Основные факторы формирования конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста (Родительские представления и установки)

Содержание:

Введение
Актуальность темы исследования.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей.

В жизни каждого человека семья занимает особое место. В семье растет ребенок, и с первых лет своей жизни он усваивает нормы общежития, нормы человеческих отношений, впитывая из семьи и добро, и зло, все, чем характерна его семья. В семье регулируются отношения ребенка к окружающему, в семье он получает опыт нравственности, моральных норм поведения. Став взрослыми, дети повторяют в своей семье все то, что было в семье его родителей

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влия­ющих на становление личности ребенка, так и для органи­зации воспитательной практики. О значимости данной про­блемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевио­ризм или гуманистическая психология, не обошли внимани­ем эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития.

Первые экспериментальные исследования в области дет­ско-родительских отношений были начаты в 1899 году, ког­да психолог Сирс в сотрудничестве со своим коллегой Холлом разработали опросник, выявляющий мнения родителей о наказании детей. В 30-е годы ХХ века отмечается быстрый рост исследований роди­тельских установок. В настоящий период в зарубежной психологии накоплен богатый опыт исследований на тему детско-роди­тельских отношений. В отечественной психологии статисти­ка более скромная, поэтому педагоги и родители испыты­вают определенный дефицит информации по данному вопросу.

Особая роль в развитии ребенка и его эмоциональной и личностной сферы, традиционно отводится фактору взаимодействия родителей и ребенка, как на ранних, так и на более поздних этапах развития. В процессе постоянного контакта с ребенком, родители помогают регулировать и упорядочивать его аффективные взаимоотношения с окружающим миром, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффективной организации его поведения, стабилизации аффективных процессов. Нарушения внутрисемейных отношений может приводить к различным нарушениям психического развития.

Наиболее чувствительными к воздействию семейного неблагополучия оказываются стержневые образования личности ребенка - его представления о себе, самоотношение, самооценка, образ себя. Поскольку полнота удовлетворения потребностей ребенка зависит от родителей, то его представления о себе и образ себя в значительной мере связаны с отношением родителей к ребенку, их восприятием и пониманием ребенка, с характером родительских установок и качества привязанности как родителей к ребенку, так и ребенка к родителям.

Ребёнок вырастет, а сформированные у него качества личности, духовно - нравственные ценности, нормы морали останутся. Именно ими будет руководствоваться взрослый человек, проходя свой жизненный путь, делая порой нелегкий выбор. Впечатления, полученные в детстве, подчас определяют дальнейшую работу человека, его жизненный уклад. Ведь семья передает и культурные традиции, и опыт предшественников, который складывался на протяжении многих лет, и закладывает ребенку модель поведения на всю его дальнейшую жизнь. Человек может давно забыть какие-то свои детские переживания, но они, оставшись в области подсознания, могут напомнить о себе.

Тема исследования: «основные факторы формирования конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста»

Проблема исследования: какого влияние родительского отношения на развитие ребёнка?

Цель исследования: изучить влияния родительского отношения на личностное развитие ребёнка.

Объект исследования: отношение родителей к ребёнку.

Предмет исследования: детерминанты родительского отношения и их влияние на развитие личности ребёнка.

Гипотеза исследования: предполагаем, что родительские отношения играют существенную роль в развитие личности ребёнка.

Задачи исследования: проанализировать педагогическую и психологическую литературу по вопросу влияния родительских отношений на развитие личности ребёнка.

Структура исследования: в курсовой работе отражены различные аспекты психологии детс­ко-родительских отношений. В первой части рассматрива­ется природа родительского отношения, подходы к его ис­следованию, раскрываются основные структурные компо­ненты и детерминанты родительского отношения. Во второй части рассматриваются возможные влияния роди­тельского отношения на личностное и когнитивное разви­тие ребенка, а так же на возникновение нарушений психи­ческого развития.

Методы исследования: при написании курсовой работы, нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования, обобщение, синтез, сравнение.

Родительские представления и установки

Термин «родительские представления» является чрезвычайно широким и включает целый ряд разнообразных понятий, таких, как установки, ценности, восприятия ребенка и самих родителей, представления и ожидания, связанные с развитием ребенка.

Родительское отношение является двойственным и противоречивым, представляя, с одной стороны, безусловную любовь и глубинную взаимосвязь с ребенком, а с другой - объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения.

Во многих исследованиях в качестве основных факторов семейного воспитания выдвигаются именно эти:

- эмоциональное отношение, любовь, принятие;

- особенности требований и контроля

По своему характеру родительские установки являются сложными и противоречивыми, что может быть обусловлено внешними и внутренними конфликтами родителей. Например, это может быть конфликт между собственными представлениями о воспитании ребенка и советами родственников или между собственными представлениями родителей и требованиями общества. Амбивалентные представления чаще всего встречаются в таких областях, как степень родительского вмешательства в жизнь ребенка, зависимость ребенка или его автономия, баланс потребностей членов семьи.

Наиболее компетентные и эффективные родители способны изменять свое поведение в соответствии с требованиями ситуации.

Родительские представления выполняют две взаимосвязанные функции: функцию интерпретации и прагматическую функцию. Так, воспринимая кон­кретную ситуацию взаимодействия с ребенком, родитель интерпретирует ее, опираясь на собственные представле­ния. Например, нарушение ребенком родительских норм может рассматриваться родителем как акт непослушания или, напротив, как попытка ребенка достичь независимости и автономии.

Прагматическая функция родительских представлений состоит в том, что они помогают родителям планировать свои воспитательные действия. Обе функции - интерпретации и прагматическая - взаимосвязаны. Например, когда родитель общается с ребенком, он нуждается в умственной репрезентации эпизода общения для того, чтобы понять его. Далее он прогнозирует, какие его действия наиболее подойдут для данной ситуации. Представления являются начальной точкой для принятия решений или для того, чтобы сделать вывод о ситуации.

В родительских установках принято выделять три компонента: оценочный, когнитивный и интенциональный. Оценочный компонент - это оценка родителями объекта или ситуации воспитания. Когниивный компонент состоит в системе знаний или идей, которые рассматриваются как достоверные и используются для построения стратегии и тактики воспитания ребенка. Наконец, поведенческий компонент родительских установок заключается в намерении или интенции вести себя определенным образом по отношению к ребенку. Другими словами, это конкретная практика воспитания ребенка.

Кроме этих трех базовых компонентов установок, выделяют еще ценности родителей, восприятие ребенка родителем и восприятие родителями самих себя. Ценности часто используются как синоним установок, они рассматриваются как не­кая абстрактная воспитательная цель (например, воспитать счастливого ребенка). Восприятие ребенка (например, насколько труден ребенок) связано непосредственно с реакциями на его поведение. Наконец, важным является также то, как родители воспринимают себя в своей роли и свои отношения с ребенком.

Исследования показывают, что на характер установок по отношению к ребенку влияет социально-экономический статус родителей. Матери, принадлежащие к низкому социальноэкономическому классу, отличаются дисциплинарной строгостью, чувствуют себя менее ответственными за детские проблемы по сравнению с матерями, принадлежащими к среднему классу. Матери, принадлежащие к среднему классу, имеют более позитивные установки по отношению к независимости детей. Матери, принадлежащие к рабочему классу, поощряют у детей послушание, хорошие манеры и чаще используют принуждение по отношению к собственным детям. По мнению Коха, это связано с тем, что для рабочих профессий характерны такие ценности, как подчинение авторитетам, способность следовать инструкции. Более высокий профессиональный уровень матерей обусловливает другие ценности, такие, как саморегуляция, инициативность и креативность.

Установки относительно воспитания также связаны с удовлетворенностью браком. Матери в счастливых браках показывают большую теплоту по отношению к детям, больше поощряют детей к независимости и меньше раздражаются по поводу негативного поведения детей.

Исследование родительских представлений началось в 60 - 70 годы в контексте изучения закономерностей меж­личностного познания. Существует четыре теоретических подхода, в рамках которых исследуются родительские представления. В первом подходе родительские представления отождествляются с каузальными атрибуциями, которые опосредуют родительское поведение. Возникновение атрибуций связано с конкретной практикой воспитания ребенка и историей жизни самого родителя. Причинное объяснение детского поведения родителями определяет конкретные воспитательные практики. Например, выявлено: если матери полагают, что ребенок способен нести ответственность за свое негативное поведение, то они выбирают более строгие дисциплинарные техники.

В русле информационно - процессуального подхода родительские представления рассматриваются как медиатор, фильтрующий опыт взаимодействия с ребенком и результирующий определенные родительские стратегии. В.В.Столин и Е.Т.Соколова описали информационно-процессуальную модель родительских представлений в отношении детской социальной компетентности. Согласно этой модели, родители устанавливают задачи социализации ребенка, которые определяют их воспитательные стратегии. Такое поведение родителей называют проактивным. Когда ребенок не отвечает задачам социализации, то используются реактивные стратегии. Родительское поведение определяется оценкой личности ребенка, качеством детско-родительских отношений, а также оценкой того, какие стратегии будут наиболее эффективными. Эмоциональные ответы родителей на поведение детей опосредуют связь представлений со стратегией. Родительские реакции на детское поведение зависят от того, насколько родитель уверен в детских умениях. Авторы утверждают, что изменения в родительских представлениях зависят от увеличивающегося знания родителей о ребенке. По мере взросления ребенка матери становятся все менее заинтересованы в дополнительной информации, и их поведение чаще всего опирается на те представления, которые сформировались в первые годы жизни ребенка. Таким образом, представления остаются достаточно стабильными во времени.

Третий подход, конструктивистский, в рамках которого родительские представления рассматриваются не как медиатор между факторами окружения и родительскими стратегиями, а как начальная точка для взаимодействия родителя и ребенка. Родительские представления о ребенке понимаются по аналогии с личностными конструктами, которые берут свое начало в опыте человека и служат для того, чтобы управлять поведением человека. Основная идея этого подхода состоит в том, что родители самостоятельно конструируют собственные идеи о детстве, о развитии ребенка, о сущности воспитания, хотя и используют для этого различные источники.

Наконец, четвертый подход, транзактный, акцентирует роль культуры как источника родительских представлений. А.В.Петровский выделяет традиционный, современный и парадоксальный типы родителей в зависимости от их образа жизни. Традиционный характерен для сельских жителей с низким уровнем образования, пессимистическими ожиданиями и минимальной верой в возможность повлиять на развитие ребенка для современного типа родителей характерны высокий об­разовательный ценз, вера в возможность повлиять на разви­тие ребенка. Современный тип родителей преобладает в городской местности. Для родителей парадоксального типа характерен средний и ниже среднего образовательный уровень, они не рассматривают себя в качестве главной фигуры в развитии ребенка, а верят, скорее, в детерминизм среды.

В транзактном подходе культура рассматривается в качестве регулирующего контекста семейной системы. Семейные ритуалы и традиции образуют семейный культурный код, который регулирует взаимодействие между чле­нами семьи. Родительские представления рассматриваются как часть семейного кода. Согласно транзактному подходу, родительские представления - достаточно статичные феномены и мало подвержены изменениям.

Существует несколько классификаций родительских представлений. Так, выделяют описательные и инструментальные представления. Описательные включают знание о том, как дети развиваются или как родители влияют на детей. Другой вид представлений - это инструментальные, то есть представления о способах, которыми родители достигают частных воспитательных целей. Исследователи обнаружили около 5000 таких родительских идей.

Детерминанты родительского отношения

В каждой культуре имеются свои представления о детстве и воспитании детей. Многочисленные кросс - культурные ис­следования выявляют следующие особенности родительского поведения. Матери англосаксонского происхождения предпочитают словесные объяснения, часто хвалят и поощряют своих детей. В латиноамериканских семьях матери чаще опираются на отрицательное подкрепление, используют физический контроль, шире употребляют зрительную подсказку, простейшее моделирование.

Американские матери ожидают от детей с самого ран­него возраста развития социальных умений в общении со сверстниками. Напротив, японские матери ожидают от детей того же возраста эмоциональной зрелости и послу­шания, хороших манер: Рассматривая, что влияет на школьные успехи в большей степени - усилия ребенка или его способности, американские матери указывали на равную важность двух этих факторов. Японские и китайские матери отдавали приоритет собственным усилиям ребенка.

Было выявлено, что контроль и принятие своих детей у европейских матерей выше, чем у китайских родите­лей; у китайских родителей контроль выше принятия, причем выраженность этих обоих факторов родительс­кого стиля способствует социальной активности детей у европейских родителей, напротив, отсутствует корре­ляция между принятием, контролем и детской социали­зацией.

По мнению Н.Т.Колесника родительские представления о детях, зафиксированные в культурных ценностях, важны для понимания того, как семья формирует социо - культурное окружение, в кото­ром развивается ребенок.

Выделяют качественное различие между материнским и отцовским отношением к ребенку по признакам условность - безусловность и контролируемость - не контролируемость. Материнская любовь безусловна, дана от рождения, но неподвластна контролю со стороны ребенка, ее невозможно завоевать (либо она есть, либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена тем, оправдывает ли ребенок его ожидания, она управляема (ее можно заслужить, добиться собственной активностью ребенка). Выделяют факторы родительского воспитания, наиболее важные с точки зрения формирования нарушений поведения и отклонений личности детей. Родительское отношение может быть обусловлено тем, что родители неосознанно воспроизводят в собственной семье те проблемы, которые они не смогли разрешить в сво­ем детстве. Например, инфантилизация ребенка, игнориро­вание и нежелание его повзросления могут быть связаны с особенностью биографии самого родителя. Если родитель имел младшую сестру или брата, на которых в свое время пе­реместилась любовь его собственных родителей, то свой бо­лее старший возраст он мог воспринимать как несчастливый период жизни. Это может стать одной из причин, по кото­рой родители стремятся «задержать» повзросление соб­ственного ребенка. Как следствие, они могут снижать тре­бования к ребенку, стимулировать развитие у него несамо­стоятельности или робости.

Существуют данные, что большинство матерей, отказы­вающихся от своих детей, с раннего детства имели негатив­ный опыт межличностных взаимоотношений в семье. От­вержение ребенка родителями может привести к тому, что во взрослом возрасте он будет страдать от неразвитос­ти родительских чувств, которая проявляется в эмоциональ­ной холодности родителя и гипопротекции. А.Баркан установил, что отвергающие и оскорбляющие своих детей родители имели дефицит теплых эмоциональных от­ношений в собственном детстве. Такие родители реализуют амбивалентное отношение к ребенку - они одновременно и стремятся к нему, и избегают интимности в отношениях с ребенком. Воспитывая ребенка, они стараются установить те эмоциональные отношения, которых недополучили в соб­ственном детстве. С другой стороны, поскольку их детский опыт неудачен, они стремятся избегать таких отношений, боясь разочарований. Чаще всего такие люди вступают в брак с лицами, которые не способны на теплые эмоцио­нальные отношения. Следующий шаг в разрешении их ин­фантильного конфликта - рождение ребенка. Они надеют­ся, что наконец-то появится тот, кто будет их действитель­но любить. Родители пытаются манипулировать семейным взаимодействием, чтобы удовлетворить свои собственные потребности, однако очень скоро они узнают, что быть ро­дителем - это значит прежде всего давать, а не брать, и еще больше разочаровываются. Тогда они начинают искать не­достатки в своих детях, отвергать их, применять физические и словесные наказания.

Отношения с близкими людьми в детский период жизни яв­ляются источником формирования системы отношений во взрослом возрасте. Глядя на родителей и бессознательно подражая им, ребенок усваивает семейные образцы пове­дения, у него с раннего детства формируется эмоциональ­ная установка по отношению к будущему супругу. Ребенок запоминает то, как родитель, с которым он себя идентифи­цирует, общается с другим родителем, запоминает, чтобы став взрослым, подчас вопреки своей воле воспроизвести в своей семье усвоенные когда-то способы общения.

По мнению Э. Берна, детский опыт являете базовым для формирования жизненного плана или сценария. Связь прародительской и родительской семьи осуществляется через передачу этого жизненного сценария, в котором запрограммировано и родительское отношение. Жизненный сценарий ребенок принимает потрем причинам: во-первых, он дает жизни цель; все что делает ребенок, он делает для других людей, обычно для родителей; во-вторых, родительское программирование помогает ему структурировать свое время; в-третьих, родительская программа содержит указания, как поступать в тех или иных ситуациях. Родители передают ребенку свой опыт, причем сценарные ограничения ребенок получает от родителя противоположного пола. Сценарные указания, которые мать дает своему ребенк­у, она сама получила от отца, отец от своей матери, то есть источником женского сценария является бабушка по линии отца - поколения чередуются по принципу пола.

В ряде исследований было показано влияние детского опыта в общении с братьями и сестрами на формирование родительского отношения. У женщин, выросших с братьями, сказываются более спокойные и ровные, дружеские взаимоотношения с мужем и с сыновьями по сравнению с женщинами, у которых были только сестры. Старшие дети, как правило, являются лидерами, младшие - подчиненными. Позиция доминирования может быть усвоена в детстве в процессе взаимодействия с родными братьями и сестрами. Мать, которая в родительской семье была старшей среди детей и имела братьев, может вступить в конфликтные взаимоотношения со своим младшим сыном или старшей дочерью. Родители, которые в детстве были младшими в семье, могут иметь некоторые трудности в проявлении родительской заботы и даже возлагать на своих собственных детей ответственность за свою семью.

А. С. Спиваковская отмечает, что для некоторых родителей воспитание становится основной деятельностью, основным смыслом жизни, а ребенок - единственным объектом удовлетворения этой потребности. Родители бессознательно начинают вести борьбу за сохранение своей близости с ним. При этом возрастное отдаление ребенка, повышение значимости других людей в его жизни воспринимается родителями как угроза собственным интересам. В результате родитель препятствует всякому проявлению самостоятельности у ребенка.

У другой группы родителей преобладает мотив реализации потребности достижения. В этих случаях мотивация воспитания сводится к достижению определенных целей, час-то выбор этих целей родителями не вполне осознан, но отчётливо связан с достижениями в собственной жизни. Многие хотят того, что им не удалось в жизни. В таких семьях дети рано приобщаются к различным развивающим заняти­ям, посещают большое число кружков, причем интересы, наклонности, задатки самого ребенка не всегда учитываются­. Под влиянием мотива достижения в воспитании усиливается значимость социальных требований и стандартов за ущерб эмоциональной насыщенности отношений с ребенком.

Е.Т.Соколова выяснила, как стили детско-роди­тельского общения зависят от потребностей матери. У матерей, испытывающих трудности в общении с ребенком, выявились две противоположные тенденции – потребность в эмоциональном симбиозе и потребность в большой психо­логической дистанции с ребенком, в крайнем варианте ­вплоть до эмоциональной изоляции. В первом случае мать и ребенок добровольно соблюдают определенный суверени­тет. Сохранению психологической дистанции способствует стиль общения «изоляция». Психологически мать отторгла ребенка, приспособилась к существующей ситуации и не ис­пытывает потребности в ее изменении. Полная изоляция способствует тому, что каждый «остается при своем»: ребе­нок - уверенным в негативном к нему отношении, роди­тель - уверенным в необходимости еще большего увеличе­ния психологической дистанции.

Конфликт потребности в аффиляции с потребностью в психологическом дистанцировании определяет стиль об­щения «псевдосотрудничество». Мать, призывая ребенка к «совместности», к эмоциональному контакту, строит такой барьер, который ребенок при всем желании преодолеть не может, продолжая оставаться «снаружи». «Внутренний мир» матери хорошо защищен от посторонних «вторжений», истинную близость она делает невозможной, хотя внешне и стремится к ней.

Наиболее частая причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты близос­ти с ребенком. В этом случае родитель стремится к излиш­ней опеке ребенка, хотя и понимает вредность и бесперспективность этого стиля воспитания. В основе родительского от­ношения лежит собственная неосознаваемая инфантильная потребность в тесной сим биотической привязанности. Ги­перопека обусловлена тревожностью и неотреагированным страхом одиночества матери.

Матери с конфликтом потребности в симбиотической эмо­циональной привязанности и потребности в самоэффективно­сти (родительском самоуважении) руководствуются принци­пом «все или ничего». Мать хочет, чтобы ребенок удовлетво­рял одновременно и родительскую потребность в эмоциональ­ном контакте и родительскую потребность в эффективности. Общение с ребенком приобретает черты игры, названной Бер­ном «Попался, сукин ты сын». Так, мать предлагает ребенку проявить активность, но «задавливает» эту активность, обви­няя ребенка в неэффективности.

Во многих описаниях родительского отношения и поведе­ния присутствуют указания на особенности личности родителей как на источник того или иного отношения к ребенку Р.Бернс описал тип тревожной матери, устанавливающей с ребенком симбиотические отношения, опекающей, защи­щающей его и тем самым парализующей активность и само­стоятельность ребенка. Гиперопекающее поведение родителя может быть также свя­зано с повышенным чувством вины. В определенных усло­виях дети, которых воспитывали требовательные, эгоцентричные родители, став взрослыми, видят в своих собственных детях ту же требовательность и эгоцентрич­ность, испытывают по отношению к ним то же чувство «нео­платного долга», которое испытывали по отношению к своим родителям.

Для того, чтобы успешно справиться с воспитательны­ми заботами, родитель должен обладать определенными личностными качествами. Круг этих качеств весьма широк. Например, качества, необходимые для регулирования сво­их: эмоциональных состояний, преодоления состояний фрустрации: умение подчинить желания данного момента целям будущего, терпение, - столь необходимые при формировании как супружеских, так и воспитательных отно­шений. Нервно-психические расстройства членов семьи (такие, как психопатии, неврозы, расстройства влечений, умственная отсталость, психозы) видоизменяют эти каче­ства, что может привести к полной утрате возможности выполнять воспитательные функции.

Кроме нервно-психических расстройств на характер родительского отношения влияют более или менее устойчивые черты характера родителей. Патологическая заостренность черт характера родителей порождает специфические осо­бенности его отношения к ребенку. Родители могут не заме­чать у себя таких черт характера и проецировать их на ре­бенка, а затем пытаться искоренить их у него. Так, нередко «делегирующее воспитание» (то есть упорное желание сде­лать из ребенка «самого-самого» - развитого, умного, эру­дированного, социально успешного) является компенсаци­ей чувства малоценности, недееспособности, восприятия себя родителем как неудачника. В одном случае такая про­екция может вылиться в открытое эмоциональное отверже­ние ребенка, не соответствующего родительскому идеально­му образу. В другом случае она, возможно, примет более за­маскированные формы и выльется в гиперопеку или гипер­протекцию.

Анализ литературы позволяет выделить следующие осо­бенности личности родителей, патогенно влияющих на раз­витие личности ребенка.

Дезинтеграция личности родителей. Внутренняя конф­ликтность, низкая степень самопринятия, невротическая структура личности, проявляющаяся прежде всего в сфере самовосприятия, чувство вины, беспокойство, повышенная тревожность являются показателями дезинтеграции лично­сти, отсутствия ее внутреннего единства. Подобный кризис личностного развития часто не преодолевается конструк­тивным образом, а сопровождается компенсаторным реаги­рованием. В качестве источника отреагирования нервного напряжения для матери выступает ребенок. Родители могут проецировать собственные качества на ребенка (это могут быть агрессивность, негативизм, протестные реакции) и строить воспитание по типу эмоционального отвержения, не признавая наличия в самом себе этих отвергаемых ка­честв.

А. С. Спиваковская описала «се­мью-театр», которая развивается под влиянием члена семьи, имеющего определенные пробелы в реализации самооцен­ки. Весь сконструированный семьей сценарий - борьба за демонстративный престиж в ближайшем окружении ­служит защитой от осознания иллюзорности былых представлений, невыполнимых желаний, надежд. Ребенок вовлекается в семейные игры. Родительское отношение также «театрально», демонстративно, как «на сцене», при посто­ронних демонстрируется любовь и забота, а «за кулисами ребенок часто не нужен и контакт с ним может приобрести форму удовлетворения его особых материальных запросов.

По мнению А.С.Спивоковской, созданию «семьи-санатория» способствует один из супругов, который имеет трудности в контактах с окружающими. Он создает специфический барьер на пути приобретения семьей нового опыта. Такая защита порождает определенный стиль отношений к детям. Если семья превращается в санаторий для матери (роль «больной»), то дети играют роль «медперсонала для больной». Они лишены материнской любви, рано привлекаются к выполнению домашней работы, становятся излишне тревожными. Мать постоянно подчеркивает свое недомогание, занята исключительно собой, но, чтобы удержать ребенка в семье, мелочно опекает его, жестко контролирует, чрезмерно защищает его от ре­альных и мнимых опасностей, дискредитирует внесемейные ценности и друзей ребенка.

Низкий уровень самоконтроля в аффективной сфере родителей. У некоторых матерей трудности в родительских отношениях бывают вызваны нарушением самоконтроля. Согласно данным, полученным с помощью опросников А.И.Захарова, матери детей, страдающих неврозами, эмоционально нестабильны, взвинчены, нетерпеливы, они недостаточно жизнерадостны, часто у них отмечается плохое настроение. Матери с низким уровнем самоконтро­ля для снятия нервного напряжения используют конфликт с ребенком. Причем снятие напряжения мо­жет происходить или экспрессивно (крик, физическое на­казание сразу после конфликта), или импрессивно - пу­тем внутреннего переживания, когда напряжение длитель­но воздействует на ребенка.

Негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень родительской рефлексии. Низкий уровень роди­тельской рефлексии не позволяет адекватно оценить си­туацию и действовать с учетом возрастных и личностных черт ребенка, считает Э.Г.Эйдемиллер. Родители в силу характерологических осо­бенностей реализуют в конфликтной ситуации один и тот же сценарий. Нередко такие родители обращаются с ре­бенком по принципу «двойной связи». Так, родитель дает указания ребенку что-то делать или не делать под страхом наказания. Одновременно от родителя поступает второе указание на другом коммуникативном уровне, по смыслу противоположное первому. Например, ребенку объясня­ют, что очень важно выражать свои чувства открыто и ис­кренно. Одновременно с этим родители демонстративно показывают, что «милые люди» ведут себя сдержанно и никогда не сердятся. Ребенок в этом случае дезориенти­рован, такое поведение родителей вызывает у него пани­ку. Он полон тревоги, так как не понимает источника та­кой путаницы, постоянно ожидает наказания, осуждения. В конце концов ребенок аутизируется, происходит снижение его контактности. Особенно гу­бительно такое общение для детей, склонных к шизофрении.

Влияние родительской заботы и контроля на личностное развитие ребёнка

Родительская забота выступает в качестве ведущей формы воспитания ребенка. Уровень заботы, или протекции, опре­деляет, сколько сил и времени уделяют родители воспита­нию ребенка. Можно выделить две крайние степени протек­ции: чрезмерную (гиперпротекция) и недостаточную (гипоп­ротекция), по мнению Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис.

При гиперпротекции, или гиперопеке, родители уделяют ребенку очень много времени и сил. Фактически воспитание становится для них смыслом всей жизни. Гиперопека выра­жается в стремлении родителей окружить ребенка повышен­ным вниманием, во всем защищать его, даже если в этом и нет реальной необходимости, сопровождать каждый его шаг, пре­дохранять от мнимых опасностей, беспокоиться по поводу и без повода, удерживать ребенка возле себя, «привязывать» его к своим настроениям и чувствам, требовать от него опре­деленных поступков. Как правило, забота нуж­на не столько детям, сколько самим родителям, восполняя у них нереализованную и нередко невротически заострен­ную потребность в привязанности и любви. Стремление матери «привязать» К себе ребенка имеет в своей основе и выраженное чувство беспокойства или тревоги. Гиперопе­ка может быть мотивирована как тревогой, вызванной оди­ночеством родителей, так и инстинктивными опасениями, что с ребенком может случиться несчастье. Это может выражаться такими фразами: «Ты только не задерживайся, а то я буду волноваться», «Никуда не уходи без меня».

При гипопротекции ребенок находится на периферии внимания родителей, до него «не доходят руки», за воспитание родители берутся время от времени, когда случается либо серьезное.

Важным аспектом воспитания ребенка является степень удовлетворения его потребностей. Эта характеристики отличается от уровня протекции, так как родитель может много времени заниматься воспитанием, но не удовлетворять потребности ребенка в должной мере. В степени удовлетворения потребностей ребенка также возможны два крайних варианта:

Потворствование имеет место тогда, когда родители стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка. Они балуют его, любое его желание - закон для родителей. Объясняя необходимость такого воспитания, родители предлагают аргументы которые являются по своей сути проявлением механизма рационализации: слабость ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего они сами были лишены.

Игнорирование потребностей ребенка - такой стиль питания характеризуется недостаточным стремление родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще всего страдает потребность ребенка в эмоциональном контакте с родителями.

В младенчестве и раннем возрасте все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, и от него почти ничего не требуется. Однако по мере того, как развивается его моторика и способность управлять своим поведением, родители начинают ограничивать и направлять его активность. Несомненно, по многим причинам нельзя предоставлять ребенку неограниченную свободу. Необходимы определенные ограничения и руководство, чтобы обеспечить его безопасность. Например, ребенок не может играть в мяч на проезжей ча­сти улицы или играть с огнем или острыми предметами. По мере усложнения потребностей ребенка они неизбеж­но вступают в конфликт с желаниями окружающих. Ребе­нок уже не может свободно выражать свои потребности, но должен учиться соотносить их с требованиями окружа­ющего мира, по мнению Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис.

Интериоризация средств и навыков контроля, испльзуемых родителями, является важным механизмом формиро­вания характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность. Интериоризация родительских стандартов зависит, с одной стороны, от чувства страха, а с другой - от чувства вины. Когда интериоризация находится на низком уровне, контроль осуществляется страхом перед внешним наказанием; когда интериоризация развита, пове­дение контролируется чувством вины.

Реан А.А. выделяет два типа деформации семьи: структурная (это нарушение ее структурной целостности, связанное чаще всего с отсутствием одного из родителей) и психологическая (связана с нарушением системы межличностных отношений, преобладанием отрицательных ценностей, асоциальных установок и т.п.).

Как структурная, так и психологическая деформация семьи оказывают значительное влияние на формирование личности ребенка.

М. Мид, изучая примитивные сообщества, сделала очень интересные наблюдения. В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности, стиль взаимодействия с взрослыми сводится к следующему: мать рано отлучает ребенка от груди, надолго уходит работать, общение с матерью происходит редко. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном, используются частые наказания, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате, формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость.

Эрон, проведя обширное обследование, выявил черты родителей, пользовавшихся репутацией жестоких и озлобленных. Было отмечено, что такие родители, как правило, имеют склонность к агрессивности по отношению к своим детям (дети недолюбленные, заброшенные).

А.А. Бодалев считает, что оценка ребенком другого человека и его действий является простым повторением оценки авторитетным для ребенка взрослым. Отсюда родители являются эталоном, по которому дети сверяют и строят свое поведение. Передавая социально полезный опыт, родители передают и негативные его стороны, являющиеся очень эмоционально заряженным «руководством к действию». Не имея своего личного опыта, ребенок не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью.

Сами же родители, как заметил Э.Берн, всегда довольны, хотя могут и не показывать вида, когда дети им подражают, пусть даже в самом дурном отношении.

Значимый фактор риска выделяет дисгармоничную семью. Это понятие включает в себя несколько разнородных вариантов психологического неблагополучия:

- семьи, где один из членов страдает нервно-психическим расстройством или химической зависимостью. К наследственному фактору, делающему более вероятным возникновение расстройств у детей, прибавляются непредсказуемость семейной ситуации;

- собственно дисгармоничные семьи, где основной проблемой являются отношения между членами семьи;

- семьи, в которых практикуется неправильный тип воспитания.

Следующий важный фактор воспитания и формирования ребенка уровень родительских отношений:

- безразличное отношение к детям, их чувствам, переживаниям, отсутствие полной привязанности к детям, чувства долга и ответственности перед детьми. Уровень индифферентного отношения;

- авторитарные родители: показное уважение к детям, любовь, за которым стоит безразличие и лицемерие. Это уровень демонстрации своей власти над ребенком, постоянного подавления мыслей и чувств собственных детей;

- угождение капризам ребенка, потакание эгоистическим потребностям. Недоверие к ребенку, чрезмерный контроль за его поведением. Борьба за лидерство, за влияние на ребенка. Игнорируют мнение ребенка, его право на поступок, манипулируют им как вещью. Агрессивный стиль поведения;

- доверие между родителями и детьми, общность интересов семейных и общественных. Совместное обсуждение проблем, участие в их решении, чувство ответственности.

Таким образом, неправильное отношение к ребенку в семье также ведет к формированию отрицательных тенденций в поведении ребенка.

Существует ряд особенностей семейных отношения и воспитания, которые неблагоприятно влияют на личность ребенка (Копченова Е.Е.):

- недостаток тепла и ласки со стороны родителей;

- незаинтересованность детьми, безразличие к детям;

- явное отвержение ребенка, проявляющееся в невнимании, жестокости, избегания контактов родителей с ребенком;

- отсутствие или недостаточный контроль за ребенком, сочетается со снисходительным отношением к проявляемому к ним агрессивному поведению;

- непоследовательность в применении наказаний;

- использование строгих, в том числе физических, наказаний.

Отсутствие родительской семьи или семейное неблагополучие, напротив, почти всегда создает реальные сложности в формировании детей и подростков, преодолеть которые обществу до сегодняшнего дня не удается.

Можно выделить следующие типы неблагополучных семей:

- конфликтная – наиболее распространенный тип (до 60% от числа всех неблагополучных семей), с преобладанием конфронтационного стиля отношений;

- аморальная – характеризующаяся забвением всяких моральных и этических норм; конфликтную и аморальную семью объединяет это обстоятельство;

- педагогически несостоятельная – с низким уровнем общей и отсутствием психолого-педагогической культуры; характеризуется не только ошибками и дефектами в воспитании детей, но и нежеланием что-либо изменять;

- асоциальная – в ней дети с ранних лет находятся в обстановке пренебрежения к общепринятым социальным и моральным нормам, воспринимают навыки отклоняющегося и противоправного поведения;

- деструктивная семья - отличается изолированностью отдельных ее членов, атмосферой эмоционального напряжения и конфликтности, отсутствием душевной близости;

- распадающаяся семья - характеризуется острым конфликтом между родителями, в который вовлечены дети, назревает распад семьи;

- распавшаяся семья - семья, в которой один из родителей не живет с семьей;

- неполная семья - отсутствие одного из родителей.

- ригидная псевдосолидарная семья - отличается наличием доминирующего лидера, которому беспрекословно подчиняется все. В такой семье отсутствует эмоциональная теплота, царствует деспотизм.

Неблагополучные семьи, характеризующиеся определенными взаимоотношениями между собой и подходами в проблемах воспитания, могут быть классифицированы, как:

1. Гипопротекция, или гипоопека - отсутствие воспитания, как такового. Ребенок предоставлен себе, не получает любви, ласки, часто не накормлен, бродяжничает. Это чаще дети из неблагополучных семей, но главным здесь все-таки является не материальное благополучие, а неудовлетворенные духовные запросы ребенка. Вариант - скрытая гипопротекция, когда интерес к ребенку ограничен чисто формальными признаками, когда родители бессознательно (в отличие от явной гипопротекции) отвергают ребенка.

2. Доминирующая гиперпротекция - чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, чувствами, действиями, система запретов и наблюдения за каждым шагом. Иногда проявляется в форме постоянной слежки, стимулирующей неспособность самостоятельно принимать ответственные решения и лишению ребенка собственного мнения.

3. Потворствующая гиперпротекция - воспитание ребенка под кумира семьи. Здесь тоже имеет место контроль, но тут важнее освобождение ребенка от всех скучных, рутинных обязанностей, покровительство и восхищение явными и мнимыми талантами, помещение ребенка в центр внимания. Это чаще случается в неполных семьях. За таких детей часто пишут работы, сдают экзамены и затем они предъявляют схожие требования поклонения и обожания к своему значимому окружению в будущем.

4. Эмоциональное отвержение - ребенок ощущает, что им тяготятся. Внешне ребенок может получать знаки внимания (еде, одежда, информация), однако без теплоты, любви, разрешения на естественность поведения. При скрытом эмоциональном отвержении родители не признаются, что тяготятся своим ребенком, подавляя силой разума свою внутреннюю потребность «освободиться» от забот о ребенке, что часто бывает при появлении в семье нового ребенка или разводе и повторном браке родителей.

5. Жестокие взаимоотношения - связаны с вербальным или физическим насилием; суровыми расправами за мелкие проступки; срыванием зла на ребенке за собственные неудачи. Жестокие взаимоотношения обычно бывают между всеми членами семьи и часто тщательно скрываются от посторонних.

6. Условия повышенной моральной ответственности - родители воспитывают ребенка по принципу «преуспей в том, в чем я не смог» и ставят ребенка под прессинг повышенных социальных ожиданий («ты должен быть лучшим во всем», напр. В учебе или в спорте, и т.д.). Возникает необходимость добиться многого и в кратчайшие сроки. Идеализация ребенка, непосильный груз родительских ожиданий может усугубиться появлением второго ребенка, появлением беспомощных членов семьи, когда ребенка несоизмеримо нагружают уходом за ними.

7. Противоречивое воспитание - проявляется во взаимоисключающих требованиях матери и отца, либо родителей и живущих с ними родственников, что приводит к взаимной аннигиляции воспитательных усилий и стимуляции установки ребенка «сделаю, что хочу». Обычно со временем перетекает в явную или скрытую потворствующую гиперпротекцию.

8. Воспитание вне семьи - в доме малютки, детском доме, интернате, у дальних родственников, и т.п. Они не могут заменить мать, и дети имеют проблемы с базовыми качествами доверия и автономии, однако в еще худшей ситуации оказываются дети, помещенные при живых родителях в ситуацию чрезмерного или жестокого контроля.[10]

Отдельные факторы семейного неблагополучия и отклонений психофизического развития складываются в совокупность признаков достаточно полно характеризующих определенные аспекты семейной запущенности. При этом ключевыми являются проявления «материнской» или «отцовской» депривации, отчужденности и эгоистической направленности интересов родителей с гипоопекой по отношению к ребенку.

Другой вариант семейной запущенности связан с хроническими, конфликтными отношениями в семье, определяющими стойкое психоэмоциональное напряжение у ребенка, ситуацию трудного или даже безвыходного положения, что сопровождается хаотичностью и непредсказуемостью эмоциональных реакций со стороны родителей, включая случаи жестокого обращения и насилия.

Из выше обозначенной характеристики благополучных семей и семей, имеющих определеннее трудности в своем существовании, можно сделать вывод о том, что семья является важнейшим институтом формирования личности. В воспитательном воздействии семьи выделяют стиль семейного воспитания, факторы воспитательного воздействия, воспитательную позицию родителей. Значимым фактором риска для формирования личности ребенка являются неблагополучные семьи. Можно выделить следующие типы неблагополучных семей: конфликтная, аморальная, педагогически несостоятельная, асоциальная.

Родительское отношение как фактор формирования детской самооценки

В качестве основных факторов развития самооценки тради­ционно выделяют общение и собственную деятельность ребенка. В общении усваиваются формы, виды, критерии оценивания, в индивидуальном опыте происходит их апро­бация, наполнение личностными смыслами. Формирование самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком определенных параметров отношения к нему взрослых. Как отмечает В. В. Столин, с момен­та своего рождения ребенок включен в сложную систему от­ношений с другими людьми и постепенно становится объек­том и субъектом различных видов деятельности и обще­ственных отношений, поэтому становление самооценки находится в зависимости от мнений, суждений и оценок окружающих. На это также указывает А. И. Липкина не выявлена связь между самооценкой ребенка и количеством времени, проводимого с родителями, глав­ное - не сколько, а как общаются родители и ребенок. Ис­ходные формы самооценки являются прямым отражением оценки взрослого.

В первые годы жизни семья является для ребенка основ­ной моделью социальных отношений. В семье на основе скрытых взаимовнушений и взаимовлияний создается осо­бая атмосфера, когда даже не высказанные мысли отмеча­ются ребенком и, проникая в его сознание, проявляются потом в поведении. В семье наиболее эмоционально насыщенными являются отношения между ребенком и матерью. Именно в общении с ней ребенок получает первый опыт на­дежности окружающего мира и собственной способности жить в этом мире. Экспериментально установлено, что са­мооценка ребенка коррелирует в большей степени с пове­дением матери, чем с поведением отца. Именно материнская любовь становится первым социальным зеркалом для само­сознания ребенка.

На формирование самосознания ребенка влияют такие параметры, как социальный статус семьи, размеры семьи, старшинство среди детей, отсутствие одного из родителей (смерть или развод), отношения между родителями.

На основе анализа литературы можно выделить несколь­ко способов воздействия родителей на самосознание ребен­ка в процессе общения.

Прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения. При этом вну­шаемый образ может быть как положительным (ум­ный, добрый, способный), так и отрицательным (неум­ный, невоспитанный).

Опосредованная детерминация самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний.

Контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля.

Косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изме­нить образ самого себя.

Ясные вербальные внушающие воздействия родителя иногда могут противоречить косвенным воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В этом случае возникает ситуация, названная «двойной связью». Она имеет отрицательные последствия для формирования самосознания ребенка.

Выделяют следующие условия формирования высокой, средней и низкой самооценки ребенка.

Низкая самооценка связана с попытками родителей сфор­мировать у ребенка способность к приспособительному по­ведению. Это выражается в выполнении требований послу­шания, умении подстраиваться к другим людям, зависимо­сти от взрослых в повседневной жизни, опрятности, бескон­фликтном взаимодействии со сверстниками. Успешность, достигаемая умением под страиваться под желания других людей, а не на основе личных достижений ведет к форми­рованию низкой самооценки. Дети с низкой самооценкой растут в семьях, где часты конфликты между родителями, кроме того, матери в таких семьях не удовлетворены взаи­моотношениями с мужем, они не чувствуют со стороны мужа активной поддержки в воспитании ребенка. Стремле­ние родителей поставить ребенка в подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается психологически надломлен, он не до­веряет окружающему миру, ему не хватает ощущения лич­ностной ценности для детей с заниженной самооценкой характерны скромные цели и неуверенность в возможнос­ти их достижения.

Дети, имеющие среднюю самооценку, воспитываются в семьях, где родители в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходитель­ную позицию. Уровень родительских притязаний низок, и скромные цели позволяют им принимать своих детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у родителей тревогу. Приобретение самостоя­тельного личного опыта вне дома у этих детей ограничива­ется. Дети со средней самооценкой больше ориентируются на мнения о себе других людей.

Ярко выраженная установка родителей на принятие сво­его ребенка является необходимой предпосылкой форми­рования высокой самооценки. Важная особенность таких родителей состоит в ясных, заранее установленных полномочиях по принятию решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Один из родителей берет на себя принятие основных решений, с которыми соглашается вся семья. Менее принципиальные решения по различным бытовым вопросам принимаются коллектив­но. В таких семьях царит атмосфера взаимного доверия, каждый член семьи чувствует себя включенным в общий домашний круг. Высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплоченностью и солидарностью. Более позитивно здесь отношение матери к себе и к мужу. В глазах ребенка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам пове­дения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в сво­их силах. Он меньше подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает себя и окружающий мир. Ребенок с высокой самооценкой при­учен постоянно испытывать свои возможности, узнавая и признавая свои сильные и слабые стороны. Дети с высо­кой самооценкой ставят перед собой высокие цели и чаще добиваются успеха, они независимы, самостоятельны, комм­уникабельны, убеждены в успехе любого порученного им дела. Важной особенностью таких детей является то, что они меньше заняты своими внутренними проблемами. Отсутствие застенчивости позволяет им выражать свои мысли открыто и прямо.

Если родители внутренне принимают ребенка, а отношения в семье являются изначально здоровыми, то ценность ребен­ка для родителей выступает не как его заслуга, а как нечто само собой разумеющееся. Родителям достаточно того, что это - их ребенок. Они принимают его таким, какой он есть, вне зави­симости от его умственных или физических данных.

Основными предпосылками формирования у ребенка высокой самооценки является дисциплинирующее нача­ло в семейном воспитании, установка матери на принятие ребенка и уровень собственной самооценки матери.

Вместе с тем по одному только характеру родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразит­ся на внутреннем мире ребенка. Экспериментальные иссле­дования показывают, что достоверно объяснить причины формирования той или иной самооценки могут лишь данные о восприятии ребенком родительских установок, а не объективная оценка родительского отношения. Невозможно ми­новать мир субъективных переживаний ребенка, ведь лю­бое эмоциональное отношение родителей и методы воздей­ствия приобретают свой смысл только в психологических реакциях ребенка.

Согласно модели Л. Беньямин, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна. На одно и то же родительское поведение ребенок может реагировать двумя способами: «дополнительно» (инициативой на предо­ставление самостоятельности, бегством на преследование) и «защитно» (в ответ на отвержение ребенок может пытать­ся вести себя с родителями так, как будто они его любят и вни­мательны к нему). Тем самым он как бы просит родителей из­менить отношение к нему.

Когнитивный и эмоциональный компоненты самооценки ребенка развиваются не одновременно. В раннем возрасте у детей отмечается слабое развитие когнитивного компонента самооценки, в образе самого себя превалирует эмоци­ональная составляющая. Ребенок начинает ощущать себя как существо любимое или отвергнутое и лишь затем при­обретает средства и способности когнитивного самопозна­ния.

На первом году жизни происходит развитие основ дове­рия ребенка к взрослому. Известно, что младенцы, на про­тяжении длительного времени лишенные физического и эмоционального контакта с людьми, останавливаюта в своем развитии. Именно первые контакты ребенка и матери оказывают существенное влияние на ход эмоциональ­юго развития ребенка, на формирование его самосознания. Ребенок нуждается в чувстве защищенности, ласке, заботе со стороны близких взрослых, особенно матери. На ребен­ке незамедлительно отражается озабоченность матери жи­тейскими проблемами или семейными ссорами.

Образ Я в раннем возрасте только формируется. Трехме­сячный малыш реагирует на появление матери «комплексом оживления» и улыбкой, а по отношению к семимесячному ребенку можно уже говорить о зарождении чувства Я как осознанного восприятия себя, что выражается в беспокой­стве даже при непродолжительном отсутствии матери. Ре­бенок ощущает себя отделенным от матери, когда остается один, не чувствуя поддержки и заботы. В возрасте восьми месяцев возможен выраженный страх при появлении незна­комых людей. Возникновение категории «другой» В конце. первого года жизни указывает на дальнейшую дифференци­aцию Я в структуре межличностных отношений. Но образ Я самого ребенка только формируется, так как ребенок еще и на втором году жизни говорит о себе в третьем лице.

Можно сказать, что в раннем возрасте у детей в ходе об­щения со взрослыми, особенно с матерью, формируется по­ложительное или отрицательное эмоциональное самоощу­щение, переживание своей значимости для окружающих.

В дошкольном возрасте непосредственное, эмоциональ­ное отношение взрослого к ребенку, характерное для младен­ческого периода, начинает усложняться за счет требований, предъявляемых взрослыми к достижениям ребенка в пред­метной сфере. Такая практика, отражаясь в детском образе самого себя, в свою очередь, изменяет его. Ребенок уже спо­собен отделить себя и свои чувства от материнских и спешит проявить свою волю, ощутить свою индивидуальность. Со слов «Я сам!» начинается новый этап в развитии его самосознания. Экспериментальные данные показывают следующее: в созна­нии ребенка 2 - 2,5 лет отношение взрослого к его достиже­ниям еще не выделяется как самостоятельное, а погружено в контекст общих отношений между ними.

Дифференцированное отношение родителей к ребенку - непосредственное и опосредованное в форме оценки конкретных достижений - приводит к расчленению само­оценки ребенка на общую и основанную на своих реальных достижениях. К трем годам появляется выраженная потреб­ность в любви и признании со стороны родителей, стремле­ние «сделать правильно», «быть хорошим».

Основная задача ребенка на этом этапе - переход от со­стояния полной зависимости к относительной самостоятель­ности, что и проявляется в его стремлении к эксперименти­рованию и самоутверждению. Новое видение себя в 3 года состоит в том, что ребенок впервые открывает материаль­ную проекцию своего Я, которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить его собственные достиже­ния. Поэтому каждый результат деятельности является для ребенка утверждением его Я. Родитель становится для ре­бенка объектом подражания. В условиях удовлетворения этой потребности родителями дальнейшее формирование самосознания ребенка протекает более успешно.

В возрасте трех лет ни в коем случае нельзя извлекать вос­питательную пользу из чувств стыда и неуверенности ребен­ка, постоянно заостряя на них внимание, поскольку в резуль­тате у малыша может возникнуть вполне естественная реак­ция неприятия любого родительского вмешательства в его жизнь и даже самые добрые родительские намерения будто наталкиваться на упрямство ребенка. Недостатки общения с детьми в семье на данном этапе развития закладывают у детей искаженные представления о себе, что способно приве­сти к развитию тревожности и снижению самооценки в бо­лее старшем возрасте. Ребенок должен знать наверняка. что можно и чего нельзя, и это помогает ему ориентировать различных житейских ситуациях, а четкая организация она будет способствовать развитию самоконтроля. Чем больше противоречий в словах и поступках родителей, тем сложнее ребенку ориентироваться в оценке ситуации самого себя в этой ситуации.

Младший дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента самооценки, превалированием в образе Я эмоциональной составляющей, самопознание продолжает оставаться для самого ребенка познанием как бы внешнего ему самому предмета. Само­оценка ребенка основывается на отношении к нему ближайших окружающих, на которых он ориентируется и с кото­рым идентифицирует себя. Существенно, что отношение родителей, их представление о ребенке определяют то, так они фактически ведут себя с ним. Такое поведение слу­жит ребенку своего рода зеркалом, по которому он учится понимать и оценивать самого себя. Родители вооружают ре­бенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными или общими целями, к которым следует стремиться.

В самооценке дошкольников почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого, то есть сохранить эмоциональное благополучие, но к концу дошкольного возраста соотношение когнитивного и эмоци­онального компонентов несколько гармонизируется.

Самооценка детей дошкольного возраста складывается по­степенно, начиная с познания пределов своих возможностей, благодаря рациональному соотношению индивидуального опыта с той информацией, которую они накапливают в прак­тике общения. Так, дети трех лет оценивают свои умения произвольно, вне зависимости от результатов деятельности. Им свойственно завышение представлений о себе. В пять шесть лет в конкретных условиях деятельности с опорой на реальные и ярко выраженные результаты дети среднего дошкольного возраста способны уже достаточно реалистично оценить себя, хотя в обобщенных видах оценок им все еще свойственно глобально положительное представление о себе.

В желаниях дошкольника все сильнее проявляются лич­ные предпочтения, он уже сам знает, что для него хорошо, а что плохо. И если требования к нему родителей противоре­чат внутренним потребностям развития, он может почувство­вать беспокойство и даже враждебность к ним. Происходит борьба между стремлением поступить по-своему и потребно­стью нравиться взрослым, и удовлетворять их требования. Воз­никающая в результате эмоциональная энергия преобразует­ся в безосновательную, неопределенную тревогу. Затянув­шийся конфликт может привести к формированию страха совершить ошибку как устойчивой черты характера. Наше исследование показало, что авторитарная гиперсоциализация со стороны матери приводит в дошкольном возрасте к снижению оценки, ожидаемой со стороны родителей, а инфан­тилизация дошкольника приводит к конфликтности образа Я ребенка и существенно осложняет процесс самооценивания.

Итак, дошкольный возраст характеризуется недостаточ­ным развитием когнитивного компонента самооценки, превалированием в образе себя эмоциональной составля­ющей. Самопонимание ребенка основывается на отноше­нии к нему ближайших окружающих, на которых он ори­ентируется, с которыми идентифицирует себя. По мере ин­теллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослого, начинается процесс опосредо­вания их собственным знанием о себе. Самооценка детей старшего дошкольного возраста складывается постепенно, начиная с познания ребенком пределов своих возможнос­тей, благодаря рациональному соотношению индивидуаль­ного опыта с той информацией, которую они накапливают в практике общения. Соотношение когнитивного и эмоционального компонентов к концу дошкольного воз­раста несколько гармонизируется. При этом важна благо­желательная поддержка детской активности со стороны ро­дителей, нарушение детско-родительских отношений при­водит к формированию искаженного образа Я.

Развитие самооценки в младшем школьном возрасте во мно­гом связано с включением ребенка в систематический про­цесс обучения, с многоплановым и усложняющимся по фор­мам и содержанию общением со взрослыми и сверстника­ми. Здесь создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе.

Формирование самооценки младшего школьника связа­но с изменением социальной ситуации развития ребенка, а именно: с новыми требованиями к нему со стороны окру­жающих, появлением, утверждением, расширением само­стоятельности и возникновением нового видения себя.

В большинстве случаев самооценка младших школьников строится на оценке, которую они получают от учителей и ро­дителей.

Признание, поддержка в семье непосредственно влияют на процесс адаптации в школьном коллективе и на отношения с учителями. Однако, если родители настойчиво пытаются вы­работать у ребенка приспособительное поведение (послуша­ние, умение подстраиваться к другим, осуждение любых кон­фликтов), это может способствовать снижению самооценки. Чем в большей степени родители преуспевают в своем стрем­лении сделать ребенка послушным, правильным, зависимым от них и от формальных форм поведения («сиди В классе тихо», (слушайся учительницы», «не бегай на перемене» ), тем в мень­шей степени ребенок осмелится на самостоятельность не толь­ко в поведении, но и в мышлении. В итоге у него разовьются такие черты, как зависимость от одобрения его действий и его самого другими людьми, противоречивость мотивов и чувств, неустойчивость настроения, несамостоятельность и повышенная требовательность к заботе о себе, неспособность посмот­реть на себя со стороны.

В младшем школьном возрасте самооценка не всегда явля­ется адекватным отражением социальной оценки. Например, у детей с посредственными показателями в учебе появляет­ся тенденция к переоцениванию себя. По данным В. Ф. Сафи­на, при низких социальных оценках их влия­ние на самооценку значительно снижается или приобретает обратную направленность, у ряда испытуемых высокая само­оценка личности появляется как ответ на низкую социальную оценку. Такое противодействие, возможно, связано с положи­тельным представлением о себе, которое сложилось у ребен­ка-дошкольника и которое он хочет сохранить.

В самооценке младшего школьника сказывается неразви­тость критического отношения к своей личности, отсутствие ясности в понимании своих характерологических особенно­стей и отсутствие дифференцированного подхода к себе и сверстникам в оценочных суждениях. Ребенку, как и взро­слому, совершенно необходимо чувствовать себя самостоя­тельным, действовать от себя. Это создает прочную основу для самоуважения, потеря которого может привести к уп­рямству и агрессивности. Не понимая, почему других детей хвалят, а его нет, выделяя в качестве единственного крите­рия оценивания успеваемость, ребенок зачастую пытается защитить свое достоинство и отрицает правила поведения, нормы, мораль.

Итак, с семи до двенадцати лет дети строят свою систему ценностей, учатся вырабатывать собственное мнение и учи­тывать чужое, приобретают различные навыки и хотят при­знания своих достоинств. Они активно овладевают способа­ми, формами и критериями самооценивания при безуслов­ном принятии родителями ребенка таким, каков он есть, и поощрении его самостоятельности.

Развитие социального опыта, расширение контактов с окружающими и появление новых авторитетов, овладение собственным поведением приводят к разрушению прежне­го линейного отношения оценки и самооценки. Подросток, стремясь к переоценке самого себя, устанавливает новую дистанцию в отношениях с родителями; чтобы почувство­вать свою независимость, в первую очередь, для обретения свободы самостоятельно решать и выбирать, старается уйти от близких отношений с родителями.

Линейное отражение в самооценке ребенка отношения взрослого начинает преодолеваться, опосредуясь собствен­ным знанием о себе. В сознании подростка преломляются родительские оценки, как он их воспринимает, пережива­ет, какую позицию по отношению к родительской оценке за­нимает (принимает, отвергает и т. д.). С появлением ожида­емой оценки возникает и новая детерминанта развития: соб­ственная самооценка ребенка начинает опосредовать его восприятие родительского отношения через феномен ожи­даемой оценки.

Чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потреб­ностями самоутверждения, признания права на самостоя­тельность и навязываемым обесцененным образом Я. Рассог­ласованность между растущим собственным опытом и не­возможностью соответствовать ожиданиям родителей по­рождает глубокий внутренний конфликт в самосознании ребенка.

В зависимости от ожидаемой родительской оценки авто­ры выделяют несколько вариантов самооценки подростка:

Феномен «Эхо». Самооценка ребенка является прямым воспроизведением оценки матери. Дети отмечают в се­бе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный об­раз и он полностью принимает точку зрения родителей, у него формируется негативное отношение к себе, он воспринимает такое отношение как следствие своих плохих качеством сенситивно-зависимого ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся внутренними само­оценками в силу авторитетности и значимости родите­лей, тесной эмоциональной связи с ними. Неблагопри­ятность «эхо-самооценки» заключена в опасности фик­caции крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных критериев, обеспечивающих позитивное отношение к самому себе, несмотря на ситуативные ко­лебания уровня самооценки.

Смешанная самооценка. Самооценка, в которой су­ществуют противоречивые компоненты. Первое ­это формирующийся образ Я в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второе - от­голоски родительского видения. Образ Я оказывает­ся очень противоречивым, создает препятствия на­ пути развития целостного и интегрированного самосознания.

Переживание этого конфликта как не­возможности отвечать требованиям матери и сохра­нять свое Я приводит к тому, что подросток начинает оценивать себя как «плохого», но «сильного».

Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей.

Подросток воспроизводит в самооценке негативное мне­ние родителей о себе, но при этом подчеркивает, что та­ким он и хочет быть, отвергая родительские требования и ценности. Это отвержение приводит к очень напряжен­ным, аффективно заряженным отношениям в семье, вза­имным обидам и отсутствию чувства общности.

Защитная самооценка. Игнорируя реальное эмоцио­нальное отвержение со стороны родителей, ребенок так трансформирует в своем сознании родительское отношение, как если бы он реально был любим и це­ним. В этом феномене проявляется защитное искаже­ние под влиянием потребности в эмоциональной под­держке и чувства «мы» С родителями.

Заключение

Можно заключить, что самое сложное в семье - это сложившаяся система детско-родительских отношений.

Благополучная семья - интегративный показатель социального здоровья общества. Многие исследователи отмечают кризис семьи, который проявляется в ее нестабильности, дегуманизации, потере социализирующего влияния на подрастающее поколение. Возрастает взаимное отчуждение родительских отношений, резко снижается удовлетворенность ребенка и взрослых членов семьи принадлежностью к ней, ухудшается их психоэмоциональное состояние.

Современное общество требует от семьи смены ценностей, приоритетов, сложившихся стереотипов. Послушание, наказание, подчинение, авторитаризм, унижение уступают место свободе, поддержке, пониманию, принятию ребенка, его уникальности и достоинства.

Сегодняшнее внимание родителей к педагогике как науке о воспитании Человека неслучайно и свидетельствует об осознанном интересе к своему ребенку как личности. Возникшая проблемная ситуация, активизирующая потребность родителей в поддержке самоценности ребенка в семье и его личностном саморазвитии требует повышения педагогической культуры родителей, актуализирует вопросы гуманного воспитания.

Ребёнку, испытывающему постоянный эмоциональный дискомфорт и напряжение, необходима помощь. Чем раньше родители поймут, что отношения в семье складываются неблагополучно и наносят ребёнку подчас непоправимый вред, тем больше возможность для коррекции. Но для этого нужна помощь специалистов, в том числе педагогов и психологов. Если же родители отказываются от попытки изменить ситуацию, не хотят видеть возникающие в семье проблемы, вероятность благополучного исхода приближается к нулю.

Гипотеза о том, что атмосфера семейных отношений является решающим фактором становления личности ребёнка, полностью подтвердилась в данной работе. Также, подтвердилось то, что от отношения к ребенку родителей и других членов семьи, от удовлетворения его психических потребностей во многом зависит дальнейшее развитие ребенка, его отношение к себе, к своей семье и к окружающим людям.

Источники информации (список литературы):

1. https://works.doklad.ru/view/v4WWnRJNXmc/all.html
2. Бауэр Т, Психологическое развитие младенца. М., 2005.
3. Выготский Л.С. Детская психология. М.,1984.
4. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.,1998
5. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. М.,1999.
6. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М.,1990.
7. https://www.scienceforum.ru/2015/856/16202
8. Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями / авт.-сост: О.Н. Артеменко, И.А. Малашихина, Е.А. Селюкова
9. Титаренко В.И. Семья и формирование личности.