Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Методы стимулирования и развития познавательного интереса, как необходимость в достижении педагогической цели

Содержание:

Введение

Курсовая работа «Развивающая функция методов обучения» стала определяющей для меня при выборе темы работы в связи с существующей актуальностью этого вопроса в учебном процессе. Не всегда сам процесс обучения является развивающим. Урок, который лишь транслирует знания, имеющий цель передать информацию без учета развития навыков мышления, навыков деятельности, умения самостоятельно учащимся найти ответ на поставленный вопрос, такой урок не выполняет функцию развития личности в целом. Без понимания этой проблемы педагог не достигает учебно-воспитательной и цели, не реализуется в педагогической деятельности. Лишь мастерство педагога, правильное определение зон актуального и ближайщего развития учащихся, верное сочетание методов обучения- все это усиливает развевающую функцию обучения.

Целью моей работы является выявить и обосновать особенности развивающей функции методов обучения в педагогическом процессе.

Задача курсовой - подчеркнуть качественную характеристику развивающей функции обучения на примерах наглядного и словесного методов обучения, раскрыть поэтапно поставленную проблему и сделать ее актуальной для всех занимающихся обучением и воспитанием:

- изучить теорию возникновения методов обучения и их классификацию

- раскрыть методы обучение способствующие развитию учащихся; факторы развития учащихся в процессе обучения.

- выделить развивающую функцию наглядных, словесных, практических методов в целом.

Однако, исследования и разработки по этой теме существуют с ранних пор изучения педагогического процесса. Психолого-педагогические методы исследования, проведенные советскими учеными Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, А. Н. Леонтьевым, Г. С. Костюком и многими другими показали, что воспитание и обучение имеют решающую роль в развитии личности [..] Как принято говорить в психологии, обучение и воспитание идут впереди развития, они определяют его. Л. С. Выготский отмечал: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию создает зону ближайшего развития ребенка, то есть вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития». Данная закономерная связь имеется и между обучением и воспитанием[6]. Без обучения практически невозможно осуществлять воспитание, так как человек должен изучать определенные закономерности, знания, на которых основываются его действия в обществе. Вместе с тем нельзя хорошо поставить обучение, если ученики не воспитаны, не имеют позитивного отношения к учебе, не обладают долгом, ответственностью и пр. [7]. В своей работе я лишь подчеркнула и обосновала экспериментальную часть раскрывающую функцию развития процесса обучения.

Для достижения своей цели я использовала психолого-педагогическую литературу. В учебном пособии «Педагогика: КРАТКИЙ КУРС», О.Ю. Ефремов кратко излагаются основные положения педагогики. В книге последовательно рассматриваются основные аспекты педагогической деятельности, становления и развития педагогики как науки сущности и содержания педагогического процесса, теории и практики обучения, воспитания и образования. Материал пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к содержанию дисциплины «Педагогика». Учебное пособие «Словесные методы обучения», (И.М. Осмоловская) так же как и учебное пособие «Наглядные методы обучения» того же автора характеризует дидактические принципы словесного и наглядногометода обучения; приведены пример эффективного и неэффективного использования на уроках данных методов обучения, что позволяет в моей работе лучше рассмотреть предмет исследования – развивающую функцию методов обучения. Для реализации методов обучения в процессе обучения в условиях современных технологий актуальны технические средства обучения. Это одно из составляющих развивающей функции методов обучения. И для подробного рассмотрения существующих исследований роли и места технических средств в обучении в моей работе использовано учебное пособие «Технические средства обучения и методика их использования Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. Авторы пособия раскрывают вопросы дидактики и методики использования традиционных технических средств обучения, что позволит в данной работе еще раз выделить развивающую функцию методов обучения через технические средства.

Более основательно вопрос процесса обучения и всех составляющих его функций возможно изучить и взять за основу в учебниках для ВПО таких как: учебник «Педагогика: теории, систем, технологии» под редакцией С.А. Смирнова, учебник для вузов «Теория обучения», О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Вся использованная литература в данной курсовой имеет индекс УДК, ББК, и поэтому можно считать надежным источником информациидля дальнейшей исследовательской работы по данной теме.

Глава 1. Важнейшие подходы в истории возникновения методов обучения

1.1 Эволюция методов обучения

Главный для каждого педагога вопрос «как учить?» выводит нас на одну из важнейших категорий педагогики — категорию методов обучения. Методы — это то средство, с помощью которого учитель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся [6].

Метод обучения — понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые-дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело не в том, что этой проблеме уделялось недостаточно внимания. Наоборот, сколько веков человечество обучает свое подрастающее поколение, столько веков многие ученые посвящают ей свои время и силы, излагая мысли и представления в публикуемых статьях и книгах. Проблема — в многогранности этого понятия[3]. По мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях и способностях меняются наши взгляды на процесс обучения, открываются новые стороны и направления работы, новые ориентиры. Это приводит к разработке и созданию новых способов обучения и вследствие этого появлению других определений понятия «метод». И в будущем, по мере открытия новых психологических и педагогических закономерностей, педагогическая наука будет корректировать свои взгляды на методы обучения. Вот почему дискуссии относительно более точной трактовки этой педагогической категории могут продолжаться еще долго [3].

Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Речь идет о том, что в последнее время большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие.

Слово «метод» происходит от греческого methodos, что в дословном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи. Давая определение метода, ученые-дидакты акцентируют внимание на разных сторонах этого понятия. Так, И. Ф.Харламов наряду с организацией учебной деятельности учащихся выделяет в методах обучающую работу учителя. Он дает следующее определение: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на ов-ладение изучаемым материалом» [8]. Здесь, как мы видим, автор ставит деятельность учителя на первое место. По его мнению, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение изучаемого материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Другие авторы справедливо отмечают, что способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой. По их мнению, метод в процессе обучения выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей. Выделяя эту взаимосвязь, Ю. К. Бабанский дал следующее определение: «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение за-дач образования» [6].

Широкое распространение получило определение, в котором не просто выделяется взаимосвязь деятельности учителя и учащегося, а подчеркиваются равноправие и равнозначность обеих сторон в организованной деятельности. Так, по мнению Н.В.Савина, «методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения» (Савин Н. В. Педагогика. — М., 1978. — С. 124). Дословное определение дает и П. И. Пидкасистый (см.: Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. — С. 219). Необходимо отметить, что данное определение не отражает полностью сути понятия «метод обучения». Во-первых, оно не охватывает значительной группы методов, в которых идет процесс обучения, но отсутствует совместная деятельность учителя и учащегося. К примеру, при некоторых видах самостоятельной работы совместная деятельность отсутствует, а при контрольной работе она полностью запрещена. Во-вторых, совместная деятельность — это деятельность, в которой обе стороны идут к единой цели, а у ученика и у учителя цели различны. Если ученик стремится выполнить задание учителя и получить хорошую или отличную отметку, то учитель идет к другой цели — передать ему знания и научить учащегося выполнять задания определенного типа[7].

Четвертая группа авторов считает, что и обучающая деятельность учителя по организации и обеспечению учебной деятельности учащихся, и сама совместная деятельность учителя и учеников являются только средствами в обучении. Главная задача учителя состоит в том, чтобы включить учащегося в учебный процесс и помочь организовать учебную деятельность. Именно поэтому Т. А. Ильина рассматривает метод обучения как «способ организации познавательной деятельности учащихся» (Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций. — М., 1984. — С. 270).

Таким образом, методы обучения — это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей [1].

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда учащиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого метода — объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока [3].

Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если она только эпизодически используется преподает, а при контрольной работе она полностью запрещена. Во-вторых, совместная деятельность — это деятельность, в которой обе стороны идут к единой цели, а у ученика и у учителя цели различны. Если ученик стремится выполнить задание учителя и получить хорошую или отличную отметку, то учитель идет к другой цели — передать ему знания и научить учащегося выполнять задания определенного типа.

Но это еще не все. Метод и прием могут меняться местами. Например, преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей наглядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием. Как мы видим, любой способ обучения может выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения[6].

Используемые для обучения методы не всегда были такими, какими мы их сегодня встречаем в общеобразовательных учреждениях. По мере развития человечества, изменения целей обучения и совершенствования общей культуры общества эти методы менялись. Сильное влияние на цели обучения оказывают уровень развития производительных сил и характер производственных отношений. Так, в первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Методы наблюдения и повторения действий взрослых оказывались доминирующими (преобладающими) в процессе передачи подрастающему поколению накопленного взрослыми опыта. Обучение (в форме наблюдения и повторения) проходило в процессе непосредственного участия в жизни той социальной группы, к которой принадлежали сами обучаемые[10].

По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении человек был просто вынужден прибегнуть к словесным объяснениям [5]. Дальнейшее развитие речи и постепенное обогащение словарного запаса, а также постоянное увеличение объема культурных знаний позволили полностью перейти к словесным методам обучения.

Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой: теперь стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подражания человеку потребовалась бы целая жизнь[5]. Основой преподавания при таком обучении была передача учителем готовой информации. Это осуществлялось с помощью устного, письменного, а позднее и печатного слова. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Впоследствии такое обучение получило название догматического, и наибольшего расцвета оно достигло в эпоху средневековья. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам — одной из главных задач образования.

Однако человечество продолжало развиваться, и объем его культурного наследия неуклонно увеличивался. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений он настолько возрос, что освоенные человеком догматические методы обучения с трудом справлялись с поставленной перед ними задачей. Общество нуждалось в людях, хорошо знающих закономерности природы и способных не только учитывать, но и использовать их в своей деятельности[3].

Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальных особенностей. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения. Появление каждой новой группы методов обучения означает, что человечество нашло и пытается освоить еще одну неиспользованную область возможностей. Опора на слово, попытки формирования мотивации, идея развития ребенка— все это значительные вехи в истории развития науки о процессе обучения — педагогики[5].

Итак, изучение этой истории позволяет сделать выводы, которые при использовании различных методов обучения на практике могут быть очень полезными:

1. Ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.

2. Ввиду того что ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов.

3. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не раз-нонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов. К примеру, при стремлении развить у учащихся коммуникативные умения необходимо на уроке значительную часть времени уделять таким методам, как беседа, дискуссия, комментированное управление, работа в малых группах.

Классификация и функции методов обучения

Классификация методов обучения. Поскольку ученые-дидакты не пришли еще к единому пониманию и толкованию сути самого понятия «метод обучения» то, естественно, не прекращаются и дискуссии вокруг подхода к проблеме классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме и предложенные в соответствии с ними классификации.

Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 1960-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и другие. Обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К.Бабанский, предложивший и свою классификацию методов.

Е.Я.Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным — методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод) (Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. — М., 1957).

Как следующий шаг в русле этого же подхода можно расценивать классификацию по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность, предложенную М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они делят методы обучения в зависимости от уровня их включенности в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося ввиду этого характера познавательной деятельности учащихся (Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981; Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина.— М., 1982. — С. 181). С этой точки зрения ученые выделяют следующие методы[3].

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция — восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.

Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности[3].

Совершенно иной подход был использован Е. И. Перовским и Д. О. Лордкипанидзе, предложившими классификацию по источникам получения з на н и й. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:

- словесные методы — на устное или печатное слово;

- наглядные методы — на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

- практические методы— на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.

Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение[6].

Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям, разработанная М.А.Даниловым и Б. П. Есиповым (Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — М., I960). Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделять на следующие группы:

методы приобретения новых знаний,
методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Правда, в этой классификации не обозначены методы, которые применяются при закреплении (усвоении, запоминании) изучаемого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения [3].

Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю. К. Бабанский. Он впервые выделил особую группу методов — методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения[1].

Поскольку, по мнению Ю. К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих — организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения подразделяются на три большие группы: методы организации учебно-познавательной деятельности; методы накопления опыта межличностных отношений, эмоциональной и творческой деятельности; методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему. Обучение здесь рассматривается как многогранный педагогический процесс[8].

В Словаре русского языка функция определяется как явление, зависящее от другого явления и изменяющееся по мере изменения этого явления; работа, производимая органом, организмом; роль, значение чего-нибудь; обязанность, круг деятельности. Близким дидактике является понимание функции как роли, значения чего-нибудь [9].

Вопрос о развивающей функции методов обучения связан с проблемой развивающей функции самого процесса обучения. Ставя на уроке развивающие цели, т.е. продумывая реализацию развивающей функции обучения, учителя традиционно выделяют развитие интеллектуальных функций учеников: внимания, памяти, мышления, речи. Для обеспечения постоянного интеллектуального роста, развития и воспитания учащихся в процессе обучения, учителю необходимо научиться зафиксировать уровень развития ученика и перейти на следующий уровень развития[11].

Интеллектуальное развитие учащихся гораздо успешнее, если перед школьником ставятся цели и необходимость самостоятельно добывать знания и использовать их на практике. Когда ребенок выполняет определенную задачу, он проделывает сложную мыслительную работу[10]. Эта работа включает в себя некоторые действия. Он наблюдает, анализирует, применяет правила для решения учебных задач. В том случае, если обучение проходит с использованием всего двух мыслительных действий (восприятия и запоминания), то ребенок оказывается лишен развивающего момента обучения. Он привыкает к использованию этих двух простых действий и становится не способен к решению более сложных задач, требующих от него анализа. Учителю нужно научить ребенка мыслить. В этом заключается развивающая функция обучения. Научившись мыслить и анализировать, школьник уже становится способным ставить перед собой цели самостоятельно, он может совершенствоваться. В зависимости от уровня организации обучение способно ускорить или затормозить развитие ребенка [5].

Делая вывод, отмечу:

1. Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса;

2. Развивающая функция методов обучения не может реализовываться без использования всех методов в совокупности. Все функции обучения тесно связаны между собой, и реализация одной из них обязательно предопределяет реализацию определенных аспектов другой. Поэтому педагог, готовясь к уроку, должен четко определить его образовательную развивающую и воспитательную цели. Развивающая функция обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Глава 2. Методы обучение способствующие развитию учащихся

2.1 Факторы развития учащихся в процессе обучения

Существует ряд факторов, от которых зависит развитие ребенка. Некоторые из них работают независимо от сознания человека – это биологический фактор. Другие зависят от воли человека и общества[11].

1. Биологический фактор. Родившийся человек не является «чистой доской». От рождения он несет в себе генетическую информацию. Наследственность имеет огромное значение для развития человека. Уровень одаренности, эмоциональности, динамика психологических процессов – все это носит наследственный характер. Но биологический фактор развития не сходится лишь к генетике. Известно, что все живые организмы, проходя через стадии формирования, приспосабливаются к окружающим их условиям, приобретают новые признаки. Кроме наследственности, одним из признаков живого организма является изменчивость. В зависимости от условий, в которые попадает человек, свойства его психики, темперамент могут измениться в ту или иную сторону. Для нормального и прогрессивного развития ребенок должен находиться в благоприятной психической обстановке и в высококультурном окружении.

2. Социальный фактор. Ребенок развивается в окружающей среде, в это понятие входят внешние обстоятельства, необходимые для жизни человека. В раннем детстве у ребенка уже возникает потребность в общении, в получении информации. От характера воздействия обстоятельств и от активности личности зависит уровень развивающего воздействия. Являясь частью окружающей среды, человек способен ее преобразовать. Формирование личности происходит в ходе усваивания влияния среды и сопротивления ее факторам. Задача учителя – развивать в ребенке устойчивость к отрицательным физическим и психологическим воздействиям, а также способность активно принимать положительные явления [11].

3. Фактор направленного формирования личности. Поскольку влияние окружающей среды, как правило, неорганизованно и стихийно, учитель не может рассчитывать на его положительный эффект. Отношения, в которые вступает ребенок, обычно построены взрослыми, поэтому он легко перенимает предложенные ему поведенческие модели. Если школьник находится в среде, где на него действует отрицательное влияние, то в нем могут сформироваться отрицательные качества. По словам Макаренко, «если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству».

Обучение и развитие – это основная деятельность в школьном возрасте. Она тесно связана с трудом, с политической, культурно-эстетической и спортивной деятельностью, а также с игрой. Наряду с другими видами деятельности, учебная деятельность влияет на все стороны развития детей[3].

В обучении решающим является не сам факт прохождения учебного материала, а организация активной, сознательной и самостоятельной деятельности каждого ученика по его усвоению, посредством которой это содержание превращается в средство длительного воздействия на развитие личности. В практике обучения нередко встречаются учителя, которые, к сожалению, пренебрегают этим фактом. Еще не убедившись в том, совершился ли акт обучения, что стало бы обоснованием успешности запланированных шагов, они начинают работу над новым учебным материалом.

Другие же учителя очень внимательно следят за ходом познавательного процесса ученика, наблюдают за ним, заботливо направляют деятельность учащегося. Они считают акт обучения завершенным лишь при условии, когда поиск учебной истины завершен. В случае необходимости они указывают на соответствующий текст учебника, а закрепление знаний превращают в задачу ученика.

Именно в этот момент начинается решающий этап учебного процесса, в котором учащийся контролирует свои знания, глубже проникает в их сущность, запоминает существенное, связывает полученные знания с теми, которые он усвоил раньше, систематизирует и применят их на практике[6].

Уровень обучающей деятельности обусловливается, прежде всего, содержанием обучения. Чем больше учащийся овладевает основами наук, способами учения, чем выше уровень мотивации деятельности, тем более высокие требования предъявляются к уровню его учебной деятельности.

Познания ученика нередко совершаются на уровне репродуктивной деятельности, когда полученные знания как бы складываются в копилку его памяти и, будучи заученными, в случае необходимости могут быть использованы[10].

Этот уровень деятельности не использует всех познавательных ресурсов личности ученика, не открывает простора для полноценного развития мышления, воображения, активных процессов познания.

Обучение и развитие может протекать на уровне поисковой деятельности, в которую активно включается сам ученик [7]. В этих условиях ученик идет путем проб и ошибок, его поиск во многом требует значительной затраты времени, но деятельность его во многом и выигрывает:

1) он активно оперирует всеми известными ему способами;

2) ищет новые, еще не использованные пути в решении поставленных задач;

3) делает прикидку, догадывается;

4) всесторонне ориентируется в условиях и ходе решения.

На высшем уровне обучение и развитие происходит как творческий процесс, в котором ученик использует весь имеющийся у него фонд знаний, умений и навыков, осуществляет оригинальные пути достижения цели (которую он сам себе же и ставит). Центр тяжести деятельности на этом уровне переносится не столько на оперирование прежними знаниями, сколько на отыскивание новых и использование имеющихся в качестве метода познания.

Следовательно, учебную деятельность учащихся на каждой ступени необходимо строить так, чтобы она способствовала их прогрессивному развитию [11].

2.2 Особенности развивающей функции в процессе применения словесных и наглядных методов обучения в педагогической практике

Известно, что наглядные методы обучения способствуют развитию учащихся: развиваются внимание, наблюдательность, интеллектуальные функции анализа, синтеза, сравнения, выделения главного; мы неоднократно упоминали, что восприятие объекта предполагает активную мыслительную деятельность воспринимающего.

Подробно функции наглядных методов обучения рассмотрены Л.В.Занковым при анализе сочетания слова учителя и средств наглядности в обучении [2]. Известно, что наглядные методы не существуют изолированно от словесных и практических. Слово учителя присутствует и в показе демонстраций, и в использовании иллюстраций на уроке.

JI. В. Занков выделил четыре формы сочетания слова учителя и наглядных средств на уроке при зрительном восприятии учащимися наглядных объектов. Основаниями выделения форм служили: а) учебные (дидактические) задачи, для выполнения которых применялись наглядные методы; б) функции слова учителя и средств наглядности; в) характер умственной деятельности учащихся[2].

Первая форма сочетания слова и средств наглядности существует в типических ситуациях ознакомления учеников с внешним обликом объекта. Сведения, которые должен получить школьник, могут быть извлечены из самого объекта при непосредственном его восприятии[4].

Функция средств наглядности заключается в том, что школьник получает знания о внешнем облике объекта именно из наблюдения данного объекта, а не из словесных сообщений учителя. Функция слова учителя не в сообщении знаний, а в побуждении учащихся к наблюдению наглядных объектов. При посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое осуществляется учащимися, а знания об облике объекта, его непосредственно воспринимаемых свойствах учащиеся извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдения.Л.В.Занков приводит примеры уроков, на которых реализуется рассматриваемая форма взаимодействия слова и наглядности, в частности урока в III классе, посвященного чтению статьи «Верблюд». В статье «Верблюд» коротко рассказывается о строении тела этого животного и более подробно о приспособлении верблюда к жизни в пустыне. Перед тем как приступить к чтению статьи, учительница провела беседу с целью уточнить представления учащихся о внешнем виде верблюда.

В ходе беседы была использована картина, на которой изображены два верблюда на переднем плане, один из которых стоит, несколько верблюдов на заднем плане. Верблюды на переднем плане нарисованы так, что можно увидеть горбы, длинную шею, два пальца на каждой ноге и другие особенности тела.

Учительница открывает вывешенную на доске картину и проводит с учениками беседу.

Словесные обращения и действия учительницы	Ответы учащихся
Посмотрите: кто нарисован на этой картине?	На этой картине нарисован верблюд
Обратите внимание: какая у него голова?	Голова у верблюда маленькая.
Какая шея?	Шея у верблюда длинная.
Что находится у верблюда на спине?	На спине у верблюда горбы
Что у него на ногах?	На ногах у верблюда по два пальца

Мы видим, что вопросы, которые задает учительница, побуждают учащихся не только к наблюдению изображения верблюда, но и к выделению частей тела верблюда, их свойств[5].

Л.В.Занков выделяет разновидности данной формы сочетания слова и наглядности:

- учащиеся постигают в процессе наблюдения части объекта;

- словесное обращение педагога в ходе демонстрации требует сравнения внешнего облика объектов;

- дети выявляют пространственные отношения объектов. (Показывая детям ветки сирени и тополя с набухшими почками, учительница говорит: «Посмотрите: как расположены почки?»);

- дети объединяют сведения о внешнем облике объекта, полученные в ходе наблюдения отдельных свойств, действий, состояний предмета или ряда предметов.

Вторая форма сочетания слова и наглядности направлена на познание учениками связи между явлениями. Если при использовании первой формы сочетания знания черпаются из процесса наблюдения, то в случае использования второй формы наблюдение составляет базу для осмысления связей между явлениями. Само уяснение связей не может быть почерпнуто из непосредственного восприятия. Осмысление и формулирование связей между явлениями достигаются благодаря привлечению уже имеющихся у учащихся сведений, путем мысленного соотнесения отдельных наблюдений, рассуждения и других мыслительных операций. Функция слова учителя в том, чтобы направлять истолкование сделанных наблюдений в нужное русло, а функция средств наглядности — в том, чтобы служить опорной точкой для осознания связей между явлениями[2].

В качестве примера приведем фрагмент урока в III классе, на котором изучались свойства снега и льда.

Словесные обращения и действия учительницы: Если положить снег в банку с водой, утонет он или нет? Что тяжелее, снег или вода? Посмотрим опыт, чтобы ответить на этот вопрос. (Учительница бросает в банку с водой комочек снега: он плавает на поверхности воды.) Что теперь вы можете ответить на мой вопрос? Снег легче воды, поэтому он плавает сверху

Педагог ставит перед учащимися вопрос и демонстрирует опыт, из наблюдения которого дети должны извлечь ответ на поставленный вопрос. Сведения не сообщаются учителем в готовом виде, а вытекают из обдумывания детьми наблюдаемых явлений.

Варианты второй формы сочетания слова и наглядности:

- учитель наводящими вопросами ведет учащихся к осознанию функции, назначения объекта или его части;

- наблюдения учащихся служат отправной точкой для отнесения объекта к той или иной категории[4].

Характерные черты третьей формы сочетания слова и наглядности: сведения об облике объекта, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях учащиеся получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений.

Например, на уроке ботаники в V классе учитель сообщает детям сведения о микроскопическом строении листа: «Кожица листа состоит из клеток, плотно прилегающих друг к другу. Клетки, из которых состоит мякоть листа, расположены в несколько рядов, притом рыхло: между ними имеются межклеточные пространства». Даваемое педагогом описание сопровождается рассматриванием учащимися соответствующих частей и свойств объекта.

И наконец, четвертая форма сочетания слова и средств наглядности. В случае использования этой формы учитель словесным путем сообщает о связях между явлениями, недоступных непосредственному наблюдению. Функции наглядных средств в условиях использования этой формы сочетания слова и наглядности — подтверждение, конкретизация того, что сообщено словесным путем. Отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные[4].

Л.В.Занков приводит фрагмент урока химии, на котором изучаются химические свойства соляной кислоты. Изучается взаимодействие соляной кислоты с металлами. Сначала прослеживается взаимодействие с железом. Затем педагог говорит: «Посмотрим, все ли металлы реагируют одинаково. Возьмем, например, медь: как пойдет реакция между медью и соляной кислотой? В пробирку нальем немного соляной кислоты и бросим кусочек меди. Наблюдаем ли мы выделение пузырьков водорода? Нет, пузырьки не выделяются. А может быть, выделяется водород? Как мы это проверим? Мы поднесем зажженную спичку. Загорается водород? Нет, очевидно, соляная кислота реагирует не со всеми металлами».

Из приведенного фрагмента видно, что преподаватель сам описывает явления, которые происходят в демонстрируемом опыте, сам формулирует результат проверки сделанного им же предположения и сам делает вывод из проведенного опыта, отвечая на вопрос, поставленный вначале[3].

Сравнивая результативность четырех выделенных форм сочетания слова и средств наглядности, JI. В.Занков экспериментально установил более высокую результативность в усвоении материала при использовании первой и второй форм по сравнению с третьей и четвертой. Напомним, что первая форма сочетания слова и средств наглядности обеспечивает получение знаний об объекте изучения при непосредственном его восприятии, функция слова учителя заключается в побуждении учеников к наблюдению. Вторая форма использует наблюдения учащихся в качестве базы для осмысления связей между явлениями. В третьей и четвертой формах наглядность используется для иллюстрации слов учителя. Таким образом, если наглядность выступает средством активизации умственной деятельности ученика, давая «пищу» для размышлений, способствует организации самостоятельного процесса познания учащихся под руководством учителя, то результативность обучения выше, нежели в случае сужения функции наглядности до иллюстративной [4].

Еще один интересный взгляд на проблему развивающей функции обучения, предложенным Е. Н. Селиверстовой . Исследователь выделяет три уровня интеллектуального развития[3].

1. Операционально-действенный уровень, на котором формируются отдельные познавательные действия школьника (анализа, синтеза, сравнения, классификации и т.п.). Ученик осуществляет эти действия осознанно и произвольно.

2. Деятельностный уровень, на котором школьник выступает субъектом целостной познавательной деятельности, т. е. может са-мостоятельно ее организовать: сформулировать цели, отобрать методы, произвести действия, соотнести результат с целью и т.д.

Личностный уровень, на котором школьник самостоятельно выстраивает ценностно-смысловые, рефлексивно-оценочные от-ношения к окружающему миру. Он не только может организовать познавательную деятельность, но и выявить ее личностные смыслы, отрефлексировать деятельность, определить ее значимость для собственного развития. Выделенные уровни интеллектуального развития можно соотнести с методами обучения. Если рассмотреть классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников, то выясняется, что объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) и репродуктивный методы обеспечивают формирование у школьника опыта усвоения базовых знаний, развитие отдельных познавательных действий, т.е. направлены на достижение первого уровня интеллектуального развития[2].

Методы проблемного изложения, частично-поисковый и ис-следовательский методы обеспечивают формирование у школьников опыта самостоятельной организации познавательной деятельности, т.е. ориентированы на второй уровень интеллектуального развития.

Для обеспечения третьего уровня интеллектуального развития необходима личностная ориентация обучения, в которой ученик ставится в центр образовательного процесса и рассматривается как субъект познавательной деятельности.

Отметим, что при использовании методов обучения на первый план выходит та или иная их функция в зависимости от поставленных учителем целей, особенностей педагогических ситуаций. На уроке возможны такие ситуации, когда учитель не будет специально проектировать воспитательное воздействие, а все внимание уделит обучающим целям, соответственно, будут реализовываться в основном обучающие функции методов обучения [6].

Пример урока, на котором реализуется развивающая функция.

На одном из уроков во II классе учительница предложила детям рассказать о весне языком пластики. Она попросила ребят вспомнить, как это происходит, и рассказала о том, как однажды сама видела у реки появление на свет из выползшего на песок маленького неуклюжего чудовища — изящной стрекозы с огромными радужными глазами. Как расправлялись ее крылья, дрожа и переливаясь на солнце, как ошеломленно замерла она на камне, будто привыкая к своему новому облику, и вдруг взлетела, и тут же опустилась, и, набравшись сил, взлетела снова, уже смело и легко скользя в воздухе над землей и водой, откуда появилась на свет чудовищем.

С этого начался урок, который продолжился изумительными пластическими детскими этюдами. В них были набухающие и лопающиеся почки с распускающимися нежными листьями и цветы, раскрывающиеся навстречу солнцу, превращение куколок в бабочек и пробуждение солнечных мух, рождение той самой стрекозы и вылупление птенцов. Присутствующие на уроке учителя видели короткие зарисовки и целые истории, например о том, как из головастика, резвящегося в воде, получилась лягушка, и изумление этого бывшего головастика перед новым земным миром. Движением, жестом, мимикой дети рассказывали больше, чем словами.

Возвращаясь к развивающей функции словесных методов отметим, что образовательная функция включает в себя информативную, управленческую и мотивирующую функции.

Рассмотрим информативную функцию. В процессе обучения происходит взаимообмен информацией между учителем и учеником. Схематически единичная клеточка процесса обучения может быть представлена как взаимодействие учителя, ученика и содержания образования (рис.)

Рис. 1. Структура единичной ячейки процесса обучения

Содержание образования — это педагогически адаптированный социальный опыт. Следовательно, учитель передает представленный в виде информации опыт определенными методами. Ученик, усваивая социальный опыт, передает информацию о ходе и результатах усвоения учителю, осуществляя обратную связь в процессе обучения. Информация в процессе обучения присутствует в виде устных и письменных текстов[7].

Проблема информативности текстов, используемых в процессе обучения, связана с проблемой доступности содержания образования, поэтому целесообразно рассмотреть ее подробнее.

Известно, что чем информативнее текст, тем он сложнее и труднее для понимания. Отметим сразу различие терминов «сложность» и «трудность». В понятии «сложность» выделяются объективные характеристики, т.е. текст сложен объективно, независимо от воспринимающего субъекта. А термин «трудность» включает понимание того, что один и тот же текст может быть для одного человека трудным, для другого — легким. Это связано с различиями в уровнях подготовки к восприятию данного текста, в характере мыслительной деятельности. Таким образом, понятие «трудный» включает в себя субъективный элемент, т.е. характеристику воспринимающего субъекта.

Информативность текста связана с его сложностью и, соответственно, с трудностью для учеников. Об информативности текста можно судить по разным показателям. Рассмотрим их, исходя из того, что понимание текста включает несколько уровней: понимание слов, предложений, связей, существующих в тексте.

Один из показателей информативности — знакомые читателю (или слушателей) слова, соотношение житейских и научных понятий, разнообразие словаря. Ясно, что чем больше научных понятий, незнакомых слов, тем текст сложнее для воспроизведения[5].

Объясняя материал, учитель, естественно, поясняет незнакомые научные понятия, но для того чтобы новое понятие сформировалось у ученика и вошло в его активный словарь, должно пройти время. Поэтому если на уроке в тексте объяснения встречаются несколько новых понятий, велика опасность недостаточного понимания и усвоения текста учеником.

Я. А. Микк приводит результаты исследований, показывающих зависимость между средней длиной входящих в текст слов и его понятностью1. Если ученики затрудняются осознанно читать текст, читают медленно, то восприятие непонятных слов будет затруднять процесс усвоения[5].

Второй показатель базируется на процессе понимания предложения, которое понимается, если осознаются связи между значениями входящих в его состав слов. А межсловесную связь можно осознать, если связанные слова одновременно сохраняются в кратковременной памяти. Объем кратковременной памяти исследовался многими учеными. Дж.А.Миллер установил, что он равен 7±2 единицы, т.е. человек способен с однократного восприятия запомнить приблизительно 7 не связанных между собой слов. В предложении слова связаны, поэтому с первого предъявления можно запомнить предложение, содержащее и больше семи слов. Но исследования показывают, что слишком длинные предложения, с большим количеством сложноподчиненных конструкций, не за-поминаются и не понимаются читателями (или слушателями) с первого раза.

Классификацию слов и конструкций по сложности предложили А. Грановский и М. Ботел (материал приводится по книге Я. А. Микка):

Нулевая категория:

1) подлежащее — сказуемое — обстоятельство;

2) подлежащее — сказуемое—дополнение;

3) подлежащее — составное глагольное сказуемое;

4) простые вопросительные предложения;

5) сочинительный союз «и».

Первая категория:

1) подлежащее—сказуемое—косвенное дополнение—дополнение;

2) определения к именам существительным;

3) сочинительные союзы (за исключением «и»).

Вторая категория:

1) страдательный залог;

2) парные союзы (за исключением сочинительных);

3) сложноподчиненные предложения;

4) сравнения;

5) причастия и деепричастия;

6) инфинитивы в качестве подлежащего.

Третья категория: придаточные предложения в качестве подлежащего.

Для повышения понятности текста нужно уменьшить количество синтаксических конструкций второй и третьей категорий, а увеличить — нулевой и первой.

Понимание текста связано с пониманием связей между элементами содержания. Структура текста должна способствовать осознанию связей между элементами. Чем ближе друг к другу связанные элементы, тем понятнее текст. Связь между далеко стоящими элементами трудно понять из-за ограниченности объема кратковременной памяти[5].

Итак, текст на уроке должен нести информацию, но чем выше информативность, тем сложнее текст. Как же быть учителю? Очевидно, находить баланс между информативностью и сложностью. Если учебный материал не несет новой информации, интерес учащихся резко падает, особенно это характерно для старшеклассников. Если текст переполнен развлекательными элементами, занимательными примерами, заслоняющими суть изучаемого, возможно, какое-то время ученики слушать будут педагога, но процесс обучения не принесет удовлетворения.

Словесные методы обучения эффективны при передаче больших объемов информации, так как позволяют ее структурировать, выстраивать логично и, сообщая информацию, останавливаться в нужном месте, подчеркивая и разъясняя главное, возвращаясь к непонятному. Если ученик не воспринял на уроке и не понял учебный материал, нагрузка на него дома резко возрастает. Он тратит много времени и сил на самостоятельное овладение материалом. Это — одна из причин перегрузки учащихся[5].

Существует мнение, что изложение материала педагогом требует пассивного восприятия учениками. И словесным методам рассказа, объяснения, лекции противопоставляются метод эвристической беседы, практические методы. Аргументируется такое мнение тем, что только самостоятельное действие ученика дает прочные знания. То, что «открыл» сам ученик, запомнится гораздо лучше[4].

Конечно, мнение о пассивной познавательной деятельности учащихся в ходе восприятия объяснения, рассказа учителя неверно: уяснение материала сопровождается интенсивной аналитико-синтетической интеллектуальной деятельностью учеников. Более того, и объяснение, и лекция педагога могут быть проблемными, в этом случае поисковая активность учителя вызывает исследовательскую активность учеников.

Используя словесные методы, учитель не только передает информацию учащимся, но и получает ее от них. Ученики определенным образом реагируют на изложение материала, проявляют эмоциональное отношение к материалу и учителю, что выражается в мимике, репликах. Если материал непонятен, учитель может это заметить по выражению глаз учащихся, из которых исчезает мысль, отражающая понимание[6].

Соответственно, получая такую информацию, учитель изменяет свою деятельность: привлекает внимание учеников, возвращается к непонятному, обращается к ученикам с вопросами, позволяющими уточнить, что же вызывает у них затруднения.

По второй главе выводами является:

1. Один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.

3. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не раз-нонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов

Глава 3. Методы стимулирования и развития познавательного интереса, как необходимость в достижении педагогической цели

Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю. К. Бабанский.

Он впервые выделил особую группу методов — методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Эти методы ранее как бы не замечали, а между тем они используются каждым работающим в школе учителем и оказывают громаднейшее влияние на эффективность процесса обучения.

- методы организации учебно-познавательной деятельности; методы накопления опыта межличностных отношений, эмоциональной и творческой деятельности;

- методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Сущность указанных методов и способы их применения в процессе обучения рассмотрим в следующей главе.[8]

3.1 Методы эмоционального стимулирования

Целью процесса обучения, как известно, является образованный ученик[4].

На достижение этой цели направлена деятельность и учителя и ученика. Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности [6].

Важнейшая задача учителя — обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.

Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению[6].

Известно, что без переживания радости успеха невозможно по- настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и сложные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.

Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно[5].

Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, — это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.

Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого- то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания, выставление повышенной отметки и др.

Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.

Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д.

Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности [7].

Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.

Группу вышеназванных методов можно условно подразделить на большие подгруппы:

методы организации взаимодействия учащихся;
методы развития познавательного интереса;
методы формирования ответственности и обязательности;
методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.

Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов накопления опыта межличностных отношений, эмоциональной и творческой деятельности.

3.2 Методы развития познавательного интереса

Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы: формирование готовности восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска[6].

Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» — учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.

Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета — это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры-путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей на звание «Лучшего штурмана Вселенной».

Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий.[6] Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.

Мотивационная функция словесных методов обучения связана со стимулированием познавательных интересов учеников. Для этого в изложение учителя включаются сведения о значении изучаемого материала в жизни, информация о противоречиях в науке, описываются парадоксальные факты. Все это стимулирует познавательный интерес. В данном случае возникает ситуативный познавательный интерес, он эмоционально окрашивает изучаемый материал, способствует более качественному усвоению. В ходе объяснения нового материала мотивационная функция словесных методов обучения реализуется за счет их инструментовки: учитель вводит элементы драматизации, использует создание проблемных ситуаций, создает яркие образы [5].

На одном из уроков литературы учитель рассказывал о жизни А. Фета, о тех трагических событиях, которые в ней присутствовали и наложили отпечаток на его творчество. Он не использовал специальных ораторских приемов, не обращался с вопросами к ученикам, чтобы активизировать их внимание, он просто рассказывал. Но рассказ был построен так, что перед глазами возникала сменяющаяся череда картин, образов, и эмоционально слушатели как бы «проживали» жизнь А.Фета. Ясно, что в данном случае мотивирующая функция метода рассказа не только затрагивала материал, излагаемый на уроке, но и стимулировала интерес к творчеству поэта в целом, стремление познакомиться ближе с его произведениями.

Управленческая функция словесных методов обучения связана с управлением познавательной деятельностью учеников. В ходе использования этих методов учитель, излагая материал, структурирует познавательную деятельность учащихся, так как заставляет «следовать» за ходом своей мысли. Для более яркого представления хода рассуждения учитель использует слова: «вспомним», «обратимся», «применим», «сформулируем» и др.[3]

В беседе с учениками педагог, задавая вопросы, организует их познавательную деятельность. Например, он говорит: «Приведите примеры прилагательных, обозначающих цвет». Ученики должны осуществить следующие действия: вспомнить определение имени прилагательного, выделив его существенные свойства; подобрать пример, учтя ограничение, связанное с тем, что прилагательное должно обозначать цвет; соотнести пример с определением, проверив свои действия; сформулировать ответ[6].

Иногда управленческая деятельность, направленная на процесс учения, на уроке явно не выделяется, она заслоняется управлением другой деятельностью — игровой, но скрыто присутствует управление именно познавательной деятельностью. На уроке, закрепляющем знания об именах прилагательных, проведенном в форме игры-путешествия, учитель говорит детям: «На нашем пути — замок разрядов имен прилагательных. Чтобы попасть в него, надо вспомнить, сколько разрядов у имен прилагательных». Ребята отвечают. Учитель продолжает: «Молодцы! Теперь можем войти в замок. Это замок-музей. Несколько экспонатов после ремонта так и остались в кладовке. Давайте поможем поставить их в нужный отдел. Отделов всего три: качественные, относительные, притяжательные. Я называю экспонаты, а вы распределяете их». Ребята распределяют прилагательные из словосочетаний: красивый ковер, редкая книга, пастушья сумка, гусиное перо, карманные часы, серебряный поднос и т.д. [6].

Каждому учителю приходилось наблюдать ситуации, когда на уроке управление познавательной деятельностью учащихся своей цели не достигает. Учитель увлеченно объясняет материал, но объясняет для двух-трех человек в классе. Остальные, послушав несколько минут, начинают заниматься своими делами либо просто делают вид, что слушают. Причины чаще всего кроются в ошибках учителя: объясняет непонятно, перескакивает с вопроса на вопрос, говорит тихо, невнятно. Иногда причиной может быть отношение к учителю в целом как к человеку, неуважение к нему. В одном классе ученики жаловались классному руководителю на уроки молодого учителя физики. Свое недовольство представили так: «Мы говорим учителю, что нам непонятно то, что он объясняет. Учитель повторяет свое объяснение, но объясняет слово в слово так же, как и раньше. Естественно, нам опять непонятно. Просим повторить еще раз. Ситуация полностью повторяется». Возможно, ученики лукавят. Если непонятен материал, то всегда можно выявить, что конкретно непонятно. Если говорят, что не поняли всё, значит, скорее всего, понять не пытались. Описанная ситуация, с одной стороны, свидетельствует об отсутствии взаимопонимания учителя и учащихся, а с другой стороны, о профессиональных трудностях учителя. Если учитель-профессионал объясняет то, что ученикам непонятно, он никогда не повторит свое объяснение слово в слово, он попытается найти новые примеры, более близкие ученикам, будет использовать аналогии, покажет изучаемый материал с новой стороны [5].

В чем заключается воспитательная функция словесных методов обучения? С одной стороны, воспитательное воздействие на учащихся оказывает то содержание учебного материала, которое передается с помощью словесных методов. В ходе рассказа освещаются нравственные проблемы, на уроках идет разговор о ценностях человека, о его отношениях к миру, себе, людям. С другой стороны, воспитательное воздействие оказывает характер деятельности учащихся в ходе реализации методов обучения. Такие словесные методы, как беседа, дискуссия, формируют коммуникативность человека, учат отстаивать свою точку зрения, понимать другого человека и выражать свои мысли так, чтобы быть понятым [5].

Важно сделать вывод, что набор методов, используемых на уроке, должен быть целенаправлен на всеобщее развитие ученика. Движущей силой развития ученика является мотивация. Ученик развивается, если сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, реализуется так называемая мотивационная функция словесных методов. Учитель на уроке должен способствовать появлению у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей [7].

Заключение

Все методы обучения носит взаимосвязанный характер, и выполняют одинаково образовательную, воспитательную и развивающую функции. Современный подход в обучении предполагает развивающую функцию как основную для обучающегося и реализуется при условии сочетания словесных и наглядных методов обучения.

Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю. К. Педагогика /— 2-е изд. - М., 1988.- С. 385

2. Занкова Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении: дидактическое исследование/ под ред.— М., 1958

3. Ефремов О.Ю. Педагогика: КРАТКИЙ КУРС , Питер 2009

4. Осмоловская И.М. Учебное пособие «Наглядные методы обучения» Москва, издательский центр Академия, 2009

5. Осмоловская И.М. Учебное пособие «Словесные методы обучения», Москва, издательский центр Академия, 2009

6. Смирнова С.А. Учебник «Педагогика: теории, систем, технологии» под редакцией. Москва, издательский центр Академия, ВПО, 2008г.

7. Смирнова С.А. Учебник «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» Москва, издательский центр Академия, ВПО, 2000г.

8. Харламов И. Ф. Педагогика. — 2-е изд. — М., 1990. — С. 194— 195

9. Советский энциклопедический словарь. — М., 1981.- С. 806.

10. Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвуз. сб. науч. трудов. Владикавказ, 2000.

11.http://www.libma.ru/nauchnaja_literatura_prochee/teorija_obuchenija_konspekt_lekcii/index.php Библиотека обучающей и информационной литературы. Теория обучения: конспект лекций. Коллектив Авторов b718cd9d-2a93-102a-9ac3-800cba805322;