении с окружающими. Планировалось, что такого рода центр будет способствовать групповой сплоченности, укреплению дружеских связей и привязанностей, стимулировать формирование адекватной самооценки; показать значимость каждого ребенка в коллективе сверстников. Содержание центра: макеты, художественная литература, материал (пословицы, поговорки, цитаты) нравственно-этического содержания, почтовый ящик для рисунков и писем друзьям, фотографии детей. Предполагаемая деятельность детей в данном центре: чтение, слушание, обсуждение, анализ ситуаций, поступков героев и окружающих, рисование, беседа, а также игры на развитие навыков общения и уверенности в себе.

2. «Узнаем о себе». Эмоционально-рефлексивный центр.

Центр был создан с той целью, чтобы учить детей выражать свои чувства и распознавать чувства других, осознавать свою индивидуальность, свой внешний и внутренний мир, учить конструктивным способам управления собственным поведением (снимать напряжение, избавляться от злости), развивать эмоциональную произвольность. Содержание центра: пиктограммы различных эмоций, «измеритель настроения», дидактические игры на развитие эмоциональной сферы детей, фотографии, рисунки, иллюстрации, картинки со сказочными героями, запись музыки разнообразного характера. Предполагаемая деятельность детей: анализ своего эмоционального состояния, имитационные игры, чтение и обсуждение художественных произведений, выражение своего эмоционального состояния в рисунке, моделирование конфликтных ситуаций, рассматривание фотографий.

Следующим шагом стала организация мероприятия на тему «Скоро в школу мы пойдём».

Далее был организован ряд сюжетно-ролевых игр направленных на формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, а именно с такими сюжетами как «Школьная библиотека», «В школе», «Один день в школе», «Физкультура в школе». Игры организовывались без правил с участием взрослого (взрослый задавал тему игры, исходя из интересов детей, дети самостоятельно распределяли роли, определяли сюжет, последовательность действий и т. д. Участие взрослого сводилось к выполнению порученной роли).

Затем была организована экскурсия в школу. В рамках данной экскурсии было:

• знакомство с учениками 1 класса;
• посещение помещения учебного класса;
• беседа с учителем младших классов;
• посещение школьной библиотеки;
• посещение школьного спортзала.

Надо отметить, что в целом все дети остались довольны экскурсией. В частности ребятам понравился просторный школьный спортзал, им удалось обследовать спортивные снаряды и познакомится учителем физкультуры. Позитивное влияние на дошкольников оказало знакомство с учителем младших классов и обследование помещения учебного класса. Дошкольники с удовольствием общались с первоклассниками.

Чуть позже состоялась встреча старших дошкольников с первоклассниками на территории детского сада. Школьники показывали свои прописи, рассказывали об особенностях работы по ним.

Таким образом, была организована работа по формированию личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

2.3. Результаты психолого-педагогического эксперимента

На данном этапе применялись те же методик по выявлению уровня сформированности личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, что и на констатирующем этапе, а именно:

• Методика Л.А. Венгера «Две школы». Цель: Выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника.
• Беседа о школе (Т.А. Нежновой). Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность. 
• Тест «Рисунок школы» (М.В. Пищаевой, С.В. Денисовой, В.Ю. Масловой). Цель: Определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности.

Контрольное исследование показало положительные изменения. Так у 2 человек экспериментальной группы был выявлен высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника. У двоих детей был обнаружен средний уровень сформированности внутренней позиции школьника. У двух дошкольников был выявлен низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника (табл. 5).

Таблица 5

Оценка уровня сформированности внутренней позиции школьника (методика Л.А. Венгера «Две школы») на контрольном этапе

Экспериментальная группа		Количество баллов	Сформированность внутренней позиции школьника	Уровень сформированности внутренней позиции школьника
	Алена М.	5	сформирована	н
	Богдан У.	8	сформирована	в
	Боря Б.	7	сформирована	с
	Варя Л.	4	не сформирована	-
	Вова С.	9	сформирована	в
	Даша Н.	5	сформирована	н
	Дима Н.	7	сформирована	с
Контрольная группа
	Женя М.	4	не сформирована	-
	Игорь К.	5	не сформирована	н
	Костя Ц.	5	сформирована	н
	Лена И.	4	не сформирована	-
	Маша З.	6	сформирована	с
	Марат Ш.	5	сформирована	н
	Эля Р.	4	не сформирована	-

Видим, что у если на констатирующем этапе в экспериментальной группе высокого уровня сформированности внутренней позиции школьника ни у кого из детей обнаружено не было (0%), то на контрольном этапе высокий уровень был выявлен у 28 % детей (рис. 5).

Рисунок 5 - Оценка уровня сформированности внутренней позиции школьника (методика Л.А. Венгера «Две школы»)

У 29 % детей был выявлен средний уровень сформированности внутренней позиции школьника. В то время как в контрольной группе средний уровень сформированности внутренней позиции школьника был выявлен у 14 % детей, что в 2 раза меньше, чем в экспериментальной группе (рис. 5).

Таблица 6

Результаты беседы о школе (Т.А. Нежновой) на контрольном этапе

Экспериментальная группа		Количество баллов	Сформированность внутренней позиции школьника
1.	Алена М.	6	сформирована
2.	Богдан У.	9	сформирована
3.	Боря Б.	8	сформирована
4.	Варя Л.	4	не сформирована
5.	Вова С.	10	сформирована
6.	Даша Н.	8	сформирована
7.	Дима Н.	8	сформирована
Контрольная группа
8.	Женя М.	4	не сформирована
9.	Игорь К.	6	сформирована
10.	Костя Ц.	6	сформирована
11.	Лена И.	4	не сформирована
12.	Маша З.	8	сформирована
13.	Марат Ш.	7	сформирована
14.	Эля Р.	4	не сформирована

Результаты проведенной беседы показали, что у обследуемых детей процесс формирования внутренней позиции школьника находится на начальной стадии. Однако на контрольном этапе у 2 детей был выявлена достаточно сформированная внутренняя позиция школьника, исследование показало, что у данных детей (29%) сформирована школьно-учебная ориентация и положительное отношение к школе (рис. 6).

Рисунок 6 - Результаты беседы о школе (Т.А. Нежновой) на контрольном этапе

Результаты проведенной беседы о школе показали, что в экспериментальной группе у 86 % (6 человек) сформирована внутренняя позиция школьника (рис. 6).

Результаты теста «Рисунок школы» (М.В. Пищаевой, С.В. Денисовой, В.Ю. Масловой) проведенного для определения отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности отражены в таблице 7.

Таблица 7

Оценка отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности на контрольном этапе

Экспериментальная группа		Цветовая гамма	Линия и характер рисунка	Сюжет рисунка	Количество баллов	Уровень школьной тревожности
1.	Алена М.	1	1	0	2	средний
2.	Богдан У.	2	1	1	5	низкий
3.	Боря Б.	2	1	1	5	низкий
4.	Варя Л.	1	1	0	2	средний
5.	Вова С.	2	2	1	5	низкий
6.	Даша Н.	1	1	1	3	средний
7.	Дима Н.	1	1	1	3	средний
Контрольная группа
8.	Женя М.	1	0	0	0	высокий
9.	Игорь К.	1	1	1	3	средний
10.	Костя Ц.	1	1	1	3	средний
11.	Лена И.	0	1	1	2	средний
12.	Маша З.	2	2	1	5	низкий
13.	Марат Ш.	1	1	1	3	средний
14.	Эля Р.	0	1	0	1	высокий

Наблюдаются положительные тенденции в экспериментальной группе: улучшилось отношение детей к школе в целом, а также у некоторых детей понизился уровень школьной тревожности (рис. 7),

На контрольном этапе ни у кого из детей в экспериментальной группе не было обнаружено высокого уровня школьной тревожности.

Рисунок 7 - Уровень школьной тревожности на контрольном этапе

Средний уровень школьной тревожности был выявлен у 57 % детей экспериментальной группы, как и в контрольной группе. Однако детей с низким уровнем школьной тревожности в экспериментальной группе оказалось на 29% больше (43%), что является положительным фактором (рис.7).

Таблица 8

Уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе на контрольном этапе

Экспериментальная группа		Уровень сформированности внутренней позиции школьника	Уровень школьной тревожности	Сформированность внутренней позиции школьника (по Т.А. Нежновой)	Уровень сформированности личностной готовности
1.	Алена М.	н	с	сформирована	средний
2.	Богдан У.	в	н	сформирована	высокий
3.	Боря Б.	с	н	сформирована	средний
4.	Варя Л.	н	с	не сформирована	средний
5.	Вова С.	в	н	сформирована	высокий
6.	Даша Н.	н	с	сформирована	средний
7.	Дима Н.	с	с	сформирована	средний
Контрольная группа
8.	Женя М.	н	в	не сформирована	низкий
9.	Игорь К.	н	с	сформирована	средний
10.	Костя Ц.	н	с	сформирована	средний
11.	Лена И.	н	с	не сформирована	средний
12.	Маша З.	с	н	сформирована	высокий
13.	Марат Ш.	н	с	сформирована	средний
14.	Эля Р.	н	в	не сформирована	низкий

Таким образом, проведенное диагностирование на констатирующем этапе показало, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе у 2 детей (29%), средний уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе у 5 детей (71%), ни у кого из детей экспериментальной группы не был выявлен низкий уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе (табл. 8).

Рисунок 8 - Уровень сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе на контрольном этапе

Таким образом, проведенное исследование показало, что формирование личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе может быть более эффективным, при создании необходимых условий формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, а также при использовании таких средств формирования личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста, как организации сюжетно-ролевых игр на школьную тему, посещение школы, встречи с учителем и школьниками.

Выводы по Главе 2

Результаты диагностирования показали, что у большинства старших дошкольников личностная готовность к обучению в школе либо находится на низком уровне сформированности. Кроме того, у значительной доли дошкольников был выявлен высокий уровень школьной тревожности, нежелание учится в школе, в связи с чем стало необходимым формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. На формирующем этапе основная опора была сделана на создание качественно новых условий среды, обеспечивающих формирование личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. В связи с этим на территории группы были сформированы такие центры активности как культурно-коммуникативный и эмоционально-рефлексивный центры с той целью, чтобы каждый ребенок в группе чувствовал себя принятым, нужным, мог наиболее полно реализовать и раскрыть себя и свои сильные стороны в общении с окружающими, такого рода центр способствует групповой сплоченности, укреплению дружеских связей и привязанностей, стимулирует формирование адекватной самооценки. Также была организована экскурсия в школу и встреча со школьниками на территории детского сада.

После проведенной работы были отмечены положительные изменения. Так, у большинства детей была выявлена сформированная внутренняя позиция школьников, понизился уровень школьной тревожности.

Таким образом, формирование личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе становится более эффективным, при своевременно проводимой диагностике уровня сформированности личностной готовности детей старшего дошкольного возраста и правильной подборке средств формирования личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Таким образом, проблема личностной готовности детей к обучению в школе является как реально-практической, жизненной, еще не как получившей своего окончательного решения. Наиважнейшей задачей системы воспитания старших дошкольников является как всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка его к школе.

В задачи исследования входило рассмотрение различных подходов к понятию и содержанию личностной готовности детей старшего дошкольного возраста как к обучению в школе, изучение как возрастных особенностей формирования личностной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста, рассмотрение средств формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста, а также организация работы по диагностике и как формированию личностной как готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

В рамках данного исследования проверялась, что формирование личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе может быть как более как эффективным, при создании как необходимых условий формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению как в школе, а также как при как использовании таких средств формирования личностной как готовности у как детей старшего как дошкольного возраста, как организации сюжетно-ролевых игр на школьную тему, посещение школы, встречи с учителем и школьниками.

Базой экспериментально–практического исследования выступила старшая группа МДОБУ д/с №2 р.п. Чунский Иркутской области. Характеристика выборки - 14 детей (6 девочек и 8 мальчиков) старшего дошкольного возраста: 7 детей из контрольной группы и 7 детей из экспериментальной группы. Выборка была произведена при содействии психолога детского сада.

Для диагностики уровня сформированности личностной готовности у детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, использовались такие методики как:

• Методика Л.А. Венгера «Две школы»;
• Беседа о школе (Т.А. Нежновой);
• Тест «Рисунок школы» (М.В. Пищаевой, С.В. Денисовой, В.Ю. Масловой).

В ходе ииследования были сформулированы следующие выводы. Личностная готовность включает в себя ориентировку в окружающем мире, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность, инициативу, потребность в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми, что определяет желание ребенка учиться и его успехи. У всех авторов, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если ребенок обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получить новые знания, что предполагает развитие познавательных процессов. Именно в старшем дошкольном возрасте закладывается фундамент будущей личности. Изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готов к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой – учебной – деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Другими словами, у дошкольника формируется личностная готовность к систематическому школьному обучению. В качестве средств формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста могут выступить беседа с детьми на тему школы, встречи со школьниками, а также экскурсии в школу.

Среди направлений дальнейшей работы по проблеме исследования можно выделить, прежде всего, создание и апробирование программы по формированию личностной готовности дошкольников к обучению в школе.

Список ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 29.06.2015г.) // СПС «Консультант плюс».
2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 18.05.2015г.) // СПС «Консультант плюс».
3. Авдулова Т. П. Социализация ребенка в пространстве семьи // Психологические исследования. – 2013. - № 31. – С. 54-63.
4. Александровская Э. М., Кокуркина, Н. И., Куренкова, Н. В. Психологическое сопровождение дошкольников [Электронный ресурс]: Образование. 2015. №2. URL: // http://gendocs.ru/ (дата обращения 01.06.2015).
5. Аниденкова М. М. Социальная адаптация детей младшего школьного возраста к условиям школьной среды [Электронный ресурс]: Гуманитарные научные исследования. 2014. № 1. URL: http://human.snauka.ru/2014/01/5359 (дата обращения 15.06.2015).
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб. : Питер, 2009. – 400 с.
7. Глуханюк Н. С. Психодиагностика / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Щипанова. – М. : Академия, 2013. – 240 с.
8. Голубева Н. А., Марцинковская Т. Д. Информационная социализация: психологический подход // Психологические исследования. - 2016. - № 6. - С. 15-22.
9. Григорьева М. В. Современные технологии школьной адаптации // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – № 2. – С. 3-6.
10. Загорная Е.В. Справочник школьного психолога. Тесты, упражнения, задания. – М. : Наука и техника, 2012. – 288 с.
11. Ковалева Г. С. О первоклассниках (по результатам исследований готовности первоклассников к обучению в школе) // Вестник образования. – 2011. – № 16. – С. 4-25.
12. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации. Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений: моногр. . - М.: АРКТИ, 2018. - 981 c.
13. Костяк Т. В. Как помочь ребенку адаптироваться в школе. – М. : Академия, 2008. – 112 с.
14. Крылов А. А. Психология. – М. : Проспект, 2012. – 744 с.
15. Ланчикова Ж. Ю. Работа учителя по оптимизации адаптации первоклассников // Начальная школа плюс До и После. – 2012. – № 6. – С. 21-24.
16. Налчаджян А. А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. – М. : Эксмо, 2010. – 369 с.
17. Нисская А. К. Социальная ситуация развития в дошкольном учреждении как фактор адаптации первоклассников к школе // Психологические исследования. – 2012. - № 23. – С. 45-49.
18. Одинцова О. В. Психодиагностика. – М. : Академия, 2013. – 224 с.
19. Осадчая К. Р. Динамика показателей социально-психологической адаптации первоклассников в процессе коррекционной работы // Вестник Самарской Гуманитарной Академии. – 2013. – № 2. – С. 156-169.
20. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М. Р. Битяновой, Т. В. Бегловой. – СПб. : Питер, 2011. – 304 с.
21. Самоукина, Н. В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг / Н.В. Самоукина. - Москва: Высшая школа, 2018. - 192 c.
22. Соловьева, Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. – С. 1-9.
23. Танайлова В. В. Психологическая и социальная адаптация личности [Электронный ресурс]: Антикризис. 2015. №1. URL: http://antikrizis.tv/.
24. Утлик Э. П. Психодиагностика. – М. : Академия, 2013. – 320 с.
25. Фурман Б. Навыки ребенка в действии: Как помочь детям преодолеть психологические проблемы / Б. Фурман ; Пер. с англ. – М. : Альпина нон-фикшн, 2013. – 228 с.
26. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. - М.: Вита-Пресс, 2018. - 128 c.