Особенности проблемного обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящена проблемному обучению в современной школе. Актуальность данной технологии заключается в том, что сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить учащихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету, формируют культуру полемики, умение выслушивать оппонента, терпимость к иной точке зрения.

Объект исследования - процесс обучения в школе.

Предмет исследования – использование проблемного подхода в изучении географии.

Цель – изучение теоретических основ проблемного обучения и особенности его применения на уроках географии.

Для достижения данной цели, потребовалось решение следующих задач:

1. Изучить историю возникновения, раскрыть сущность и содержания «Проблемного обучения».
2. Анализ литературных, научных, научно-методических источников.
3. Анализ характеристики приёмов и форм проблемного обучения.
4. Использование данной системы в школьном курсе географии.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. История развития

Сегодня в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования педагоги все более активно применяют в своей профессиональной деятельно­сти такие формы организации учебного процесса и методы обучения, использование которых в пер­вую очередь нацелено на формирование таких на­выков, как:

• навыки исследовательской работы;
• навыки аналитической работы;
• навыки самостоятельной работы с информа­цией.

В количественно и качественно расширяющем­ся информационно-образовательном пространстве (в том числе виртуальном) современный педагог перестает быть традиционно единственным ис- точником/транслятором знаний, и в большей сте­пени становится наставником/координатором ог­ромнейшего по своим масштабам информацион­ного потока, способным решить одну из главных задач - «научить учиться», не предлагая готовых решений. Сегодня под руководством неравнодуш­ных педагогов обучающиеся создают учебные ми­ни-проекты, осуществляют рациональный поиск информации в сети Интернет, подтверждают вы­двинутые учебные гипотезы.

Еще с древних времен, с известных эвристических бесед, проблемность постоянно присутствует в той или иной форме при обучении, то есть обучающиеся самостоятельно ищут ответ/решение на проблемный вопрос. Поэтому говорить, что проблемность является открытием сегодняшнего дня не приходится. Она является основным стимулом и первым этапом при разрешении возникших противоречий, при движении вперед по пути познания истины, по пути познания объективных закономерностей материального мира.

Актуальность данной темы определена тем фактом, что на практике у некоторых педагогов сейчас происходит некая «путаница» в определении «статуса» проблемности обучения: это метод обучения или принцип?

Прежде всего, под проблемным обучением будем понимать организованное педагогом активное взаимодействие обучающегося с проблемно-представленном содержанием

обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения.

Еще до недавнего времени абсолютно все ученые и исследователи рассматривали проблемность обучения как метод обучения. Термин «метод» (от греческого «methods») означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Под методом обучения мы понимаем упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения [6, с. 287].

Значительный вклад в раскрытие проблемного и развивающего обучения внесли такие психологи и педагоги, как Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер. Са­мое большое значение для развитии теории про­блемного обучения имеет положение о роли про­блемной ситуации в мышлении и обучении. Осо­бую вклад внесли в это такие великие ученые как М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.А. Ильниц­кая, В.С. Кукушин и другие.

Авторы учебников по педагогике для студентов высших учебных заведений, некоторые уже ставшие классическими, определяют проблемное обучение/проблемное изложение материала как метод: П.И. Пидкасистый [5, с. 253], И.П. Подласый [6, с. 293], В.А. Сластенин [9, с. 237],

О.О. Петрова [4, с. 73], в известной педагогам классификации методов по типу (характеру) познавательной деятельности И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина свое место имеет проблемное изложение.

Процесс актуализации и реализации в России федеральных государственных образовательных стандартов как на уровне начального общего

образования и основного общего образования, а также на уровне высшего образования стал причиной значительных изменений в содержании образования, а также методов, средств, технологий в достижении целей образования. В связи с этим у современных исследователей значительно вырос интерес к проблемному обучению, о чем свидетельствует количество публикаций в данной области. Однако часть из них рассматривает проблемное обучение как метод, например: Денисенко М.В. [1], Николаева-Величковска (Бельчусова) Л.Н. [2], Степаненко Т.А. [10], Шуклина В.А. [11] и другие. Многие авторы рассматривают проблемное обучение как принцип обучения, среди них: Парочкина М.М. [3],Решетникова В.В. [7] и другие.

Если говорить о методах обучения, то принципиальным для педагога является самостоятельный выбор того или иного метода, который, в том числе зависит от:

• специфики содержания и методов конкретной науки и изучаемой дисциплины, темы в рамках дисциплины;
• особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;
• целей и задач;
• содержания учебного материала;
• материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств [5, с. 255].

В конце концов выбор того или иного метода зависит в том числе и от элементарного умения педагога использовать конкретный метод, его интуиции и даже субъективного желания.

Еще одной и немаловажной категорией педагогики являются «принципы обучения». Принципы обучения - это основные положения, определяющее содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями [6, с. 258]. Основные принципы обучения:

• принцип научности обучения, который факти­чески реализован в учебных планах, программах и учебных пособиях. К сожалению, на практике этот принцип не только не соблюдают, но даже бывают случаи их нарушения. Например, принцип науч­ности нарушается тогда, когда преподаватель до­пускает искажения, неточности, пусть даже незна­чительные, основ своей преподаваемой дисципли­ны. Это наблюдется по той простой причине, что некоторые преподаватели некритично подходят к «скачанной» из сети Интернет информации, ино­гда беря за основу даже материал Википедии;
• принцип доступности и посильности

обучения, который реализуется в

дифференцированном подходе в процессе обучения, т.е. в знании и учете преподавателем индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых;

• принцип прочности, глубины и осознанности знаний (усвоенной информации). В настоящее время функции преподавателя в плане реализации этого принципа в корне отличаются от его функ­ций в до компьютерные и до интернетные време­на. Сейчас его задача - не дать как можно больше информации, а отобрать самое главное, самое су­щественное. А из этого вытекает следующий принцип - принцип проблемности в обучении.

Сегодня, с одной стороны, в условиях реализа­ции федеральных государственных образователь­ных стандартов высшего образования нового по­коления, а, с другой стороны, в условиях глобаль­ной компьютеризации и использования электрон­ного обучения, электронных мультимедийных учебников/учебных пособий как основного сред­ства реализации образовательных программ с применением электронного обучения в том или ином объеме, существенно меняется роль и функ­ции и обучающихся, и педагога.

Педагог в первую очередь перестает быть тра­диционно единственным источни-

ком/транслятором знаний, и в большей степени становится наставником/координатором огром­нейшего по своим масштабам информационно­образовательного потока, способным и готовым решить одну из главных задач - «научить учить­ся», не предлагая готовых решений. Меняются формы проведения занятий: на смену классиче­ским лекциям приходят проблемные лекции, имеющие цель - направить мысли обучающихся на самостоятельный поиск ответа.

В этих условиях правомернее говорить о про­блемности как о принципе, поскольку не стоит вопрос ее выбора. От реализации проблемности зависит эффективность обучения. Как принцип - проблемное обучение - находит свое отражение практически постоянно. А если педагог в своей профессиональной деятельности руководствуется проблемным обучением, для него это становится правилом, значит, проблемное обучение на совре­менном этапе развития образования приобретает новый статус принципа.

Проблемное обучение как принцип обучения в достаточной степени характеризует и предопреде­ляет характер познавательной творческой и иссле­довательской деятельности обучаемых в совре­менном образовательном процессе.

1.2. Сущность основных понятий проблемного обучения

Правильное понимание сути проблемного обучения, успешное его использование на практике в значительной степени зависит от осмысления основных его понятий: «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемное задание» (задачи, вопросы и практические задания), «решение учебных проблем», «предположение», «гипотеза». Разъясним их содержание.

Учебная проблема. Понятие «учебная проблема» исходит от понятия «проблема», которое характерно для научного познания. Под влиянием определения термина «проблема» понятие «учебная проблема» иногда понимают как сложный, важный вопрос или большое познавательное задание, сохраняющее свою актуальность в течение нескольких лет, решение которого совершается на основе выяснения большого количества частных познавательных вопросов.

В переводе с греческого языка слово «проблема» значит задача. Это и породило отождествление понятий «учебная проблема» и «задача», однако их следует разделить. Не всякая задача может создать учебную проблему.

Учебная проблема вызывает определенное психологическое состояние ученика, которое способствует ее решению. Причем неизвестное с известным в учебной проблеме связаны так, что в ходе ее решения ученик должен открыть для себя новые знания или способы действия, которые невидимой нитью связаны с известными и легко присоединяются к имеющейся у ученика системе знаний. [10]

Механизм возникновения учебной проблемы можно раскрыть так: объективное противоречие или их совокупность включаются в проблемное задание (задача, вопрос или практическое задание).

Исходя из анализа известного и неизвестного, ученик воспринимает условие проблемного задания: сопоставляет известное с неизвестным, которое включает в себя не только неизвестные знания или способ действия, но и пути его нахождения. В процессе такого сопоставления ученик осознает противоречие, заложенное в условии задания. Восприятие противоречия, осознание необходимости его решения и в то же время отсутствие средств его раскрытия вызывают проблемную ситуацию. Под действием таких условий в сознании ученика возникает учебная проблема. Она возникает в мышлении в идеальной форме, в виде некоторого суждения, пока оно не станет логически завершенным и не будет выражено в звуках или знаках письма.

Устное или письменное выражение учебной проблемы может совпадать со сформулированным ранее проблемным заданием, но, как показывают исследования, в большинстве случаев они не совпадают. Даже если проблемное задание ставится учителем в форме лаконично выраженной проблемы, ученики часто ее переформулировывают. Это объясняется тем, что изложенные в задании факты осознаются учениками. Опыт, знания могут придать некоторое своеобразие, а иногда и новое направление пониманию сути задания. Поэтому учителю необходимо следить за тем, чтобы сформулированная учеником проблема по содержанию не отличалась от поставленного задания.

Проблемные задания могут быть выраженными в виде вопросов, задач, практических заданий. [3]

Проблемный вопрос. Проблемный вопрос отображает некоторое непознанное явление реальной действительности. В его основе лежит диалектическое противоречие между известным и неизвестным. Это противоречие и служит двигающей силой мышления, оно делает вопрос проблемным.

Проблемный вопрос всегда включает в себя еще неоткрытые новые знания и способы действия, для приобретения которых нужны собственные интеллектуальные усилия учеников, определенный целенаправленный мыслительный процесс. [3]

Проблемные задачи. Проблемные задачи имеют много общего с проблемными вопросами, но в то же время существенно отличаются от них. Ведь они включают не только вопрос, но и условие, которое содержит необходимые для решения задачи данные. Кроме того, решение задачи, как правило, требует более сложной системы умственных действий, чем ответ на вопрос. Общим у них является то, что они обязательно отображают сущность определенного противоречия и предусматривают включение ученика как субъекта в отношения между известным и неизвестным.

Проблемные практические задания. Наиболее характерными для обучения являются проблемные практические задания. Это задания, которые ставятся или возникают в процессе практической деятельности учащихся и направлены на: открытие новых способов действия; приобретение новых знаний; применение знаний в новых условиях; создание оптимальных условий для практических действий.

Проблемное практическое задание также включает в себя известное и неизвестное, но они связаны со способами действия. [3]

Проблемная ситуация. Наиболее важным моментом проблемного обучения является проблемная ситуация. Само по себе проблемное задание только база, основа проблемное™. Ученик может, например, из собственного опыта знать, как решить задание. В таком случае проблемность не возникает. Задание может быть связано с недоступным для учащегося материалом, он не понимает, что от него требуется. В таком случае проблемность также не возникает. Но если задание соответствует возможностям ученика, несет в себе новые, необходимые в данный момент знания или способы действия, без которых невозможно изготовление изделия или выполнение какого-либо задания, если у ученика возникает заинтересованность, потребность, стремление его выполнить, открываются все условия для проявления принципа проблемности. Психологическое состояние ученика в таких условиях принято называть проблемной ситуацией.

Известный советский психолог А.М. Матюшкин понятие «проблемная ситуация» определяет так: «Проблемная ситуация - особый вид мысленного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психологическим состоянием, которое возникает у субъекта (ученика) во время выполнения им задания и которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия».

Иными словами, проблемная ситуация — это психологическое состояние ученика, которое возникает во время восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую деятельность.

Методически правильно созданная проблемная ситуация обеспечивает возникновение у учеников познавательного интереса, раскрывает противоречие между познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения с помощью ранее приобретенного запаса знаний и способов действия, помогает определить основную проблему, осмыслить ее и найти выход из затруднения. От умелого создания проблемной ситуации в значительной степени зависит успех организации проблемного обучения в целом. [5]

Решение учебной проблемы. Важным этапом проблемного обучения является решение учебной проблемы. Некоторые учителя процесс решения учебных проблем отождествляют с процессом решения обыкновенных задач, а проблемные вопросы и проблемные практические задания вообще не относят к учебным проблемам. Это приводит к снижению эффективности занятий. Даже если правильно сформулирована учебная проблема, проблемная ситуация создана умело, обучение не достигает желаемого успеха, когда решение проблемы построено неправильно.

В своих основных чертах процесс решения проблемных заданий совпадает с научным познанием. Как и в научном познании, при решении проблемных заданий можно выделить ряд этапов:

- составление плана решения проблемы;

- выдвижение предположений и обсуждение гипотезы;

- доказательство гипотезы;

- проверка результатов решения проблемы;

- обобщение новых знаний и способов действия. [5]

Предположение и гипотеза. В практике проблемного обучения учителя часто смешивают понятия «предположение» и «гипотеза».

Предположение — это суждение о ходе и результате решения задания. Выдвигая предположение, ученик мысленно забегает вперед, фиксирует последовательность своих действий на основе опыта решения проблем вообще, имеющихся знаний; делает попытку на основе догадки или интуитивного мышления высказать мысль о ходе решения. Причем для решения проблемы предположений может быть выдвинуто несколько. Но только одно из них, вероятность правильности которого наибольшая, становится гипотезой.

Таким образом, гипотеза, с одной стороны, является формой познания объективной реальности, формой мышления, а с другой — способом умственного поиска путей решения проблемы. Она включает в себя предположения о сути фактов или причин определенных явлений и тем самым дает вероятное их объяснение. На практике гипотеза служит учителю средством активизации умственной деятельности учащихся. Для ученика она является приемом творческого воображения и принципом решения учебной проблемы.

В возникновении гипотезы обычно главную роль играет интуиция - подсознательное мышление.

Интуиция — это своеобразный тип мышления, характерной особенностью которого является кажущаяся внезапность появления какой-либо идеи, (своеобразное «озарение»).

Однако неосознаваемая (в отличие от логического мышления) предварительная мыслительная работа в этом случае всегда имеет место, и ее окончательный итог фиксируется с очевидной ясностью. Таким образом, и в этом случае мышление является отражением реальных связей и отношений реального мира. Гипотеза, рожденная на основе интуиции, еще не является достоверным знанием и поэтому требует логического доказательства. Отражение ею действительности может носить искаженный, неадекватный действительности характер.

Таким образом, гносеологическая сущность гипотезы состоит в том, что она является промежуточным звеном между знанием и незнанием. [5]

1.3 Активизация познавательной деятельности при проблемном обучении

Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать - исследуя, исследовать - обучая. Только так можно формировать творческую личность, а значит выполнять сверхзадачу педагогического труда.

В современной высшей школе существуют огромные резервы неиспользованных возможностей для повышения качества подготовки специалистов. Наука движется вперед, и молодой специалист, приступая к работе, сталкивается с проблемами, которые еще не существовали во время его учебы, ему неизбежно приходится принимать решения, не имея опыта. Он должен уметь прогнозировать, моделировать ситуации, знать алгоритмы анализа и обработки информации. Задача вуза не только передать будущему специалисту определённый «багаж» знаний, но и научить его развивать и использовать в профессиональных целях интеллектуальные и эмоциональные резервы личности [1].

Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность. Выявление потенциальных возможностей будущего специалиста может быть осуществлено в совершенствовании самого процесса обучения, направленного на активизацию познавательной деятельности обучающегося, развитие его творческого мышления [1].

Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса, неизбежно привело к постановке проблемы технологий и методов обучения, которыми эта практико-ориентированность будет достигаться [2].

В соответствии с современными требованиями к качеству высшего образования с целью внедрения компетентностного подхода в процесс обучения в вузе, наряду с традиционными образовательными технологиями, на занятиях преподавателю необходимо использовать технологии интерактивного обучения.

Педагогическая технология - это конкретное, научное, обоснованное, организованное обучение для достижения реально выполняемой цели обучения и развития обучаемого. К основным требованиям, предъявляемым к современным технологиям обучения, относятся в первую очередь развитие у обучающихся личностных качеств и активизация познавательной деятельности [3].

Суть проблемного обучения заключается в управлении познавательной активностью личности. В его основе лежит принцип, согласно которому глубокое и прочное усвоение знаний возможно при постановке проблемы, в решении которой непосредственно должен участвовать сам обучаемый. Преподаватель должен исходить из того, что процесс усвоения знаний не может сводиться лишь к их простому восприятию, ознакомлению и воспроизведению. Только при этом условии им активно воспринимается учебная информация, а решение проблемы становится творческим, обеспечивающим формирование подлинного профессионального мастерства.

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, не может достичь цели известным ему путем, что побуждает искать новый способ объяснения действия [4].

Создание проблемной ситуации на занятии является одним из определяющих средств активизации мыслительной деятельности обучающихся.

В [5] описано возникновение таких ситуаций «непреднамеренно», независимо от целенаправленных действий учителя, то есть по логике учебного процесса путём решения задачи, постановки вопроса, контроля знаний, что является вполне естественным и закономерным явлением процесса обучения.

Если преподаватель знает правила организации проблемного обучения, то такого рода ситуации могут создаваться преднамеренно, что, естественно, повышает качество усвоения обучаемыми нового материала и способствует лучшему применению его на практике.

Как показали исследования [1, 5], выделяют наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, которые можно применить к преподаванию любой дисциплины вуза.

Наиболее распространённый тип, когда проблемная ситуация возникает перед обучающимся в случае осознания ими, что прежних полученных знаний недостаточно для решения какой-то поставленной задачи или объяснения действий в той или иной практической ситуации.

Проблемная ситуация может возникнуть при столкновении обучающихся с необходимостью использования ранее усвоенных знаний на практике, но в новых условиях. Такие ситуации организуются для того, чтобы обучающиеся смогли не только практически применить свои знания, но и осознали факт их недостаточности. Данный приём позволяет стимулировать у обучающихся познавательный интерес и готовность к поиску новых знаний. В таком случае в процессе подготовки к семинарским, практическим и лабораторным занятиям преподавателю иногда необходимо оставить поиск решения проблемной ситуации на самостоятельную работу, что повысит мотивацию обучения.

Одним из путей возникновения проблемной ситуации является создание преподавателем противоречия между теоретически возможным путём решения поставленной задачи и практической неосуществимостью выбранного способа решения.

Проблемная ситуация может появиться и тогда, когда возникает противоречие между практически полученным результатом отработки учебного вопроса и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Создание проблемных ситуаций на занятии позволяет развивать не только предметно-содержательную сторону процесса обучения, но и способствовать развитию мотивации, активности обучающегося в самостоятельном поиске необходимой информации, развитие познавательного интереса.

При создании на занятии проблемной ситуации, следует учесть, что необходимым условием активизации познавательной деятельности должна быть постановка задач достаточно простых, но требующих постоянного роста знаний, умений и навыков обучаемых. Необходимо, чтобы выдвигаемые задачи по содержанию и по форме их преподнесения вызывали профессиональный интерес аудитории. Так же следует учесть уровень новизны и сложности выдвигаемых задач, которые следует соизмерять с уже достигнутыми знаниями. Если уровень новизны и сложности между известным и неизвестным будет неоправданно высок, то возникнет барьер непонимания, а в случае занижения этого уровня новый материал станет восприниматься без интереса.

Преимущества проблемного обучения в том, что оно создаёт возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности обучающихся: оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, умение самостоятельно принимать решения в нестандартных ситуациях, нестандартность мышления, умение правильно оценить ситуацию, решительность. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, поскольку они добываются в самостоятельной деятельности. Проблемное обучение не ставит вопрос о необходимом минимуме знаний, оно ставит вопрос об умениях и навыках. Проблемное обучение в вузе предполагает развитие у обучающихся компетенций, которые необходимы для успешной трудовой деятельности, т.е. тех навыков и умений, которые требуются на практике.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении [6].

Таким образом, активизация творческой, познавательной деятельности в вузе во многом основана на современных педагогических методах реализации проблемного обучения, которое в условиях быстрого роста объема информации и необходимости ее более качественной переработки и усвоения выступает самым эффективным средством достижения прочных, глубоких знаний, навыков и умений. Проблемное обучение не только вооружает обучающихся результатами научного познания, но и ведет их по тому пути, каким были получены данные результаты, формирует самостоятельность в позиции, развивает и совершенствует способность к творческой деятельности.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

2.1 Методы проблемного обучения

1. Проблемное изложение знаний - это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала.

В данном случае самостоятельность учащихся еще не велика. Они лишь следят за поиском, который ведет учитель, который не просто сообщает факты и делает выводы, как при объяснительно-иллюстративном рассказе, а рассуждает, показывает движение мысли к истине, создает атмосферу поиска, заставляет класс сопереживать. По содержанию излагаемого материала проблемное изложение можно разделить на два вида:

а) первый - проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п.,

б) второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания. Основными приемами преподавания в методе проблемного изложения являются: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, разрешение проблемной ситуации (поиск), анализ полученного решения; приемами учения – выполнение логических операций, воспроизведение, знаний и способов деятельности, рассказ, осмысление учебного материала, составление плана.

2. Проблемное изложение перерастает в следующий метод проблемного обучения - поисковую беседу, т. к. многие ученики не удовлетворяются ролью слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы учителя. Поисковая беседа - это самый распространенный метод проблемного обучения и в той или иной мере используется на большинстве уроков, включая уроки-лекции.

В зависимости от сложности задания степень охвата учащимися поисковой деятельностью различна: от выступлений сравнительно небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного ответа всего класса.

Независимо от количества активных участников ученики, как правило,

выполняют самостоятельно не все последовательные этапы поиска, а только некоторые, чередуясь с учителем. Поэтому иногда этот метод называется в педагогической литературе частично-поисковым.

Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их опорные знания, умения, навыки, жизненный опыт.

3. Изложение с проблемным началом.

Учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситуацию, далее объясняет учебный материал традиционным, информационным способом. Из всех методов проблемного обучения этот метод является наиболее (доступным).

4. Поисковая (эвристическая) беседа (частично-поисковый метод). Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных опросов учителя и ответов учащихся, конечной целью, которой является решение целостной, но вой для учащихся проблемы или ее части. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. При этом методе обучения объяснения учителя соединяются с поисковой деятельностью школьников на всех или отдельных этапах познавательного процесса. На уроке существуют большие возможности для использования частично-поискового метода. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное peшение и делают выводы, выполняют самостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. Основными приемами преподавания здесь, как правило, являются эвристическая беседа, самостоятельная работа с элементами исследования, игра; приемами учения - самостоятельные обобщения по частным вопросам, решение познавательных задач, составление плана самостоятельной работы, участие в эвристической беседе, частичный мыслительный эксперимент. Используется чаще, чем исследовательский.

5. Исследовательский метод.

Исследовательский метод - это организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями:

• организация творческого поиска и применение знаний,

• овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску,

• формирование интереса, потребности в творческой деятельности (И.Я. Лернер).

Структура исследовательского метода включает приемы преподавания (сопоставление с новыми фактами, консультации, анализ известных фактов,

оценку, эксперимент, управление исследовательской деятельностью) и приемы учения (исследование учебной проблемы, самостоятельное выдвижение гипотезы по решению задачи, соотнесение полученных результатов с выдвинутым предположением, обобщение по проблеме в целом). Для этого учащимся предлагаются исследовательские задачи, которые могут быть рассчитаны на часть урока, урок - на более длительное время. Эти задачи могут строиться на разном учебном материале, требовать различных видов деятельности. Неизменным остается главное требование – самостоятельность поиска способов решения задачи. Сторонники традиционного использования исследовательского метода справедливо считают, что дети все равно анализируют, сопоставляют, отбирают главное, комбинируют правильность избранного пути, то есть осуществляют те же виды умственной деятельности, что и ученый- исследователь.

Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий школьников:

а) сбор информации и ее анализ;

б) философско-концептуальное осмысление предмета исследования, знание истории науки;

в) постановка учебной проблемы и ее решение;

г) проверка решения;

д) применение новых знаний на практике.

2.2. Урок с проблемным обучением

Конспект урока по географии

Тема: «Климат Южной Америки»

Цель урока: формирование целостного представления о климате Южной Америки.

Задачи урока:

1. Сформировать представление о климате Южной Америки и основных климатообразующих факторах.
2. Закрепить изученный материал по темам: климатические пояса, климатообразующие факторы, постоянные ветры
3. Продолжить формирование умений работать с картами и климатограммами.
4. Расширить кругозор учащихся и формировать стойкий интерес к изучению предмета география.

Оборудование:

- Физическая карта мира

- климатическая карта Южной Америки

- атласы

- мультимедийная аппаратура

- карточки на партах

- номенклатура на доске

- символы: тучки, солнышко

Тип урока: изучения нового материала с использованием технологии проблемно-диалогового обучения.

Ход урока:

N	Содержание урока	Временной интервал	Используемые методические приемы
1	Организационная часть. Проверка наличия учащихся, их подготовленности к уроку (наличие на партах учебников, атласов, дневников).	1 мин.
2	Введение. Вводное слово учителя: Сегодня мы повторим материал, пройденный на прошлом уроке, выполним разминку у доски на знание карты материка. Кроме этого, нам предстоит ознакомиться с особенностями климата материка Южная Америка.	1 мин.	беседа
3	Повторение изученного материала. Индивидуальная работа у доски – 2 учащихся: А) определить объекты по координатам: - 54*ю.ш 72*з.д - 13*с.ш72*з.д. - Протяженность 67*111=7437 км Мыс – это… Р. Амазонка- Устье? (карта) Б) самая высокая точка г.Анды – Высота – Координаты- 31*ю.ш.70*з.д. Бразильское плоскогорье (карта) Фронтальный опрос «Что такое? Кто такой?» Панамский - канал Веспуччи - мореплаватель, путешественник Инки – народ Южной Америки Амазонская - низменность Магелланов - пролив Гвианское - плоскогорье Котопахи - вулкан Бразильское - плоскогорье Карибское - море Лаплатская - низменность Анды - горы 3. Работа в парах: сгруппируйте слова по 3 категориям и впишите их в 3 столбика (карточки на партах) Найти и подчеркнуть объекты, классифицировав их в группы. 4.Реки материка. К бассейнам каких океанов относятся? Показать по карте 5.Разминка по карте К доске вызывается учащийся. Учитель и ученики задают ему не менее 10 вопросов на знание карты 3 южных материков Подведение итогов опроса. Выставление оценок.	3 мин. 3 мин. 4 мин. 2 мин. 3 мин	Индивидуальная работа у доски Фронтальный экспресс-опрос Работа в парах Работа с картой и атласами
4 5	Изучение нового материала В тетради тема урока: Вспомним факторы, оказывающие влияние на климат любого материка. Как вы думаете, будет ли похож климат Африки на климат Южной Америки? Проанализируем карту тепловых поясов. Что общего и какие различия? А теперь рассмотрим карту климатических поясов АТЛАС - Объясните, чем будет похож климат и какие будут различия? По карте атласа определяем, какими течениями омывается материк? Как это отразится на климате материка? Как же формируется климат материка Южная Америка? Анализ климатической карты материка. Климатические пояса: (учащиеся называют пояса самостоятельно). Работа с климатограммами. Закрепление: Какова главная особенность климата материка Южная Америка? (Влажный климат) Что общего и чем отличается климат Африки от климата Южной Америки и почему? (Африка – самый жаркий материк и сухой, так как большая его часть находится в тропическом поясе, Ю.А. – вдоль южного тропика узкая часть, широкая вдоль экватора).	20 мин	Проблемное изложение материала Рассказ учителя с демонстрацией по слайду презентации Анализ и систематизация знаний по новой теме
6	Подведение итогов урока. Благоприятный ли климат для жизни и хозяйственной деятельности населения Южной Америки? + обилие тепла и влаги – круглогодичная вегетация растений, тропические культуры, несколько урожаев в год. - высокогорный климат Анд – в тропическом поясе особенно суровый, с высотой понижение температуры. - в умеренном поясе на юге материка – снежные метели (влияние Антарктики) Рефлексия (солнышко и тучка) - Новый материал для вас был не сложен, понятен? - карту Ю.Америки вы знаете достаточно хорошо - выразите словами: этот урок для меня был …. Оценки за урок Задание на дом: параграф 42, Дополнительно сообщения: рекорды органического мира южной Америки (самый большой паук, жук Геркулес, самое большое водное растение и т.д.) Контурные карты	8 мин.	Обобщение знаний по новой теме Оценка своей деятельности на уроке Оценка учителя

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

География содержит много интересного, увлекательного и занимательного. Однако для активизации познавательной деятельности школьников не только географическая информация должна быть интересной, но и сам процесс её получения. Поэтому возникает необходимость широко применять проблемный подход в обучении географии.

В заключении хочу отметить, что курс географии – один из самых интересных в школьной программе, эффективность обучения в этом курсе может быть достигнута, если учебный процесс будет направлен на развитие мышления учащихся, на формирование их познавательной самостоятельности в том числе и с помощью проблемного обучения. Возможности для проблемного изложения на уроках географии весьма широки. В виду сложности изучаемых географией природных объектов, явлений и процессов рассмотрение каждого из них можно провести проблемно.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 2013

2. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: «Народное образование», 2015

3. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. М., 2012

4. Лернер И.Я. Развитие мышления школьников в процессе обучения: Пособие для учителей – М. Просвещение, 2012.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 2012

6. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 2015

7. Паншечникова Л.М. Проблемные задания по географии. – География в школе. – № 1. Стр.25

8. Паншечникова Л.М. Контрольные задания и упражнения по географии. – М. Просвещение, 2012г.

9. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. –М. Просвещение, 2015г.

10. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 2015

11. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 2016