Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Невербальные проявления эмоциональных состояний человека (Проблемы изучения формирования эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. На современном этапе развития особое внимание уделяется проблемам становления духовной, нравственно развитой, самостоятельной личности. Проведенные реформы в сфере образования открывают перед учёными–психологами новые задачи изучения вопросов формирования личности, позволяющих найти ответ на ряд практических вопросов. Проблема изучения проявлений эмоциональных состояний таких как чувство незащищенности, депрессивности, тревожности остается актуальной на всех этапах онтогенеза. В психологии существуют методики, которые позволяют раскрыть проблему проявлений психоэмоциональных состояний. Это так называемые проективные методики. Особенно интересно проверить эффективность этих методик на возрастном этапе наиболее сенситивном в становлении эмоциональной регуляции поведения. Это дошкольный период.

Дошкольный возраст играет важную роль в становлении процесса произвольного регулирования поведения, как одного из показателя развития зрелой личности. В связи, с чем актуальным становится изучение механизмов становления произвольного, адекватного ситуации, конструктивного поведения и своевременного выявления нарушений в его формировании и функционировании, с целью преодоления и профилактики отклонений в развитии личности ребёнка.

Настоящая работа посвящена изучению проблем проявления эмоциональных состояний, с целью выявления причин нарушения личностного развития, на ранних этапах онтогенеза. (Бернштейн Н.А., Анохин П.К., Лебединский В.В., Никольская О.С.).

Теоретической основой нашего исследования стала концепция уровневого подхода к изучению закономерностей развития эмоциональной сферы (Бернштейн Н.А., Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р.). По данной концепции в процессе организации и осуществления эмоциональной регуляции поведения выделяются три её составные: морфологические «слои ЦНС» (Гиппенрейтер Ю.Б.,1988); аффективные переживания и собственно само поведение.

На наш взгляд, изучение процесса формирования эмоционального поведения дошкольников, раскроет возможность для широкого использования рисуночных проб для диагностики невербального проявления эмоционального состояния на разных возрастных этапах. Такие эмоциональные состояния как тревожность, чувство незащищенности депрессивность свидетельствуют о нарушении адаптации на всех возрастных этапах. Под адаптацией нами понимается процесс превращения объективных общественных форм и условий жизнедеятельности личности в продуктивные, индивидуальные, качественно своеобразные способы её организации. В случае неуспешного решения задач возникает дезадаптивность и все вытекающие из неё последствия: неприятие себя, других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, конфликты, замыкание в себе, снижение активности, невозможность удовлетворения ведущих потребностей (возрастных), трудности в формировании Я – концепции.

В психологической науке изучены особенности личностного развития дошкольников и выявлены трудности эмоциональной регуляции их поведения (Никольская О.С.,1990, Баенская Е.Р.,1990, Мостовая О. 2006). В то время как в психодиагностике, возрастной и педагогической психологии остро ощущается необходимость изучения причинно-следственной связи эмоциональной регуляции поведения на этапе дошкольного детства. Этот возрастной период является сензитивным для формирования рефлексивного процесса и произвольности регулирования поведением, что играет не - маловажную роль в становлении зрелой самостоятельной, нравственно развитой личности.

Цель исследования: выявить и изучить особенности проявления тревожности, чувство незащищенности и депрессивности по результатам анализа рисуночных проб.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:

деструктивные изменения в формировании эмоциональной сферы детей дошкольного возраста (тревожность, чувство незащищенности, депрессивность), возникшие вследствие нарушения эмоционально положительного контакта в системе «Взрослый-Ребёнок», по-видимому, способствуют изменению поведения детей (агрессивность, упрямство, пассивность);

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: эмоциональная сфера и поведение детей дошкольного возраста.

Для теоретической и экспериментальной проверки данной гипотезы были определены следующие задачи:

Определить и изучить возрастные особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Раскрыть и изучить особенности эмоционального взаимодействия в системе «Родитель Ребенок».
Разработать экспериментальную модель, позволяющую изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Разработать индивидуальный подход к детям различного возрастного периода с целью преодоления трудностей развития поведения, а также разработки профилактических мероприятий по преодолению последствий дезадаптивного поведения возрастных страхов, возрастных кризисов и эмоциогенных ситуаций вызывающих тревожность, агрессию.

Методы исследования:

1. Наблюдение за поведением детей в естественных условиях.

2. Беседа с детьми, учителями, родителями.

3. Эксперимент для диагностики особенностей эмоциональной сферы детей. Для этого нами были использованы:

а) модифицированный вариант рисуночных проб («Дом. Дерево. Человек» и «Кинестетический рисунок семьи» Р.Ф. Беляускайте, Г.Т. Хоментаускас).

б) ПАРИ ( для работы с родителями).

База экспериментального исследования: основная выборка испытуемых составляет 60 дошкольников в возрасте 5-6 лет. Исследование проводилось в ДОУ.

Практическая и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста дают возможность изучить проблему дезадаптивного поведения дошкольников, а также позволяют определить эмоциональную регуляцию, как доминирующую систему на данном возрастном этапе. Это раскрывает новые возможности для изучения индивидуальности детей дошкольного возраста и успешного разрешения проблем построения коррекционной работы по преодолению негативных последствий дезадаптивности возрастных страхов, кризисов и эмоциогенных ситуаций, вызывающих тревожность, агрессию.

1.Раскрытие механизмов, лежащих в основе изменений, происходящих в эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, позволяет оптимизировать процесс психокоррекции и профилактики отклонений в формировании личности детей.

2. Полученные материалы могут использоваться при чтении лекций по курсам: «Возрастная психология», «Психодиагностика» при подготовке практических психологов и педагогических кадров.

3. Экспериментальная модель диагностики развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста может быть использована специалистами- психологами.

Глава I . ПРОБЛЕМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Проблемы изучения формирования эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе

Более четверти века назад было высказано предположение, что термин эмоция удобен для обозначения некоторых специфических форм изменения поведения, которые не подаются объяснению, но что в интересах более точных исследований от использования этого термина следует отказаться. Несколько ранее было предсказано, что эмоции постепенно исчезнут из сферы психологии. Теперь кажется, что это предсказание вряд ли осуществится в недалеком будущем, быть может, потому что, как утверждал Данлоп факт существования эмоций доказывается при всяком акте интроспекции. Беспокойство, подавленность, воодушевление, безразличие, гнев, страх, предвкушение приятного, опасения – все эти основания знакомы каждому, так как все мы сами их переживали. Никто не станет отрицать, что наше внешнее поведение отражает сдвиги эмоционального состояния и, хотя наблюдаемое поведение не отражает характера или интенсивности ощущения с абсолютной точностью, оно является достаточно надежным его индикатором. Это справедливо, несмотря на тот факт, что доступное наблюдению поведение в значительной степени является результатом соматической активности, которую можно рассматривать в основном как побочный продукт глубоких внутренних сдвигов.

Вегетативные сдвиги точнее отражают эмоциональное состояние, чем реакции скелетных мышц. Всякому знакомы такие появление эмоций, как изменение цвета лица, ускорение сердечного ритма, холодный пот и сухость во рту. Если добавить к этому все те различные показатели, которые доступны исследователю, например интенсивность секреции различных желез, кровяное давление, температура кожи, перистальтика кишечника и т.д., можно составить, длинный ряд «индикаторов эмоций». Их смысл и значение не всегда легко оценить, несомненно, однако, что такие показатели имеются в избытке.

Считая, что все эти явления, т.е. эмоциональные ощущения, выражение эмоций, внешнее поведение и изменения со стороны внутренних органов, представляют собой результат определенных видов активности центральной нервной системы, мы, естественно , пытаемся

Найти те ее области, в которых изменения активности кажутся наиболее достоверно связанными с эмоциями. Для этого необходимо сначала рассмотреть общее развитие нервной ситемы вее отношении к различным аспектам поведения, поскольку никто не может ощущать чужих эмоций и составляет представление о них лишь на основании поведения ( в том числе со слов) других людей.

Развитие нервной системы и поведение

Яковлев в своей интересной статье сводит поведение к различным формам движения, которые у всех организмов проявляются в трех сферах: 1) внутренней, 2) внешних реакциях, отражающих сдвиги внутреннего состояния; 3) внешних движениях, направленных на изменение

Окружающей среды. Первая из этих форм, висцеральная, согласно предположении. Яковлева, наблюдается у низших организмов и на ранних стадиях эмбриогенеза более высоко организованных организмов, как единственная форма поведения; речь идет о «движении молекул и клеточном метаболизме». По мере того как в организме возникают более сложные механизмы и

Развивается зачаточная, диффузная нервная система, три сферы поведения отчетливо дифференцируются на :

1) двигательную активность внутренних органов, включающую не только внутриклеточные сдвиги, связанные с обменом, но и дыхание, кровообращение, секрецию экскреторную функцию и т.д., 2) внешнее выражение внутренних состояний, или выражение эмоций; 3) двигательную активность эффекторов, создающую изменения во внешнем материальном мире, окружающеми животное. Яковлев подчеркивает, что сферы поведения не являются независимыми категориями, иа представляют собою интегральные части поведения в целом. Он рассматривает двигательную активность внутренних органов как основу всего поведения, а ее нервным субстратом считает самую «сердцевину» центральной нервной системы, которая представляет собой диффузное сплетение короткоаксонных нейронов, образующих сеть или ретикулум. В состав этой системы входят такие обособленные компоненты, как средний мозговой пучок, дорсальный продольный пучок Шютца и перивентрикулярная система волокон, сетевидных по структуре и служащих для соединения воедино обонятельного переднего мозга, гипоталамуса, таламуса, центрального серого вещества и клеток, из которых идут импульсы в эффекторную часть симпатической и парасимпатической систем. Эта сердцевина, которая служит нервным субстратом висцеральной сферы поведения, отчетливо видна в среднем мозге человека, где нервная ось сохраняет свою исходную форму. Центральное положение в стволе мозга всех млекопитающих занимает ретикулярная формация. На фигуре 4, Б видно, что ретикулярной области исходят симпатические и парасимпатические волокна, идущие к внутренним органам после синоптических переключений в вегетативных ганглиях.

«Промежуточная « система Яковлева также состоит из сетевидного сплетения волокон , но для нее типичны более длинные и толстые дендриты и аксоны и более выражена тенденция к образованию обособленных ядер и пучков волокон. Эта система «интегрирует главным образом «осевые» движения, служащие для поддержания позы при внешнем выражении внутренних состояний или эмоций». Эта система организована по принципу последовательного соединения. В ней нет кортикоспинальных нейронов, так как кора воздействует на мотонейроны скелетных мышц, лежащие в стволе мозга и спинном мозге только через ряд переключений, находящихся в различных подкорковых ядрах. Именно кора филогенетически промежуточного возраста регулирует выразительные аспекты поведения.

«Наружная» система выступает как особый компоненет нервной оси только у млекопитающих, где она связана с новой корой, отсутствующей у низших животных. Эта система развивается из промежуточной системы и характеризуется наличием длинных волокон чисто кортикального происхождения, которые связываются фондом мотонейронов двумя различными путями. Первый идет через кортико-бульбарные и кортико –спинальные волокна, в обход различных подкорковых ядер непосредственно к мотонейронам. Этот путь известен как пирамидная система: одиночным нейроном, тело которого находится в моторной коре, а аксон заканчивается на мотонейроне спинного мозга. (Хотя эту систему принято представлять указанным образом, большинство, если не все ее волокна, на самом деле оканчиваются синапсами на короткоаксонных вставочных нейронах, принадлежащих к внутренней, диффузной системе). Именно эта система обеспечивает особую иннервацию скелетных мышц, которая в ходе эволюции приобрела независимость от функций поддержания возы и локомоции. Использование руки в качестве орудия зависит от целости пирамидной системы, которая обеспечивает тонкое управление пальцами. Именно человеческая рука сделала возможным преобразование окружающего материального мира.

Однако пользование руками невозможно без осуществления постуральных и локомотивных функций, регулируемых главным образом более древними подкорковыми ядрами и локомоторных функций, регулируемых главным образом более древними подкорковыми ядрами. При этих взаимосвязанных движениях и изменениях позы важнейшая роль принадлежит второму типу связи новой коры с мотонейронами. Многие пути, идущие от коры, не подходят непосредственно к мотонейронам, а заканчиваются в тех подкорковых ядрах, которые организуют поддержание позы, локомоцию и выразительные движения у позвоночных не относящихся к млекопитающим. Эти экстрапирамидные пути переключаются в ядрах и участвуют в деятельности мышц торса и проксимальных отделов конечностей. Таким образом, особенно у высших млекопитающих, экстрапирамидная система через промежуточные ядра обеспечивает фоновую активность для актов, филогенетических осуществляемых наиболее поздней, внешней системой. Следовательно, подкорковые ядра выступают в двойной роли и у высших животных не могут быть отнесены к одной системе (в действительности все части центральной нервной системы настолько взаимозависимы, что попытка категорического разграничения функций или структур связана со многими неожиданностями).

Так, Яковлев предполагает, что поведение развивается в направлении от внутреннего к внешнему и что таким же образом идет развитие центральной нервной системы. Внутренняя система управляет внутренними состояниями через вегетативную регуляцию внутренних органов и является основой, из которой развивается все остальное, подобно тому как висцеральные процессы служат основой развития всего поведения. Промежуточная система, развивающеяся вслед за внутренней, представляет собой своего рода «вырост» последней, с ней связана и обеспечивает поддержание позы, локомоцию и внешнее выражение внутренних состояний. Наконец, внешняя система, которая обеспечивает влияние организма на внешнюю среду, является «выростом» второй системы и сохраняет тесную функциональную связь с ней.

Параллельно развитию поведения и его нервного субстрата в направлении «изнутри к наружи» идет эволюция и дифференциация в направлении от каудального конца к краниальному, возрастает значение передней частим тела во всех видах поведения. Параллельно энцефализациии, сопровождающей эволюционное развитие в сфере висцеральных, выразительных и двигательных функций, идет развитие внутренней, промежуточной и внешней коры. Внутренняя система, которая состоит из сетевидных структур спинного мозга и ствола, увенчана «энтопаллиумом», который непосредственно окружает верхний конец ствола мозга и интимно связан с гипоталамусом и ретикулярной формацией, где берут начло эфферентные висцеральные нервы. С «энтопаллиумом» тесно связана обонятельная луковица; именно поэтому наиболее древняя кора и связанные с нею структуры получили название «обонятельного мозга».

Мезопаллиум окружает энтопаллиум и соединяется с мотонейронами скелетных мышц после ряда переключений в подкорковых ядрах. Эктопаллиум образует наружный слой полушарий, отделенный от мезопаллиума белым веществом, состояшим из ассоциативных волокон различных областей новой коры и проекционных волокон, которые соединяют неопаллиум с подкорковыми ядрами и мотнейронами. Эти три области коры в общем соответствуют архи-, паллео-, и неопаллиуму, называемым так на основании предполагнаемого филогенетического возраста. После этого введения мы можем более подробно рассмотреть анатомические взаимоотношения «внутренней» и промежуточной» систем, составляющих вместе то, что обычно называют ретикуло-гипоталамо –лимбической системой.

Изменения функции мозга и психология поведения

Физиологические, психологические и клинические исследования дают исчерпывающие доказательства связей, существующих между функциями мозга и поведением. Поведение можно определить как выражение различных химических и физических процессов, происходящих в организме. (Мы можем говорить о «физиологических» и « психологических»

Аспектах поведения, хотя граница между ними искусственна и трудно определима)

Развитие структуры мозга в процессе эволюции идет параллельно развитию поведения. Низшие организмы отвечают на раздражения, поступающие из окружающей среды , стереотипными реакциями, сходными с рефлексами, наблюдаемыми у высших организмов и у человека. Более сложные формы поведения осуществляются на уровне инстинктов. Своим постоянством некоторые инстинкты напоминают рефлексы, но другие обнаруживают несомненные признаки влияния обучения. Такие инстинкты ( например, инстинкт материнства у крысы) нарушаются при повреждениях коры мозга.

Способность к обучению, к использованию прошлого опыта для соответствующих действия, связана с полушариями головного мозга, с миллиардами содержащихся в коре нейронов. В эксперименте удаление полушарий не влияет на продолжительность жизни, но способность к обучению почти полностью утрачивается; если

Эта способность в какой-то мере сохранятся, то это, по видимому, зависит от случайного сохранения части базальной коры.

Эмоции висцерального происхождения не покрывают, конечно, всех тех эмоциональных состояний, которые составляют область эмоциональной жизни человека. Многие из этих эмоций, и в частности болевая эмоция, не требует постепенного возрастания потребности, она возникает внезапно, и одно лишь устранение такой эмоции создает положительное ощущение. Однако несмотря на различия в деталях, архитектурный план возникновения эмоций остается единым. Он распространяется также на потребности интеллектуального характера. Потребность, возникшая, например, под влиянием тех или иных социальных факторов (например, потребность решить какую-то сложную техническую проблему). Завершается высшей положительной эмоцией удовлетворения, как только результаты долгих и трудных исканий совпадут с исходным замыслом (акцептор действия).Есть основания думать, что физиологическая архитектура всех эмоций –начиная от низших элементарных проявлений и кончая высшими социальными, - едина. Однако эту единую физиологическую архитектуру можно рассматривать лишь как общую закономерность, присущую жизненным явлениям различной степени сложности: это не значить , что все эти явления тождественны по своему качественному характеру , по своему содержанию. Подобные общие закономерности известны нам из области кибернетики. Именно эта закономерность формирования аппарата оценки результатов действия до совершения самого действия является общей для различных классов явлений в саморегулирующихся машинах, в живом, организме и в сфере общественных взаимоотношений. Неудивительно поэтому, что на основе именно этой закономерности и согласно этой универсальной архитектуре произошло и развитие эмоциональных состояний человека начиная от первичных примитивных растительных ощущений до высших форм удовлетворения в специфически человеческой деятельности.

1.2. Характеристика проявлений эмоциональных состояний в дошкольном возрасте с позиций уровневого подхода.

Активность – всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания, или жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологии активность выступает в соотношении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие её становления, реализации и видоизменения, как свойство её собственного движения. Она характеризуется в большей степени обусловленностью производимых действий, спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действования, в отличие от реактивности, когда действия обуславливаются предшествующей ситуацией, произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта, в отличие от полевого поведения; надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей, в отличие от приспособительности как ограничения действий субъекта узкими рамками заданного (активность надситуативная – способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством активности надситуативной субъект преодолевает внешние ограничения, выступает в явлениях творчества, познавательной активности); значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности.

Активность – категориальное свойство материи, заключающееся в том, что материальные частицы (тела) обязательно вступают между собой во взаимодействие, результатом которого являются связи, различающиеся по энергетической насыщенности и дальнодействию. Расположенное с активностью свойство материи – свойство отражения, заключающееся в том, что в результате взаимного проявления активности (взаимодействия) материальные тела изменяются, преобразуются. С появлением живого как высшей формы развития материи эти свойства обретают новое системное качество. При этом живое обладает особыми, специфическими именно для него проявлениями и активности, и отражения.

На уровне живого присущая материи активность становится активностью направленной и выступает, как свойство живого выделяться из окружающей среды (обособляться) и вместе с тем усваивать в той или иной форме и степени определенные её элементы.

Говоря об активности, следует различать два уровня обобщенности этого

понятия: во-первых, активность как свойство материи и специфическое свойство жизни – наиболее общий план; во-вторых, активность как конкретное, выраженное в той или иной степени проявление этого общего свойства – активность конкретного существа. На этом уровне активность можно определить как меру интенсивности жизненных процессов и жизненных проявлений. Естественно, что при оценке величины активности приходится оценивать выраженность тенденции живого выделяться из окружающей среды и вместе с тем усваивать в той или иной форме, тем или иным путем и в той или иной степени определенные её элементы, т.е. оценивать уровень взаимодействия живого со средой обитания.

Специфическим органом активности живого является нервная система, у высокоразвитых существ – ЦНС. Головной мозг – универсальное и наиболее эффективное образование живой материи в проявлении её активности и осуществлении функции отражения, к тому же обладающее свойством сохранять в своих структурах «достижения» предшествующих поколений.

Человеческий мозг характеризуется тремя особенностями:

- орган чрезвычайной сложности в осуществлении основного его назначения – переработка информации;

- характеризуется чрезвычайной пластичностью и способностью к функциональным перестройкам в зависимости от требований, предъявляемых к человеку условием его жизнедеятельности;

- именно головной мозг в наибольшей мере выражает социальную природу человека. Становление развитие мозга на разных этапах онтогенеза своеобразна. Каждый возрастной этап изучается в отдельности Однако общим является наличная связь показателей эмоциональных состояний таких как тревожность, незащищенность депрессивности. В своей работе мы раскроем специфику развития дошкольного возраста. Основной возрастной характеристикой дошкольников 3-6 лет является их стремление и желание самостоятельно осваивать социальные нормы, правила общежития. Личностные новообразования способность сопереживания, способность сознательного соподчинения желаний, воспроизведению социальных норм, потребность в социальном соответствии. Речевые и умственные действия, освоение в игре социальных ролей, связаны с реализацией социальных правил. Запускается процесс сознания во-первых своего своего «Я» - соматического, физического, социального, во-вторых сознание своего поведения ( эмоциональное регулирование) и в –третьих проявляется яркий интерес к миру взрослых.

На 4 ом году жизни появляется подражание взрослому, что говорит о включении четвертого уровня базальной системы в аффективную организацию поведения. Такой переход происходит благодаря игре. Через игру ребенок осваивает сначала предметный мир и ещё раз пробует свои возможности. Значение игры в аффективном становлении ребенка велико. Проследим за развитием детской игры (Д.Б.Эльконин). Сначала ребенок использует предметное манипулирование, затем появляется игровые действия и только потом они складываются в игровые сюжеты. « Факты, добытые во всех этих исследованиях, - обобщает Д.Б. Эльконин, результаты работ Ф.И Фрадкиной, П.С. Славиной и Н.Я. Михайленко, - говорят о том, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому проигрыванию сюжета: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу, как мама. Такой путь к ролевой игре. Мы можем добавить и путь освоения реальности, а значит и путь развития усложнения аффективного регулирования своего поведения. ( 1978, 186-187) Бреслав Г.М. выделяет социальное опосредование, как ключевой момент в формировании личности ребенка. Эльконин Д.Б. отмечает, что на первых этапах развития игры опосредующий образ, существует объективно, и может не осознаваться ребенком в его функциональном значении. Но постепенно этот образ начинает выделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами. Из вышесказанного следует, что на процесс подключения эмоциональной регуляции сильное влияние оказывает система воспитания и организованные ею условия для роста психического развития. Мы предполагаем, что в отличии от раннего детства, где идет переход от пассивных уровней 2-4 к динамическим, то в дошкольном возрасте уровни как бы чередуются. То есть механизмы эмоционального регулирования больше поираются на самостоятельное саморегулирование при высокой степени зависимости от условий, создаваемых взрослым. По мере решения той или иной задачи адаптации тем или иным уровнем, происходит переход к следующей потребности и так далее. Основной же возрастной потребностью становиться ведущая потребность в социальном соответствии. Эта потребность реализуется через сознание ребенком своего Я и своего поведения.

Таким образом у дошкольника уже имеется опыт аффективных впечатлений переживаний, он чувствует, ощущает может транслировать вербвльно и эмоционально взрослым о своих состояниях, то, что ему нравиться, а что нет, что вызывает удовлетворение, а что нет ( 2 уровень), чего он хочет, а чего не хочет. Он уже имеет некоторые сведения о своих возможностях и переживания по этому поводу ( 3 уровень). К дошкольному периоду ребенок ориентируется в понятиях «Хорошо» - «Плохо», он стремиться быть хорошим, добрым. ( 4 уровень) при этом испытывает чувство вины либо удовольствие от похвалы. Но дошкольник не критичен к себе он еще не может реально выделить в своем поведении негативные качества. Он переживает эмоциональный конфликт за который ответственена борьба двух уровней 3 ( динамичного) и 4 (стабильного). Этот конфликт и соотношение двух уровней становится предпосылкой развития самооценки ребенка. Дошкольник только знакомиться со своими возможностями, только пробует границы возможного поведения и решает задачи адаптации методами и способами 3 го уровня, при успешном решении этих задач происходит безболезненное подключение способов 4 го уровня. На этом этапе примерно в возрасте 4 -5 лет у ребенка могут возникать страхи, связанные с функциональными перестройками в системе организации уровней базальной системы. Якобсон С.П., считает, что преодолеть эти страхи можно путем укрепления Я потенциального положительного. Дошкольный возраст это возраст формирования Я концепции. Именно Я потенциально положительное может стать методом регуляции поведения ребенка. Якобсон С.П. в своем эксперименте доказала, что в возрасте от 4 до 7 лет такой фактор как одобрение взрослого или образец взрослого не регулирует поведения, требующего преодоления возрастного страха. Эту задачу успешно решает создание Я - положительного образа. Возможность преодолеть страх вступить в борьбу возникает на этом уровне лишь при условии достаточной уверенности ребенка в своем успехе. Так совмещая два подхода мы делаем вывод о том, что Якобсон делает ставку на функции 3го уровня, который дает возможность активного преобразования части неприятных впечатлений в приятные.

Итак, в дошкольном детстве ведущей деятельностью становиться игра. Именно она и помогает ребенкук получить удовольствие как от правильности ролевых действий, так и от отказа в пользу правильности ролевых действий и отказа от своих желаний. Конечно, полное подчинение правилам носит ситуативный и неустойчивый характер.

Совмещая вышеописанные теории можно сделать вывод о том, что неудовлетворение ведущей возрастной потребности на данном возрастном этапе не только вызывает негативные эмоции, но и может негативно влиять на функционирование базальной аффективной системы, что выражается в страхе, тревожности, повышенной возбудимости. Внешним проявлением которых возможно являются: капризы, плач, истерические реакции, неадекватность поведения, повышенная агрессия по отношению к близким, негативизм, упрямство (в 4-5 лет), уход в себя, уход от контактов, сниженный фон настроения.

В связи с выдвигаемым предположением следует отметить роль взрослых в процессе становления эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте. Эмоциональная регуляция становиться возможной при условии того, что взрослый через положительный эмоциональный контакт может создать условия необходимые для удовлетворения ведущих возрастных потребностей, на основании которых строиться Я концепция ребенка, основу которой на наш взгляд составляет базальная аффективная сфера (Назырова Л.В., 2002 ).

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы относительно проблем теоретического изучения эмоциональной сферы в современной психологической науке.

Выводы по главе 1.

Эмоции рассматриваются как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Простейшей формой эмоций являются – непосредственные переживания сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия и побуждающие субъекта к их сохранению.
Эмоции важны для приобретения индивидуального опыта.
Уровень энергетической мобилизации (активации) организма необходимый для осуществляемых эмоциональных функций обеспечивается высшей нервной деятельностью в её взаимодействии со структурами головного мозга, составляющим центральный субстрат эмоций.
Основой исследования станет биологический подход Анохина и уровневый подход Лебединского В.В. (1990).Эмоции относятся к процессам внутренней регуляции поведением являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя её.
В дальнейшем экспериментальном исследовании будут учитываться закономерности развития базальной эмоциональной организации и возрастные потребности дошкольников.
Активность одна из главных характеристик поведения. Дошкольный возраст имеет свои специфические особенности: а именно в основе регуляции лежат эмоциональные процессы.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Экспериментальная модель исследования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Экспериментальное выявление и изучение особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста проходило в несколько этапов с целью получения информации о развитии эмоциональной сферы у детей раннего возраста, а так же об особенностях эмоциональной сферы детей дошкольного возраста имеющих трудности в развитии, связанных с хроническим заболеванием.

На первом этапе. Сбор информации о развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, посещающих дошкольное учреждение. Использованы следующие методики: ДДЧ, КРС. Методика «Дом. Дерево. Человек».

Цель: изучение психоэмоциональных характеристик проявления личности,

выявление аффективных, эмоциональных состояний испытуемых.

Проективная методика исследования личности предложена Дж.-Буком в 1948 г. Тест можно использовать при работе с различными возрастными категорями. Индивидуально и в группе.

Суть методики в следующем испытуемому предлагается нарисовать дом, дерево, человека (ДДЧ). Затем проводиться опрос по рисунку.

Р.Берне при использовании теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору

Хоментаускас Р.Ф. и Беляускайте К.Г. (1991) предложили рассматривать показатели проявления различных характеристик. Все характеристики были объединены в симптомокомплексы: чувство незащищенности, тревожность, чувство неполноценности, трудности в общение, недоверие к себе, депрессивность, фрустрация, враждебность.

Материал: лист бумаги А4, цветные карандаши М, простой карандаш М2, ластик.

Процедура проведения тестирования: испытуемым предлагалось нарисовать «Дом. Дерево. Человека.» в свободной форме на листе. Можно использовать карандаши. Время рисования не ограничено. Качество рисунка не имеет значения.

Тестирование проводилось индивидуально. Тестирование проводилось в утреннее время с 10.30 до 11.30 Бланк Пост - Рисуночного Опроса (ПРО). Опросник состоит из 64 вопросов. Цель –получение информации относительно6 времени рисунка, название деталей рисунков дома, дерева и человека, в том порядке, в котором они были нарисованы испытуемым. Спонтанные комментарии, эмоциональные реакции. Цель определить, какое именно значение имеет для испытуемого стимульные слова «Дом», «Дерево», «Человек».

2 Этап. Сбор информации о тактике взаимоотноршения с дошкольниками со стороны родителей. Методика ПАРИ. Методика: для достижения выдвигаемой цели нами была использована методика ПАРИ – методика измерения родительских установок и реакций, модифицированный Архиреевой Т.В. Методика позволяет изучить общие особенности родительского воспитания. Методику составляет опросник содержащий 115 утверждений, касающейся семейной жизни и вопросов воспитания. Вопросы объединены в 23 шкалы. Подробно методика представлена в приложении 2. На основании статистического факторного анализа шкалы были объединены по полярным факторам:

Гиперопека – Отсутствие опеки
Демократичность – Отсутствие демократичности
Отказ от автаритарности – Диктат

Этап. Сравнительный анализ данных с целью описания особенностей эмоциональных состояний дошкольников.

Методологической основой исследования стали учения Восточных мыслителей и их идеи о значении детства в формировании сознания. Также основные принципы отечественной психологии о единстве сознания и деятельности А.Н.Леоньтева, Л.С.Выготского. Концепции гуманистической психологии. Идеи гуманного отношения к детям.

2.2. Особенности эмоциональной сферы испытуемых дошкольного возраста.

1. Выявление переживаний испытуемых

по поводу семейной обстановки а так же их аффективное состояние.

Количественный анализ данных проводился по таблице симптомокомплексов предложенных Хоментаускосом Г.М. и Беляускайте Е. (1996). Данные представлены в сводной таблице №1.

Таблица №1

Список детей	симптомокомплексы
Список детей	благоприятная семейная обстановка 9*	тревожность 10	конфликт в семье 11	непол- ноцен- ность в семье 9	вражд. 8
1	6с	6с	4	2	2
2	1н	6с	8	6	6
3	3н	6с	5	4	4
4	0н	7в	7	6	6
5	3н	6с	7	7	7
6	0н	5с	4	6	6
7	6с	5с	8	5	5
8	5с	4с	5	5	5
9	4с	5с	3	4	4
10	1н	2н	5	5	5
11	4с	5с	8	2	2
12	3н	5с	3	5	6
13	7в	3н	6	5	4
14	4с	2н	6	3	6
15	7в	3н	6	2	7
16	8в	2н	7	3	6
17	2н	8в	6	2	5
18	3н	9в	5	8	5
19	3н	8в	5	9	4
20	5с	8в	4	8	5
21	5с	9в	5	8	2
22	8в	3н	2	9	5
23	6с	6с	5	3	5
24	3н	7в	5	6	3
25	3н	8в	3	7	2
26	0н	9в	2	8	3
27	3н	10в	3	9	2
28	0н	3н	2	10	2
29	6с	4с	8	3	6
30	5с	6с	9	4	4
31	4с	6с	8	4	6
32	1н	7н	8	7	7
33	4с	6с	9	7	6
34	3н	5с	3	7	5
35	7в	5с	6	5	5
36	4с	4с	7	6	4
37	7в	5с	8	5	5
38	8в	2н	9	4	2
39	2н	5с	10	4	5
40	3н	5с	3	4	5
41	3н	3н	5	5	3
42	5с	2н	6	2	2
43	3н	3н	4	7	3
44	5с	2н	7	6	2
45	5с	8в	6	4	2
46	8в	9в	5	6	6
47	6с	8в	5	7	4
48	3н	8в	4	6	6
49	3н	9в	5	5	7
50	0н	3н	2	5	6
51	3н	6с	5	4	5
55	0н	7в	5	5	5
56	6с	8в	3	2	4
57	5с	9в	2	5	5
58	4с	10в	3	5	2
59	1н	3н	2	3	2
60	4с	5с	8	2	5
средний балл	4с	6с	4	4	4,7

* чем выше тем показатель больше свидетельствует о благоприятности обстановки в семье.

Качественный анализ.

В целом, анализ благоприятности обстановки в семьях испытуемых позволяет выявить следующее. Если исходить из того, что максимальный бал по данному симптомокомплексу составляет 9 баллов, выраженность симптомокомплекса можно представить в следующем виде:

0-3 баллов – неблагоприятная семейная обстановка- 27 из 60-47%;

3,1-6 баллов – средний показатель благоприятности – 23 из 60- 40%;

6,1-9 баллов – высокий показатель благоприятности семейной обстановки.

Исходя из чего, в группе испытуемых – 8-13%.

Семейная обстановка воспринимается как неблагоприятная 47% от всех испытуемых (27), и только 13% испытуемых она воспринимается как благоприятная. В целом по группе благоприятность семейной обстановки воспринимается как средне благоприятная. Это свидетельствует о том, что так или иначе в каждой семье бывают конфликты и ребенок сталкивается с теми или иными затруднениями общения.

По симтомокомплексу «тревожность» выявлено следующее: если исходить из того, что 10 баллов максимум, тогда

От 0- 3,3 - низкий показатель тревожности – 15 – 29%;

От 3,4 - 6,7- средний показатель тревожности - 22 – 39%;

От 6,8 - 10 - высокий показатель тревожности. – 18 – 32%.

В целом, по группе испытуемых тревожность по поводу семейной обстановки выражена средне (39%), однако у 32% от всех детей выявлена высокая тревожность. Средне выражены такие показатели как конфликтность, неполноценность и враждебность в семье. Все показатели приближены к низкой черте среднего показателя, поэтому можно предположить, что испытуемые так или иначе становятся свидетелями конфликтов в семье и естественно переживают данный факт негативно.

Таким образом, конфликтные (враждебные) отношения в семье вызывают повышение тревожности и чувства неполноценности.

Выводы:

У большинства испытуемых был отмечен низкий показатель благоприятности в семье. Но в целом, по группе показатели неполноценности и тревожности выражены средне.
В дальнейшем исследовании на основании изучения нервно-психического состояния испытуемых, выявим особенности аффективных переживаний детей из группы с высоким показателем неблагоприятности семейной обстановки.

2.Выявление аффективной сферы испытуемых с средним и низким показателем благоприятности в семье.

Сводные данные испытуемых с низким показателем благоприятности семейной обстановки представлены в таблице №2.

Таблица №2

№	Список детей	симптомокомплекс
№	Список детей	1. 6	2. 5	3. 3	4. 3	5. 5	6. 3	7. 4	8. 4
1	2	3 с	5в	1н	1н	5в	3в	1н	3в
2	3	3 с	5в	1н	3в	3с	2с	3в	2с
3	4	5 в	3с	2с	3в	4в	2в	2с	2с
4	5	4 с	5в	1н	1н	2н	1н	2с	4в
5	6	6 в	4в	3в	1н	3с	3в	1н	2с
6	10	5 в	5в	2с	1н	5в	2с	3в	1н
7	12	3 с	3с	2с	3в	3с	2с	3в	1н
8	17	3 с	3с	1н	2с	3с	1н	1н	2с
9	18	4 с	4с	3в	2с	4с	3в	1н	2с
10	19	3 с	3с	3в	1н	3с	3в	3в	2с
11	24	5 в	5в	1н	3в	5в	1н	1н	2с
12	25	6 в	5в	1н	3в	5в	1н	1н	3в
13	26	5 в	5в	2с	1н	4в	2с	2с	2с
14	27	5 в	5в	1н	1н	5в	1н	3в	2с
15	28	5 в	5в	3в	2с	5в	2с	3в	1н
16	34	3 с	4в	2с	1н	5в	1н	1н	1н
17	32	2 н	2с	2с	3в	5в	3в	3в	2с
18	39	4 с	3с	1н	2с	3с	2с	2с	2с
19	40	5 в	4с	3в	2с	5в	2с	2с	3в
20	41	4 с	3с	3в	1н	4в	1н	1н	2с
21	43	2 н	5в	1н	3в	5в	3в	3в	3в
22	48	3 с	2с	3в	3в	3с	3в	2с	2с
23	50	3 с	5в	3в	1н	3с	1н	3в	3в
24	55	5 в	4в	3в	1н	4в	2с	1н	2с
25	59	4 с	3с	1н	2с	3с	3в	3в	1н
		3,8	3,8	1.6	1.7	4	3.8	1.4	2

* 1 – незащищенность; 2- тревожность; 3- недоверие к себе; 4 – чувство неполноценности; 5 - конфликтность; 6- враждебность; 7 трудности в общении; 8 – депрессивность.

В целом, по группе можно сделать выводы о том, что у испытуемых средне выражены показатели составляют следующую картину: враждебность, чувство незащищенности, тревожность, депрессивность, конфликтность, чувство неполноценности недоверие к себе, трудности в общении. Данный эмоциональный фон может оказывать влияние на адекватность эмоциональной регуляции.

3. Выявление аффективной сферы испытуемых с средним и высоким показателем благоприятности в семье.

Сводные данные испытуемых с высоким и средним показателем благоприятности семейной обстановки представлены в таблице №3.

Таблица №3.

№	Список детей	симптомокомплекс
№	Список детей	1. 6	2. 5	3. 3	4. 3	5. 5	6. 3	7. 4	8. 4
1		2	4	0	0	4	2	0	2
2		2	4	0	2	2	1	2	1
3		4	2	1	2	3	1	1	1
4		3	4	0	0	1	0	1	3
5		5	3	2	0	2	2	0	1
6		4	4	1	0	4	1	2	0
7		2	2	1	2	2	1	2	0
8		2	2	0	1	2	0	0	1
9		3	3	2	1	3	2	0	1
10		2	2	2	0	2	2	2	1
11		4	4	0	2	4	0	0	1
12		5	4	0	2	4	0	0	2
13		4	4	1	0	3	1	1	1
14		4	4	0	0	4	0	2	1
15		4	4	2	1	4	1	2	0
16		2	3	1	0	4	0	0	0
17		1	1	1	2	4	2	2	1
18		3	2	0	1	2	1	1	1
19		4	3	2	1	4	1	1	2
20		3	2	2	0	3	0	0	1
21		1	4	0	2	4	2	2	2
22		2	1	2	2	2	2	1	1
23		2	4	2	0	2	0	2	2
24		4	3	2	0	3	1	0	1
25		3	2	0	1	2	2	2	0
26		2	4	0	0	4	2	0	2
27		2	4	0	2	2	1	2	1
28		4	2	1	2	3	1	1	1
29		3	4	0	0	1	0	1	3
30		5	3	2	0	2	2	0	1
31		4	4	1	0	4	1	2	0
32		2	2	1	2	2	1	2	0
33		2	2	0	1	2	0	0	1
34		3	3	2	1	3	2	0	1
35		2	2	2	0	2	2	2	1
36	Средние балы	104 2,9	105 3	33 0,9	30 0,8	99 2,8	37 1,05	36 1,02	38 1,08

В данной группе показатели нервно-психического состояния испытуемых намного ниже, что еще раз подтверждает факт о влияние переживаний по поводу семейной обстановки на эмоциональное состояние детей дошкольного возраста. У испытуемых данной группы наблюдается следующая картина: тревожность – незащищенность – конфликтность – депрессивность- враждебность - трудности в общении – недоверие к себе и чувство неполноценности.

На основании анализа можно сделать следующие выводы:

Враждебность, чувство незащищенности, тревожность, депрессивность, конфликтность, чувство неполноценности недоверие к себе, трудности в общении.
Тревожность, незащищенность, конфликтность, депрессивность враждебность, трудности в общении, недоверие к себе и чувство неполноценности.
Данный эмоциональный фон может оказывать влияние на адекватность эмоциональной регуляции.
Выраженность симптомокомплексов зависит от силы переживаний детей по поводу семейной обстановки. Возможно, что семья в частности используемый родителями стиль взаимодействия становиться психотравмирующим источником. В связи, с чем возникает необходимость изучения стиля взаимодействия родителей с детьми.

4. Выявление и изучение установок и реакций родителей как составных позволяющих определить особенности взаимодействия между родителями и детьми.

Ход эксперимента.

Выборку составили родители испытуемых, чьи показатели по методики КРС находились в пределах 0 до 6, то есть испытуемые с низким показателем по благоприятности семейной обстановки. Выборку составили 30 родителей ( в основном мамы)- группа «А» и контрольная группа, родителей детей с высокими и средними показателями по благоприятности семейной обстановки.

Сводные балы приведены в таблицах, где отражены все три фактора: опека, демократичность и диктат.

Проанализируем каждый фактор в отдельности.

Фактор 1. Гиперопека – отсутствие родительской опеки.

№ шкалы	название шкалы	Балы родителей гр. А	Балы родителей гр.В
2	оберегание от трудностей	193	190
10	зависимость от матери	213	216
11	поощерение зависимости	217	200
12	подавление агрессии	205	200
18	подавление сексуальности	189	180
20	навязчивость	213	200

Как видно из таблицы гиперопека выражена следующими шкалами и по каждой из них наблюдаются расхождения. Родители обеих групп склонны к гиперопеки, возможно это объясняется возрастом детей, но родители группы В менее склонны поощерять зависимость детей, они менее навязчивы(хоть и не значительно).

Фактор2. Демократичность – Отсутствие демократичности

№ шкалы	название шкалы	Балы родителей гр А	Балы родителей гр В
1	предоставление возможности высказать свое мнение	200	300
14	равенство родителей и ребенка	190	205
15	поощрение активности	186	220
21	товарищеские отношения и участие	200	250

Родители контрольной группы более демократичны, они поддерживают товарищеские отношения, предоставляют возможность ребенку высказывать свое мнение, поощряют активность. Тогда как родители экспериментальной группы это делают реже.

Фактор 3. Отказ от автаритарности – Диктат

№ шкалы	название шкалы	Балы родителей грА	Балы родителей грВ
4	подавление воли	199	165
7	супружеские конфликты	250	150
8	строгость родителей	195	198
9	раздражительность родителей	184	170
13	мучиничество родителей	183	150

Родители обеих групп проявляют строгость, одинаковую раздражительность, но в контрольной группе показатель по шкале супружеская жизнь гораздо ниже. А показатель по шкале подавление воли выше в экспериментальной группе.

Выводы по главе 2

В ходе эксперимента явных различий в преобладание того или инго фактора выявлено не было. Родители обеих групп используют те или иные способы воспитания в зависимости от индивидуального стиля взаимодействия.
Гиперопека является ведущим фактором. Стремление к демократичности наиболее выражено в контрольной группе.
Различия ( несущественные) выражены по 3- фактору. По которому, отчетливо видно преобладание супружеских конфликтов и как следствие повышение показателей, раздражительности, мученичества, подавление воли.
Возможно, что частые семейные конфликты отвлекают родителей (мам) сказываются на их эмоциональном состоянии и отражаются на их эмоциональных отношениях с детьми. При беседе с родителями данной группы было выявлено наличие семейно-бытовых, супружеских проблем и переживания мам по поводу нарушений эмоциональных отношений с детьми, так как стремление к гиперопеке (в независимости от семейной обстановки) остаётся у них сильным. Но трудности семейного быта негативно сказываются на детско-родительских взаимоотношениях. Трудности возникающие в эмоциональной регуляции создают проблемы в воспитании и усугубляют положение.
Родители этой группы нуждаются в работе с психологом по стабилизации эмоционального самочувствия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению возрастных и индивидуальных особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Базальная организация эмоциональной сферы рассматривается нами как саморегулирующаяся система, имеющая закономерности развития и обеспечивающая жизнедеятельность организма (Бернштейн Н.А., Анохин П.К., Лебединский В.В., Никольская О.С.).

В психологической науке изучены особенности развития базальной организации эмоциональной регуляции при эмоциональных нарушениях органического характера (Никольская О.С.,1990, Баенская Е.Р.,1990). В то время как в психодиагностике, возрастной и педагогической психологии остро ощущается необходимость изучения принципа формирования и функционирования уровней базальной организации эмоциональной регуляции на этапе раннего и дошкольного детства. Этот возрастной период является сензитивным для формирования рефлексивного процесса и произвольности регулирования поведением, что играет не - маловажную роль в становлении зрелой самостоятельной, нравственно развитой личности. В процессе проведения эксперимента нами были выявлены факторы влияющие на формирование и функционирование базальной организации на поведенческом уровне. Эксперимент показал, что одна и та же эмоция или эмоциональное состояние (страх, агрессия, тревожность) имеет под собой различную природу возникновения, при этом существуют возрастные закономерности, по которым несмотря ни на что идет развитие эмоциональной регуляции.

Предположение исследования заключалось в том, что: деструктивные изменения в формировании базальной организации эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, возникшие вследствие нарушения эмоционально положительного контакта в системе «Взрослый-Ребёнок», по-видимому, способствуют изменению поведения детей. На пути проверки предположения мы большее внимание уделяли поиску причинно следственных связей между составными гипотезы, нежели поиску фактов доказывающих её правоту.

Было выявлено, что во всех группах есть дети с деструктивными изменениями в формировании базальной организации эмоциональной сферы (страх, незащищенность, высокая тревожность, агрессивность, враждебность), способствующие изменению поведения детей (негативизм, трудности в общении, недоверие себе, неадекватность, упрямство и т.д.). Но в каждой группе причиной деструктивности изменений является факторы различной природы.. Основным фактором проявления эмоциональных состояний тревожности, незащищенности депрессивности - стал психосоциальный. Зависимость ребенка от семейных отношений болезненное переживания неблагополучия и семейных конфликтов влияет на его эмоциональное состояние и сказывается на поведение, которое становится агрессивным. Возможно, что супружеские конфликты способствуют нарушению эмоционально положительного контакта в системе «Взрослый-Ребёнок», что приводит к деструктивному изменению эмоциональной саморегуляции. Как показало исследование не всегда в данном возрасте нарушение эмоционального контакта с детьми провоцируется родителями в следствии использования той или иной воспитательной тактики. Так большинство родителей используют гипер - либо просто опеку. Стремление к диктату здесь минимально, так как возраст характеризуется относительной послушностью. Но дети старшешкольного возраста требуют к себе повышенного внимания как физического так и эмоционального. Но семейно бытовые отношения зачастую приводят к тому, что родителям в силу занятости, неустроенности не удается оказать достаточного внимания детям, что вызывает негативную реакцию с их стороны. В данном случае, социально-психологическая природа взаимодействия имеет особое значение. И мы еще раз подтверждаем идею о том. что для преодоления и профилактики деструктивных изменений в базальной аффективной сфере необходимо проводить работу с родителями дошкольников.

ЛИТЕРАТУРА

Бобнёва М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. – М.. Наука, 1978. – 311с.
Бодалёв А.А. Личность и общение. – М.Педагогика,1983. – 271с.
Бодалёв А.А. Психология о личности. – М., МГУ, 1988. – 188с.
Бодалёв А.А.. Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. – В кн.: Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974,ч.1, С. 185 – 192.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., Просвещение, 1968. – 464с.
Большой толковый психологический словарь. А.Ребер. – М.. вече АСТ, 2000, 2 тома.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. – М., Педагогика, 1990. – 140с.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.. Мысль, 1978. - 216с.
Введение в специальность./ Под ред. Л.И. Рувинского. – М., Просвещение, 1988. – 207с.
Гомезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология. – М., Просвещение, 1984. – 255с.
Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, ПОИУУ, 1994. – 280с.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. – М.,ИП РАН, 1994. – 235с.
Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. – М., Педагогика, 1991. – 310с.
Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М.-В., ИПП, 1997. – 336с.
Краткий психологический словарь./Под общ. ред. А.В.Петровского. М.Г.Ярошевского. – М., Политиздат, 1985. – 431с.
Кулюткин Ю. Что такое взрослость?/Семья и школа, 1987,№6,с.19-21.
Наичаджан А.А. Социально - психологическая адаптированность личности. Ереван,1988. – 262с.
Назырова Л.В. Особенности эмоциональной сферы диффиссильных детей 7-9 лет. \\канд.дисс на соиск уч ст 19.00.07 возрастная и педагогическая психология. Ташкент 2001 год
Общение и формирование личности школьника./Под ред. А.А.Бодалёва, Р.Л.Кричевского. – М.,Педагогика,1987. – 151с.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., Просвещение,1991. – 286с.
Парыгин Б.Д. Основы социально – психологической теории. - М., Мысль,1971. – 348с.
Петров А. У истоков активности: о формировании и росте социальной активности личности школьника. /Правда,1984, 20 апреля.
Практическая психодиагностика./ Сост. Д.Я.Райгородский. – Самара, Бахрах, 1999. – 669с.
Психология./ Под ред. В.Н.Дружинина. – СПб., Питер, 2002. – 656с.
Психологический словарь. /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. – М.,Педагогика,1983. – 447с.
Психолого – педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся./Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. – М.,МГУ,1980. – 160с.
Рабочая книга школьного психолога./Под ред. И.В.Дубровиной. – М.,Просвещение,1991. – 303с.
Русалов В.М. Биологические основы индивидуально – психологических различий. – М., Наука, 1979. – 352с.
Снегирёва Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшими школьниками./ Вопросы психологии, 1985, №5,с. 61-71.
Социальная психология./ Под ред. А.В.Петровского. – М., Просвещение,1987. – 224с.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста./ Под ред. С.Ю.Циркина. – СПб., Питер,2000. – 750с.
Формирование социально – активной личности: материалы конф. Редкол.: И.И.Купцов и др. – Рязань, РГПИ, 1990. – 193с.
Чтобы вырос хороший человек./ Сост. Ю.И.Слащинин. – Т.,Укитувчи, 1981. – 158с.
Шакирова Г.М. Общая психология. – Т.,2002 – 164с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте./ Вопросы психологии,1971,№4,с.17.
Gudykunst W. et al. Culture and interpersonal communication. – Newbory Park,. Calif.: Sage Publications – 288p. – Beverly Hills. – 1988.
Deaux K. et al. Social psychology in the 90s./Cole Publishing Company, 1993 – 449p.