Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности использования активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников

Содержание:

Введение

Одним из важнейших социальных институтов общества и необходимым условием общественного развития всегда было и останется образование. Именно оно или ставит пределы этому развитию, или открывает для общества новые горизонты.

Образовательное поле в последние годы пережило и продолжает переживать практически во всех странах существенные реформаторские преобразования, содержание которых, целесообразность, последствия являются одной из самых животрепещущих тем обсуждений не только среди педагогов, но и всего социума. И эти процессы закономерны, ибо стремительно развивающиеся изменения во всех сферах общества и экономики требуют от человека умения анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, находя оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, быстро адаптироваться к новому, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным.

Перед современным учителем поставлены новые цели: формирование универсальных учебных действий и мотивации к обучению. Существенно изменяется роль учителя, которому необходимо будет выстраивать процесс обучения не только как систему усвоения знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности. Учитель должен не только понимать, чему и как учить, но и организовывать процесс таким образом, чтобы дети задавались вопросами «Чему мне нужно научиться?», «Как мне этому научиться?». Обучение должно строиться как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Из пассивного слушателя ученик должен превратиться в самостоятельную, критически мыслящую личность.

Главная задача каждого преподавателя – не только дать учащимся определённую сумму знаний, но и развить у них интерес к учению, научить учиться, полноценно формировать и развивать способности ученика самостоятельно ставить учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат. Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала. Учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. По моему мнению, этому могут способствовать активные формы и методы обучения.

Зачастую же активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных и информационных технологий.

А между тем обучение и развитие носят деятельностный характер и активные методы обучения позволяют активизировать учебную деятельность учащихся, сделать ее более мотивационной, привлекательной и качественной. В психолого-педагогической науке значительное внимание уделяется использованию активных методов обучения в образовательном процессе всех звеньев классов, но в образовательной практике проблема состоит еще и в необходимости адаптации существующих активных методов обучения к возрастным особенностям младшего школьного возраста.

Интерес к активным методам обучения вызван острой потребностью улучшить современную дидактическую систему и сделать это за счет мастерства педагога, а не перегрузки школьников. Активные методы обучения в процессе педагогического общения привносят в классы нетрадиционные для массовой школы отношения преподавателя и учащихся, новую философию и ценности образования. Образование сможет выполнить свою роль только тогда, когда получит доступ к сокровенным интересам личности, глубинным сторонам ее бытия, именно для этого необходимо равноправное общение.

Таким образом, актуальность данной проблемы на лицо , что и обусловило выбор темы курсовой работы: «Проблема активных методов обучения в начальной школе».

Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования – использование и адаптация активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников.

Цель исследования - изучить особенности использования активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие учебной деятельности в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить особенности учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте.

3. Раскрыть понятие и классификацию видов активных методов обучения.

4. Подобрать теоретический и практический материал по использованию активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников посредством включения в целостный педагогический процесс.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения, списка литературы.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты учебной деятельности младшего школьника

1.1 Научно-теоретический подход в определении содержания понятия «учебная деятельность»

Категория деятельности принадлежит к числу самых значимых в современной отечественной науке. В психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Б.Ф. Ломов ) проблема деятельности раскрывается с различных позиций.

Деятельность определяется:

как совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его материальных и духовных потребностей (С.Л. Рубинштейн),

как активное взаимодействие субъекта (человека) с окружающей действительностью, направленное на удовлетворение потребностей (А.В. Запорожец),

как процесс, побуждаемый мотивом, в котором находит свое конкретное выражение определенная потребность (А.Н. Леонтьев),

как активность, регулируемая осознанной целью и направленная на удовлетворение потребности, достижение цели или выполнение требований со стороны общества или другого человека (А.В. Петровский).

По мнению А.Н. Леонтьева: «...Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, …, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства». Поэтому предметность выступает, как возможность деятельности отражать в себе объективные качества окружающих предметов.

Субъектность деятельности выражается в том, что ее направленность и избирательность определены прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами определенного человека, субъекта деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Человеческая деятельность в процессе своего развития дифференцируется на внешнюю (физическую) и внутреннюю (психическую) стороны. Эти стороны деятельности взаимосвязаны как структурно, так и функционально. Внешняя сторона - движения - определяется и регулируется внутренней деятельностью (мотивационной, волевой, познавательной) и наоборот (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

В системе психологических знаний разработано несколько концепций структуры деятельности (П.И. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев).

В соответствии с одной из них (А.Н. Леонтьев) в структуре деятельности выделяются два компонента. Основой одного из них являются мотивы и цели, основой другого - действия.

Несколько иначе рассматривает структуру деятельности М.С. Каган. В своей модели человеческой деятельности ученый объединяет мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный компоненты:

1. мотивационный компонент составляют потребности, мотивы и интересы личности, т.е. все, что позволяет активно включаться в деятельность;

2. ориентационный компонент обеспечивает принятие цели, планирование и прогнозирование деятельности и ее результатов;

3. содержательно-операционный компонент объединяет в себе систему знаний и способов их получения и применения;

4. внимание и воля являются составными частями энергетического компонента деятельности и способствуют оптимальному использованию умственных и практических усилий для достижения поставленной цели;

5. оценочный компонент деятельности предполагает получение и сличение с образцом информации о ходе деятельности и ее корректирование.

Придя в школу, ребенок попадает в совершенно новую для себя социальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится главной. Она протекает под руководством учителя и предполагает его включение в определенные общественные отношения.

Если до этого времени главными субъектами социальной ситуации развития были «ребенок - взрослый», то с приходом ребенка в школу: ребенок – взрослый, ребенок – учитель, ребенок – родители. Ситуация «ребенок-учитель» буквально пронизывает всю его школьную жизнь, становится центром его жизни, зачастую определяя отношения и к родителям, и к сверстникам. Естественно, что новая социальная ситуация требует совершенно новой ведущей деятельности. Это - учебная деятельность. И первая трудность, с которой сталкивается первоклассник, по мнению А.К.Марковой, состоит в том, что «мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу, не связаны с содержанием будущей деятельности". Иными словами, у ребенка отсутствуют познавательные мотивы и поэтому нужно формировать познавательную мотивацию.

Формирование «умения учиться» является центральной задачей учителя младшей школы.

Полноценная учебная деятельность включает следующие умения:

· выделять и удерживать учебную задачу;

· самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

· владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

· владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретически;

· уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;

· иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней следующие взаимосвязанные компоненты:

· учебная задача -то, что должен усвоить ученик;

· учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы воспроизводить этот образец;

· действия контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

· действия оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Учебная задача — это ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от практического задания учебная задача носит более общий характер, однако школьники, вплоть до старших классов, редко могут выделять учебную задачу осознанно. Об этом говорит такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменно, т.е. выполнение упражнения с заданием, например,«вставить пропущенные буквы», а уже потом читается правило, которое оказывается просто формально зазубренным. Учебная же задача предполагает овладение общим способом решения целого ряда практических заданий. Существуют способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); перспективное планирование и сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, который был раньше. Учебные действия — это и есть приемы учебной работы.

Действия контроля - это указание на правильность выполнения, действия самоконтроля - действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель.

. Различают разные виды контроля: по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий.

По мере работы учитель должен постепенно передать самим учащимся функции контроля.

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, насколько успешно выполнена учебная задача и достигнут ли результат. Обычно функция оценивания выполняется учителем в словесной форме или в виде отметки, но чтобы возникло умение самостоятельно оценивать свою работу, необходимо использовать самые различные формы самоконтроля. Именно самооценка необходима, она поможет проанализировать то, что сделано, и составить прогноз будущей деятельности. Оценка и самооценка могут стать источником чувства эмоционального удовлетворения, радости преодоления трудностей и познания нового, стать началом умения рефлексировать.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание даже небольших достижений и произошедших изменений. Рефлексируя, ребенок сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя .

Все зависит от того, как учитель смог организовать учебную деятельность, от конкретного содержания материала для усвоения и от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Учебная деятельность, организуемая первоначально учителем, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика: он сам формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию должна стать процессом самообучения.

Учитель задает учебные действия, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он сам овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Получается, что пошаговое наращивание потенциала мыслительных операций и способов учебной деятельности - путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. В педагогике выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержания и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С. Выготским, а затем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод: учеба в школе- это переломный момент в жизни ребенка. За нее он сам несет ответственность перед учителем, школой, семьей. А учитель является официальным носителем общественных требований к ребенку. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его отвечать за свои поступки.

Таким образом, учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение.

1.2 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов.

Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Среди важных мотивов учения наиболее значимыми для учеников 1-4 классов являются похвала учителя, желание стать умнее и образованнее, интерес к игре и интерес к мыслительной деятельности.

На первых этапах обучения интересы детей в большей мере проявляются как заинтересованность в новом виде деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в третьем-четвертом классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима системная, целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Ученики первых-вторых классов, работая над заданием, точно следуют прямым указаниям учителя. С конца второго класса проявляется стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Но умение самостоятельно ставить перед собой задачи появляется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом.

Наряду с этим у школьников формируются навыки ориентировочной деятельности. Они выслушивают развернутые указания, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывают свои действия и обращаются за разъяснениями к педагогу, могут сформулировать свои сомнения.

Развиваются способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе , способность самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, умение переносить полученные умения в новые условия. Учащиеся первых-вторых классов чаще всего хотят подтвердить правильность своих решений у учителя, родителей или в ответах учебника. И если ошибаются, то часто теряются и ждут дальнейших указаний. Третьеклассники в тождественной ситуации поступают по – иному : они способны самостоятельно найти ошибку.

Осуществляя контроль, учащиеся могут самостоятельно соотнести свою работу с образцом, корректировать свою деятельность, выслушав замечания учителя, умеют дать адекватную оценку и объяснить ее. И хотя на первых порах этим занимается учитель, дети достаточно быстро усваивают смысл этого действия.

С конца второго класса школьники, хоть и интуитивно, начинают оценивать свои возможности в решении тех или иных практических задач, а значит, ученики стараются правильно выбрать посильную для себя задачу и реализовать ее, раздумывают, сравнивают работу с образцом, с работой других, осмысленно относятся к оценке.

Контроль за выполнением учебных действий производит первоначально учитель: дробит полученный результат на элементы, сопоставляет их с образцом, указывает на ошибки и недочеты, указывает на выявленные расхождения в учебных действиях. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, перестраивая свою работу.

Большую помощь в овладении действием контроля могут и должны оказать ребенку родители. Нередко они практически полностью берут контроль за выполнением домашней работы на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, следят за соблюдением режима и даже собирают портфель. А между тем их основная задача состоит в том, чтобы каждодневно учить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

Таким образом, учебная деятельность и ее рациональная организация являются ведущими в младшем школьном возрасте.

1.3.Проблема активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.
Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.
Выделяют 3 уровня активности:
• Активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.
• Активность интерпретации — связана со стремлением учащегося постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в новых условиях.
• Творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, активное проявление познавательных интересов.
Теоретический анализ указанной проблемы, показывает, что наиболее конструктивным решением является создание таких условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, более полно выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».
А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.
М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной;

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.
Постоянное взаимодействие учеников и учителя с помощью прямых и обратных связей.
Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Без чего нет движения вперед в овладении знаниями.

Выводы по главе 1

Деятельность понимается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью.

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и познавательных действий под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Огромным мотивом для успешной учебы являются отметка и оценка учебной деятельности.

Ученики первых-вторых классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца второго класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом.

Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности, а от педагогов – применение активных методов обучения.

Глава 2. Теоретические аспекты активных методов обучения

2.1. Содержание понятия «активные методы обучения»

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других).

Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение, которое перестает носить репродуктивный характер и превращается в деятельность учащихся по преобразованию собственного опыта и компетентности.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, комплексного, использования как педагогических, так и организационно-управленческих средств (В.Н. Кругликов, 1998).

Обучение в системе АМО становится результатом встречной активности группы учащихся, т.к. именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, соревнования и поддержки, участники учатся сопереживать успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку своих и чужих действий, делятся с ними опытом, выступают попеременно то в роли обучающих, то в роли обучаемых.

Все методы активного обучения имеют ряд особенностей. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию. Для принятия решения или нахождения ответа учащемуся часто не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам, или с участием других, активно формировать новые знания.

Взаимообучения. Использование коллективных форм обучения зачастую становятся более эффективными, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Организация всей учебно-познавательной деятельности идет с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося, подразумевается также развитие у обучающихся навыков самоконтроля, саморегуляции, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений. Это позволяет обеспечить формирование отправных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, оценивать и творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог предлагает учащимся информацию, которую уже пропустил через себя, переработал. При активизации обучения педагог выступает в роли помощника, участвует в процессе их взаимодействия с учебным материалом, становится руководителем ученической самостоятельной работы. Таким образом реализуется принцип педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность обучающихся развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: создание коллаборативной среды, организация особого учебного пространства, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.

Такими образом, термин АМО является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы.

2.2 Классификация активных методов обучения

АМО подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО

. Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые игры, ролевые игры ; контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения. Также заслуживает внимания классификация методов обучения, авторами которой являются Л.Я. Лернер и М.Н. Скаткин.

Эти авторы выделяют:

а) объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод, который хорошо тренирует память и дает знания, но большим минусом которого является то, что он не обеспечивает радости исследовательской работы и не развивает творческое мышление. Этот метод охватывает: демонстрацию, лекцию, изучение учебной и дополнительной литературы, радио- и телевизионные передачи;

б) проблемный метод - главным образом на лекции, в ходе наблюдений, работы с книгой, экспериментирования, экскурсий, благодаря проблемному методу учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления;

в) частично-поисковый метод, как, например, самостоятельная работа учащихся, беседа, популярная лекция, проектирование, составление плана разрешения определенной проблемы и т. п., который представляет учащимся возможность принять участие в работе на отдельных этапах исследования, при составлении протокола наблюдения, при этом они получают возможность ознакомиться с определенными моментами научно-исследовательской работы;

г) исследовательский метод, благодаря которому учащийся постепенно познает принципы и этапы научного исследования, изучает литературу по теме исследуемой проблемы, разрабатывает план исследования, проверяет гипотезы и оценивает полученные результаты. Лернер и Скаткин считают, что такая классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т.д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6лемы.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса. Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

Таким образом, каждая группа АМО имеет свое назначение. Так дискуссионные методы в основном используются для развития элементов коммуникативной компетентности участников. Игровые методы позволяют наработать новый опыт. Вместе с тем, ряд видов игр используют приемы ведения дискуссии, а потому решают задачи, аналогичные выше описанным.

2.3 Методические рекомендации использования активных методов обучения в начальной школе

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми.

Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта, воли и мотивов, учет возрастных особенностей.

Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе.

Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, заключающаяся в следующем.

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

• умение спрашивать , т.е. умение учеников выяснять точки зрения других , и в условия, если информации недостаточно, умение делать запрос учителю;

• умение говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали), т.е. умение управлять голосом;

• понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать, четко и ясно выражать свою точку зрения;

• умение договариваться , т.е. выбирать в доброжелательной атмосфере самое рациональное, оригинальное решение, рассуждение.

Важно начать формулировать данные умения с первых дней ребенка в школе, совместно с учителем в учебных или игровых ситуациях «открыть» и доступно для себя сформулировать необходимые «Правила общения и поведения».

При этом существенными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, а также мера самостоятельности и обоснованность.

К «интеллектуальной зрелости» также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1 по 4 класс теоретического мышления через активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учитель – ученик и ученик - ученик.

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной активной деятельности станет опыт самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

• адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

• обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

• умение делать конструктивные пожелания, замечания, при этом выделяя недостатки;

Технология активных методов обучения основана на коллективной деятельности и направлена на:

• взаимное обогащение учащихся в группе;

• организацию совместных действий, ведущих к активизации учебно-познавательных процессов;

• распределение внутри группы начальных действий и операций;

• коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание;

• обмен способов действия для решения проблемы;

• рефлексию, которая помогает установить отношение участника к собственному действию и обеспечивает адекватную коррекция следующих шагов.

Наиболее эффективными активными методами обучения учащихся начальных классов на уроках являются:

1. Нетрадиционное начало традиционного урока – эмоциональный настрой на урок (эпиграф, костюмированное появление, видеофрагмент, увертюра, ребус, загадка, анаграмма), выяснения целей, ожиданий, опасений.

2. Постановка и решение проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций: ситуация неожиданности; ситуация конфликта; ситуация несоответствия; ситуация неопределенности; ситуация предположения; ситуация выбора.

3. Организация релаксации и подведения итогов.

4. Презентации учебного материала - использование информационных технологий, электронных учебных пособий, интерактивной доски и др.

5. Использование логических схем и опорных конспектов.

6. Использование форм так называемого интерактивного обучения или их элементов: «метода проектов», «мозгового штурма», «дебатов», «интервьюирования различных персонажей».

7. Элементы — «изюминки» (обучающий анекдот, интеллектуальная разминка, шаржи, эпиграммы).

8. Реализация личностно- ориентированного и индивидуально — дифференцированного подхода к учащимся, организация групповой деятельности школьников (работа в парах, в группах постоянного состава, в группах сменного состава) и самостоятельной работы детей.

9. Нетрадиционные виды уроков: лекции, экскурсии, уроки-сказки, уроки-конференции, мастерские, уроки-исследования, проектная деятельность и др.

10. Игры, игровые моменты

Активные методы обучения подразделяются на методы начала урока, выяснения целей, ожиданий, опасений, презентации учебного материала, организации самостоятельной работы, релаксации, подведения итогов. Каждый из этих методов позволяет эффективно решать конкретные задачи того или иного этапа урока.

Остановлюсь на некоторых конкретных примерах применения активных методов обучения в начальной школе.

Активные методы организации начала урока

Такие методы, как «Ладошка», «Атомы», «Галерея портретов», «Поздоровайся локтями», «Поздоровайся глазами», «Полиглот» или «Человечки-домики» эффективно и динамично помогут начать урок, задать нужный ритм, обеспечить рабочий настрой и хорошую атмосферу в классе.

Метод «Поздоровайся локтями»

Цель: встреча друг с другом, приветствие, знакомство

Учитель просит учеников встать в круг. Затем он предлагает им сделать следующее:

• Ученики 1 ряда складывают руки за головой так, чтобы локти были направлены в разные стороны;

• Ученики 2 ряда упираются руками в бедра так, чтобы локти также были направлены вправо и влево;

• Ученики 3 ряда нагибаются вперед, кладут ладони на колени и выставляют локти в стороны.

Учитель говорит обучающимся, что на выполнение задания им дается только пять минут. За это время они должны поздороваться с как можно большим числом одноклассников, просто назвав свое имя, и коснувшись друг друга локтями.

Через пять минут ученики собираются в три группы так, чтобы вместе оказались соответственно ученики 1 ряда, 2 ряда, 3 ряда. После этого они приветствуют друг друга внутри своей группы.

Эта смешная игра позволяет весело начать урок, размяться перед более серьезными упражнениями, способствует установлению контакта между учениками.

Метод "Здороваемся глазами"

Цель: приветствие, создание положительного настроя на работу

- Сейчас я с каждым из вас поздороваюсь. Но поздороваюсь не словами, а молча - глазами. При этом постарайтесь глазами показать, какое у вас сегодня настроение.

Активные методы выяснения целей, ожиданий, опасений.

Очень важным для учителя является включение в урок активных методов выяснения целей, ожиданий, опасений. Такие методы, как “Дерево ожиданий”, “Поляна снежинок”, “Разноцветные листы”, “Фруктовый сад”, позволяют учителю лучше понять класс и каждого ученика, а полученные материалы в дальнейшем использовать для осуществления личностно-ориентированного подхода к обучающимся. Методы заключаются в следующем: учащимся раздаются заранее вырезанные из бумаги снежинки, яблоки, лимоны, разноцветные листы и предлагается попробовать более четко определить, что они ожидают от сегодняшнего урока, обучения в целом и чего опасаются, записав и прикрепив на определенную поляну, дерево и т.д. После выполнения систематизируются сформулированные цели, пожелания, опасения и подводятся итоги.

Активные методы презентации учебного материала

В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такие методы, как «Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм» позволят сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом.

Вместо привычного устного рассказа учителя о новой теме можно использовать следующий метод представления нового материала:

Метод «Инфо-угадайка»

Цель: представление нового материала, структурирование материала, оживление внимания обучающихся.

Материал: подготовленный лист ватмана, цветные маркеры.

Проведение: Учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана, в его центре указано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает в сектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить в ходе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектах темы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учитель раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенные моменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моменты маркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее.

Таким образом, наглядно и в четко структурированном виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации "белые пятна" по данной теме постепенно заполняются.

В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им были затронуты все ожидавшиеся разделы, и не осталось ли каких-то не упомянутых аспектов темы. После презентации возможно проведение краткого обсуждения по теме и, при наличии вопросов у обучающихся, учитель дает ответы на них.

Этот метод изложения материала помогает обучающимся следить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует лучшему восприятию. "Белые пятна" стимулируют - многие участники начнут обдумывать, какими будут следующие, пока не обозначенные разделы темы.

Метод «Составление кластера»

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме.

Кластер - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.

На стадии вызова - для стимулирования мыслительной деятельности.

На стадии осмысления - для структурирования учебного материала.

На стадии рефлексии - при подведении итогов того, что учащиеся изучили.

Метод «Снежный ком»

Формируются навыки совместной работы, мышления, решения проблем, принятия решений.

Данный метод направлен на формирование у учеников навыков адекватного реагирования на проблемы, совместного решения установленных проблем, обобщения и систематизации мнений окружающих. Кроме того, метод особенно эффективен в работе с учащимися, у которых слабо развиты коммуникативные навыки, и побуждает

их высказывать свое мнение сначала в условиях парной работы, а затем - больших групп. Метод позволит учителю выслушать мнения всех учеников в отношении поставленного вопроса и достичь консенсуса всего класса без общего обсуждения.

Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Необходимо большое пространство для удобства передвижения и общения.

Допускается формирование групп учеников вокруг парт и соответствующее передвижение стульев.

Алгоритм реализации метода

1. Формулируется вопрос или описывается определенная ситуация.

2. Ученики самостоятельно записывают свои мысли, мнения и/или предложения, касающиеся данного вопроса/ситуации.

3. Ученики группируются парами и сопоставляют свои ответы, обсуждают свои позиции и стремятся к достижению согласованности или компромисса по вопросу/ситуации.

4. Ученики увеличивают состав групп до численности не менее четырех человек и совершают ту же процедуру, достигая следующей согласованной позиции и письменно фиксируя результаты работы.

5. Далее, группы объединяются, их численность достигает восьми человек и процесс повторяется. Достигается следующая согласованная позиция.

6. В связи с увеличением численности групп возникает необходимость координации работы и распределения полномочий внутри группы: представителя/координатора, хронометриста, распределителя ресурсов, секретаря и т.п.

7. Завершающий этап - обсуждение и обоснование финальной позиции класса.

8. Мнение любого ученика, решительно возражающего против согласованной позиции и полагающего, что его мнение не было учтено в достаточной мере, должно быть записано.

9. После выполнения задания необходимо проведение опроса, с целью определения не только приобретенного учениками объема знания и понимания, но и установления используемых учениками навыков, методов в процессе решения проблем, способов достижения согласованности. Метод «Минутка»

Формируются навыки управления информацией, самоуправления.

Метод способствует формированию у учеников навыков отбора ключевой информации по изученному материалу, а также навыков активного восприятия информации. Метод может быть использован в сочетании с методом «Горячий стул».

Планировка класса и принцип взаимодействия учеников

Один «горячий» стул располагают перед участниками, либо, для обеспечения более непринужденного общения, его можно расположить в центре круга.

Алгоритм реализации метода

1. Ученики исследуют соответствующую тему и подчеркивают ту информацию, которую считают главной. Подобную работу ученики могут выполнять в группах или самостоятельно.

2. По истечении отведенного для изучения времени, ученики располагаются на «горячем» стуле и презентуют сформулированные ими ключевые выводы/информацию в течение одной минуты.

3. Другие ученики должны внимательно слушать и, в случае обнаружения спорных данных, отступления от темы или повторения, могут парировать ученику, сидящему на «горячем» стуле. Если подобное случается, то хронометрирование процесса прерывается.

4. Организатор или группа организаторов делают заключение о целесообразности парирования и обосновывают свое решение.

5. Если парирование признано целесообразным, ученик, находящийся на «горячем» стуле, покидает его и выходит из игры. Парировавшему ученику присуждается один балл.

6. Если парирование отклонено, ученик продолжает находиться на «горячем» стуле до следующего парирования или до истечения отведенного времени. Если ученику удается усидеть на «горячем» стуле все отведенное время, ему присуждается балл.

7. Метод может быть применим в сочетании с методом «Ассоциативная карта», предполагающим сбор и структурирование всей полученной во время выполнения задания информации.

Активные методы организации самостоятельной работы над темой

Для представления материала самостоятельной работы обучающихся – «Инфо-карусель», «Автобусная остановка», «Ярмарка».

Метод «Автобусная остановка»

Цель: научиться обсуждать и анализировать заданную тему в малых группах.

Материал: листы большого формата (ватман, плакат, блокнот для флипчата), фломастеры.

Проведение: Участники разбиваются на группы по числу вопросов

Группы распределяются по автобусным остановкам. На каждой остановке (на стене или на столе в разных углах класса) расположен лист большого формата с записанным на нем вопросом по теме. Учитель ставит задачу группам – записать на листе основные моменты новой темы, относящиеся к вопросу

В течение 5 минут в группах обсуждаются поставленные вопросы и записываются ключевые моменты. Затем по команде учителя группы переходят по часовой стрелке к следующей автобусной остановке. Знакомятся с имеющимися записями и, при необходимости, дополняют их в течение 3 минут. Исправлять существующие записи, сделанные предыдущей группой нельзя. Затем следующий переход к новой автобусной остановке и еще 3 минуты на знакомство, обсуждение и добавление своих записей. Когда группа возвращается к своей первой остановке, она в течение 3 минут знакомится со всеми записями и определяет участника группы, который будет представлять материал. После этого каждая группа презентует результаты работы по своему вопросу.

Метод «Инфо-карусель»

На разных столах раскладывается информационный материал, связанный с темой урока. Класс разбивается на малые группы по числу столов. Каждая группа за своим столом знакомится с информацией и выполняет поставленные задания. По истечению отведённого времени каждая группа заканчивает работу за своим столом и переходит к другому. Группы работают до тех пор, пока каждая из них не побывает за каждым информационным столом. На столах помимо информации лежат чистые листы, на которых малые группы записывают свои соображения.

Метод «Написание синквейна»

В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово - существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка - это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников .

Активные методы релаксации

Не стоит забывать о восстанавливающей силе релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких минут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы – “физминутки” “Земля, воздух, огонь и вода”, “Зайчики” и многие другие позволят сделать это, не выходя из класса.

Упражнение «Постройся по росту».

Детям завязывают глаза и предлагают построиться по росту в шеренгу. После того, как все участники займут свои места, повязки снимаются и проверяется результат.

Активные методы подведение итогов занятия.

Завершить урок, внеклассное мероприятие можно, применив такие методы, как «Ромашка», «Две звезды и пожелание», «Письмо самому себе», «Рефлексивный экран», «Итоговый круг», «Что я почти забыл?», «Ресторан», «Комплименты».

Метод «Карусель» формирует навыки совместной работы, принятия решений и представляет собой структурированное информационно-познавательное, интеллектуальное задание, аккумулирующее совокупность мыслей, выраженных в различных вариантах ответов учеников по конкретному вопросу. Ученики работают в небольших группах, размышляя, в поисках ответа на конкретно поставленный вопрос.

Им предоставляется возможность для совместного оценивания идей других групп и использования их в качестве потенциальной основы для окончательного формирования своих собственных ответов на вопросы.

Метод используется в сочетании с методами «Проводник идей» или «Коллекция стикеров», эффективных для сбора информации в условиях малых групп.

Планировка класса и принцип взаимодействия учеников - чередование состава групп и их передвижение от доски - к доске в классе, либо, находясь на своих местах, передача учебных плакатов группе, сидящей за ними, по истечении времени, установленного для выполнения задания.

Алгоритм реализации метода

1. Ученики распределены по небольшим группам.

2. Каждой группе выдается учебный плакат или лист бумаги формата А3, в верхнем поле которого написан вопрос по избранной теме (вопросы на плакатах не повторяются).

3. Ученики работают в группах, в рамках установленного регламента, для написания своих ответов, мыслей и идей по заданному им вопросу.

4. Каждой группе выдается ручка определенного цвета, отличного от цвета ручки, предназначенной для другой группы для того, чтобы, в дальнейшем, они смогли легко распознать свои ответы.

5. По истечении отведенного для работы времени ученики переходят к следующему плакату с другим вопросом.

6. Ученики знакомятся с ответами предыдущей группы и обсуждают, выражая согласие/несогласие с ними: если согласны – отмечают каким-либо символом; если не согласны – пишут объяснение, обоснование.

7. Далее, ученики записывают свои собственные мысли по данному вопросу. В случае, если их мысли и идеи согласованы с письменными ответами предыдущей группы, они могут соединить их стрелкой.

8. «Карусель» продолжается (если позволяет время) до тех пор, пока каждая группа не ознакомится со всеми плакатами и не ответит на каждый вопрос.

9. Полезным может быть общий опрос после выполнения этого задания.

10. Метод «Карусель» может служить эффективным инструментом оценивания.

Предполагаемые вопросы:

Что нового Вы узнали сегодня?

Что для Вас стало самым удивительным /шокирующим /интересным /полезным сегодня? Что бы Вы сделали иначе?

Активные методы предусматривают проведение занятий через организацию игровой деятельности учащихся.

Методики активных методов обучения предполагают работу в группах сменного состава. Деление на группы заранее планируется учителем. В группах не более 9 человек. Деление на группы должно быть разнообразным, интересным. Недопустимо, чтобы образовывались группы «лучшие» и «худшие», а также работали одним составом, чтобы не выделился один лидер. На уроке работают группы сменного состава. Цель: научиться делиться своими идеями, сотрудничать и вырабатывать общую точку зрения не только с другом, но и с человеком, с которым не сложились отношения, т.е. учиться налаживать контакт и совместно создавать новые творческие идеи.

Методика «Дерево решений». «Дерево решений» является техникой принятия решений в ситуациях трудных и неоднозначных. Перед началом занятий учитель обозначает проблему, которая будет обсуждаться, подготавливает таблицы для групп. Во время домашнего задания, полученного на предыдущем уроке, дети узнают конкретные факты, связанные с данной проблемой, историческими или природными условиями. Далее на уроке учитель предлагает группам исследовать проблему. Ученики выявляют плюсы и минусы поставленной проблемы, затем подробно анализируют все возможные варианты решений.

Методика 6 х 6 х 6 («Шесть на шесть»). Работа проходит в два этапа.

На первом этапе каждая группа получает отдельное задание. В результате работы участники в группах получают новые знания и умения, при этом каждый из них готовится представить результаты работы своей группы участникам других групп.

На втором этапе идёт смена групп таким образом, чтобы в каждой из новых групп были представители всех групп с первого этапа. Сначала каждый участник в новой группе представляет результаты работы своей группы с первого этапа, а потом вся группа вместе выполняет задания, используя знания или умения, полученные на первом этапе, т. е. рассматривают один вопрос с трёх позиций и вырабатывают общий вывод трёхстороннего сотрудничества.

«Пустое кресло» - дискуссионная методика.

Цель: найти ответ на чётко поставленный вопрос путём обмена мнений. Этот поиск должен подвести учащихся к открытию правды, к определению фактического состояния вещей. Методика «Пустого кресла» развивает критическое мышление, учит аргументировать, задавать вопросы, активизирует большое количество участников, учит культуре дискуссии.

На 3-4 стульях разложить мнения на поставленную проблему разных людей, записанных на альбомных листах бумаги и лист со знаком вопроса «?». Учащиеся знакомятся с разными мнениями и становятся у избранной точки зрения. Тот, кто имеет совершенно другое мнение, становится у знака «?». Каждая группа обсуждает выбранное мнение и выдвигает представителя для дискуссии. Все участники дискуссии сидят по кругу. Дискуссию начинают представители групп, которые сидят на стульях, стоящих друг против друга. Ведущий (учитель) ставит ещё один стул. Если кто-то другой хочет высказаться, то он садится в пустое кресло. В кресле можно сидеть одновременно только одну минуту. Как только учитель (ведущий) услышит то, что является самым важным, прекращает дискуссию.

Методика «Ковёр идей». «Ковёр идей» - один из методов решения проблемы. Проходит в три этапа. Учащиеся делятся на 3-4 группы.

Первый этап - понимание проблемы. Участникам предлагается ответить на вопрос, почему существует такая проблема. Каждая группа получает цветные листы бумаги и маленькие цветные клейкие листочки. Ученики отвечают на вопрос проблемы, например, почему трудно учиться в школе? Ответ группа записывает на листах цветной бумаги размером с альбомный лист, затем вывешивается на плакат «Ковёр идей».

Второй этап - поиск решений. Что можно изменить? Каждая группа предлагает свои ответы и записывает их на листах цветной бумаги.

Третий этап - индивидуализация деятельности. Что лично сделаю я, чтобы изменить существующую ситуацию.

Четвёртый этап - оценивание идей. Индивидуальное принятие решения: что смогу делать для решения проблемы и что постараюсь сделать.

Использование активных методик укрепляет мотивацию к обучению и развивает наилучшие стороны ученика. В тоже время не надо использовать эти методы без поиска ответа на вопрос: для чего их используем и какие в результате этого могут быть последствия (как для учителя, так и для учеников). Применять данные методики не обязательно все на одном уроке.

На уроках создаётся вполне допустимый рабочий шум при обсуждении проблем: иногда в силу своих психологических возрастных особенностей дети начальной школы не могут совладать со своими эмоциями. Поэтому эти методы лучше вводить постепенно, воспитывая у учащихся культуру дискуссии и сотрудничества.

У каждой методики есть свои плюсы и минусы.

Активные методы обучения:

формируют положительную учебную мотивацию;

повышают познавательную активность обучающихся;

активно вовлекают всех школьников в образовательный процесс;

стимулируют самостоятельную деятельность;

помогают эффективно усваивать большой объем учебной информации;

развивают творческие способности, нестандартность мышления, коммуникативно-эмоциональную сферу обучающегося;

раскрывают личностно-индивидуальные возможности каждого обучающегося и определяют условия для их проявления и развития.

Активные методы обучения в начальной школе имеют недостатки:

Дети часто не могут совладать со своими эмоциями, следовательно, на уроках создаётся вполне допустимый рабочий шум при обсуждении проблем.

Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий является доминирующим в группе.

Для некоторых участников работа в команде с использованием активных методов - только способ ничего не делать.

Если преподаватель в должной мере не владеет методиками интерактивных методов обучения, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

Методы лучше вводить постепенно, воспитывая у учащихся культуру дискуссии и сотрудничества;

Применять данные методики не обязательно все на каждом или на одном уроке.

Уроки с использованием активных методов обучения интересны не только для учащихся, но и для учителей. Однако бессистемное, непродуманное их использование не дает хороших результатов. Поэтому очень важно учитывать индивидуальные особенности своего класса.

Мир активных методов обучения яркий, удивительный, многогранный. В нем комфортно чувствуют себя и учителя, и ученики. Если учитель освоит мощный потенциал активных методов обучения, то сможет сделайте свою работу намного интереснее и эффективнее, а своих учеников благодарными, успешными и счастливыми.

Выводы по главе 2

Методы активного обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Появление и развитие методов активного обучения обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

В учебной деятельности младших школьников наиболее целесообразно использование игровых активных методов.

Уроки с использованием активных методов обучения интересны, но имеют как свои плюсы, так и минусы. Поэтому важно, чтобы учителя подходили к планированию уроков очень продуманно, в соответствии с индивидуальными особенностями своего класса.

Заключение

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило мне сделать вывод о том, что технология активного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность и направлены на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником.

Преимущество всех рассмотренных мной методов технологии активного обучения очевидно. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний.

Исследование подтвердило, что в педагогическом процессе следует максимально использовать активные, развивающие методы. Они могут быть включены в реальные педагогический процесс.

Мне бы хотелось порекомендовать учителям школ:
подходить к использованию активны х методов обучения и воспитания в педагогическом процессе обдуманно и творчески;
включать в учебные занятия игровые моменты и элементы проблемного обучения;
вовлекать учащихся в постоянную деятельность: пусть они больше анализируют, систематизируют, рассуждают, оценивают, выделяют главное, отстаивают и объясняют свою позицию, учатся вести глубокие и последовательные диалоги.

А. Дистервег считал, что надо заставить ученика работать, работать самостоятельно, приучить его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить. И я с большой степенью уверенности могу сказать, что активные методы обучения как раз и призваны научить детей самостоятельности, научить их учиться и адекватно оценивать результат собственной работы.

Список литературы

1. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - т.3. - С.5-329.

3. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение [Текст] / Ю.Н. Емельянов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с.

4. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] / В.И. Загвязинский.- М.: Академия, 2001. - 192 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2000. - 384с.

6. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности [Текст] / И.И. Ильясов // Теории учения. Часть 1 / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. - М.: РИЦ «Помощь», 1996. - С.95-97.

7. Каратаева Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия [Текст] / Е. Каратаева // Директор школы. - 2000. - №9. - С.75-80.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2005. - 410 с.

9. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1980. - 96с.

10. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М., 2004.

11. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96с.

12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М.В. Матюхина. - М.: Изд. АПН СССР, 1984. - 144c.

13. Немов Р.С. Психология [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.2. Психология образования / Р.С. Немов. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496с.

14. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

15. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

16. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.217-233.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 705 с.

18. Рыжов В.Н. Дидактика [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. колледжей и лицеев / В.Н. Рыжов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 318 с.

19. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя [Текст] / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192с.

20. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика [Текст] / Л.М. Фридман. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 64с.

21. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика [Текст]: Научное издание / А.В. Хуторский. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 239 с.

222. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. - М., 1971. - 351 с.