Методология исследования индивидуальных особенностей памяти

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Память - это психический процесс, отражающий опыт человека путем запоминания, хранения и последующего воспроизведения.

Она является необходимым условием психического развития человека, ведь новые образования основываются на зафиксированных достижениях. Благодаря памяти происходит становление личностной идентичности, осознается ее единство и целостность, а человек приобретает необходимые для деятельности знания, умения и навыки. Опыт охватывает не только индивидуальную, но и общественную жизнь. Индивид присваивает достижения предыдущих поколений, овладевает продуктами культуры, является связующим звеном между прошлым, настоящим и будущим.

Память – основная составная познавательной деятельности индивида, причем не только чувственной, но и рациональной, что обеспечивает его включение в практическую деятельность.

Память как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Память можно определить как психофизиологический процесс, который выполняет функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Уже у новорожденных память выступает в своей элементарной форме - запоминании и дальнейшем распознавании жизненно важных для ребенка воздействий.

Цель работы - исследовать особенности индивидуальных особенностей памяти.

Предметом исследования являются особенности памяти младших школьников в процессе общего психического развития.

Объектом исследования является познавательная сфера личности детей, а именно памяти.

Гипотеза работы заключается в предвидении и обосновании связи такого сложного психологического процесса как непроизвольное и произвольное запоминание детей младшего школьного возраста в процессе обучения и воспитания.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать память как психологический процесс,

2. Исследовать виды памяти;

3. Рассмотреть индивидуальные особенности памяти;

3. Изучить особенности памяти в младшем школьном возрасте;

4.Провести диагностику самопроизвольного и произвольного запоминания у младших школьников.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы - 39 позиций и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПАМЯТИ

1.1. Понятие и свойства памяти

Память – интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности.

Способность хранить информацию и избирательно ее актуализировать, использовать для регулирования поведения – основное свойство мозга, обеспечивающее взаимодействие индивида со средой. Память интегрирует жизненный опыт, обеспечивает непрерывное развитие человеческой культуры и индивидуальной жизнедеятельности. На основе памяти человек ориентируется в настоящем и предвидит будущее [9].

Память - психический процесс, проявляющийся в способности человека сохранять прошлый опыт а также в возможности его повторного использования в своей жизни и деятельности. Память - это следовое психическое отражение прошлого. Она дает возможность увязать в единый процесс прошлое, настоящее и будущее. Благодаря памяти человек впитывает опыт предшествующих поколений, приобретает новые знания, умения и навыки.

Начало экспериментального изучения понятия памяти было положено в конце XIX в. исследованиями немецкого психолога Германа Эббингауза (1850–1909), обобщенными в его работе "О памяти" (1885 г.). Это был первый выход психологического эксперимента за пределы сенсорных процессов. Г. Эббингауз вывел "кривую забывания", графически иллюстрирующую наибольший процент забывания в период, непосредственно следующий за заучиванием нового материала. В настоящее время в связи с актуализацией проблемы машинного накопления и поиска информации память становится объектом междисциплинарных исследований. Но от машинной, электронной памяти память человека отличается активно-реконструктивным сохранением материала. Человеческая память подвержена влиянию социокультурных факторов [130.

В процессе развития индивид все в большей мере ориентируется на смысловые, семантические связи запоминаемых структур. Один и тот же материал по-разному хранится в памяти в зависимости от структуры личности, ее потребностно-мотивационных особенностей. Память машины – механическая память. Память человека – ценностно-интегрированное хранение информации. Накопление материала в памяти (архивация) осуществляется в двух блоках: в блоке эпизодической и в блоке семантической (смысловой) памяти. Эпизодическая память автобиографическая – в ней хранятся различные эпизоды из жизни индивида. Семантическая же память нацелена на категориальные структуры, сформированные в культурно-исторической среде. Здесь же хранятся все исторически сформированные правила логики умственных действий и построения языка.

В зависимости от особенностей запоминаемого материала существуют специальные способы его кодификации, архивации и извлечения. Пространственная организация среды кодируется в форме схематических образований из смысловых опорных точек, характеризующих наше физическое и социальное окружение.

Последовательно наступающие явления запечатлеваются в линейных структурах памяти. Формально организованные структуры запечатлеваются ассоциативными механизмами памяти, обеспечивающими группировку явлений и предметов по определенным признакам (предметы быта, труда и т. п.). Все смысловые значения категоризируются – относятся к различным группам понятий, находящихся в иерархической зависимости.

От организации материала в памяти зависит возможность его быстрой актуализации, извлечения. Информация воспроизводится в той связи, в какой она первично формировалась.

Многие жалуются на плохую память, но не жалуются на плохой ум. Между тем ум, способность устанавливать взаимосвязи и является основой памяти [13].

Извлечение усвоенного материала из памяти с целью использования при узнавании, припоминании, воспоминании называется актуализацией (от лат. actualis – действительный, настоящий). Необходимый материал мы ищем в памяти точно так же, как необходимую вещь в кладовой: по предметам, находящимся по соседству. Образно говоря, в фонде нашей памяти все развешено "на крючках" ассоциаций. Тайна хорошей памяти – в установлении прочных ассоциаций. Вот почему люди лучше всего запоминают то, что связано с их житейскими заботами, профессиональными интересами. Энциклопедическая эрудиция в одной области может сочетаться с невежеством в других сферах жизни. Одни факты задерживаются в нашем сознании силой других хорошо известных нам фактов. Механическое же задалбливание, зубрежка – самый неэффективный способ запоминания.

Возможности актуализации у человека значительно шире, чем это ему представляется. Трудности памяти – скорее, трудности воспроизведения, чем трудности сохранения. Абсолютного забвения впечатлений не существует.

Фонд человеческой памяти пластичен – с развитием личности происходят изменения и в структурных образованиях его памяти. Память неразрывно связана с деятельностью индивида – прочно запоминается то, что включено в активную жизнедеятельность человека, отвечает его жизненной стратегии.

Операциональная система поведения и деятельности человека, т. е. его умения и навыки – это запечатленные в памяти образы оптимальных, адекватных действий. При многократном повторении необходимых действий из них устраняются ненужные, излишние движения, в памяти закрепляется образ оптимального действия, отдельные операции интегрируются в единый функциональный комплекс.

Память, интеллект, чувства и операциональная сфера индивида представляют собой единое системное образование [24].

Свойства памяти:

• точность;
• объём;
• скорость процессов запоминания;
• скорость процессов воспроизведения;
• скорость процессов забывания.

Таким образом, память – это психический механизм ориентации человека как во внешнем, так и во внутреннем, субъективном мире, механизм локализации событий во времени и пространстве, механизм структурного самосохранения личности и ее сознания. Нарушения памяти означают нарушения личности [130.

1.2. Виды памяти и их краткая характеристика

.

Основаниями для выделения различных видов памяти служат: характер психической активности, степень осознанности запоминаемой информации (образов), характер связи с целями деятельности, продолжительность сохранения образов, цели исследования.

По характеру психической активности (в зависимости от вида включенных в процессы памяти анализаторов, сенсорных систем и подкорковых образований мозга) память подразделяют на: образную, двигательную, эмоциональную и словесно-логическую [13].

Образная память - это память на образы, сформированные с помощью процессов восприятия через различные сенсорные системы и воспроизводимые в форме представлений. В этой связи в образной памяти выделяют:

- зрительную (образ лица близкого человека, дерево во дворе родного дома, обложка учебника по изучаемому предмету);

- слуховую (звучание любимой песни, голос матери, шум турбин реактивного самолета или морского прибоя);

- вкусовую (вкус любимого напитка, кислота лимона, горечь черного перца, сладость восточных фруктов);

- обонятельную (запах луговых трав, любимых духов, дыма от костра);
- тактильную (мягкая спинка котенка, ласковые руки матери, боль случайно порезанного пальца, тепло комнатной отопительной батареи).

Двигательная (моторная) память проявляется в способности запоминать, сохранять и воспроизводить различные двигательные операции (плавание, езда на велосипеде, игра в волейбол). Этот вид памяти составляет основу трудовых навыков и любых целесообразных двигательных актов.

Эмоциональная память - это память на чувства (память страха или стыда за свой прежний поступок). Эмоциональную память относят к одному из наиболее надежных, прочных «хранилищ» информации. «Ну и злопамятный же ты!» - говорим мы человеку, который долго не может забыть нанесенную ему обиду и не в состоянии простить обидчика.

Этот вид памяти воспроизводит ранее воспроизведенные человеком чувства или, как говорят, воспроизводит вторичные чувства. При этом вторичные чувства могут не только не соответствовать своим оригиналам (первоначально испытанным чувствам) по силе и смысловому содержанию, но и менять свой знак на противоположный. Например, то, чего мы ранее опасались, теперь может стать желанным. Так, вновь назначенный на должность начальник, по слухам, слыл (и на первых порах таковым воспринимался) человеком более требовательным, чем предыдущий, что вызывало естественную тревогу у работников. Впоследствии же оказалось, что это не так: требовательность начальника обеспечила профессиональный рост сотрудников и увеличение их зарплаты [13].

Отсутствие эмоциональной памяти приводит к «эмоциональной тупости»: человек становится для окружающих непривлекательным, неинтересным, роботоподобным существом. Умение радоваться и страдать - необходимое условие психического здоровья человека.

Словесно-логическая, или семантическая, память -это память на мысли и слова. Собственно, мыслей без слов не бывает, что и подчеркивается самим названием данного вида памяти. По степени участия мышления в словесно-логической памяти иногда условно выделяют механическую и логическую. О механической памяти говорят, когда запоминание и сохранение информации осуществляются преимущественно за счет многократного ее повторения без глубокого осмысления содержания. Кстати, с возрастом механическая память имеет тенденцию ухудшаться. Примером может служить «насильственное» запоминание слов, не связанных между собой по смыслу [27].

Логическая память базируется на использовании смысловых связок между запоминаемыми объектами, предметами или явлениями. Ею постоянно пользуются, например, преподаватели: излагая новый лекционный материал, они периодически напоминают студентам о ранее введенных понятиях, относящихся к данной теме.

По степени осознанности запоминаемой информации различают имплицитную и эксплицитную память. Имплицитная память - это память на материал, который человек не осознает. Процесс запоминания идет неявно, скрытно, независимо от сознания, недоступно непосредственному наблюдению. Проявление такой памяти требует «запуска», в качестве которого может выступить потребность решить какую-то важную для данного момента задачу. При этом он не осознает те знания, которыми обладает. В процессе социализации, например, человек воспринимает нормы и ценности своего общества без осознания основных теоретических принципов, которыми руководствуется в своем поведении. Это происходит как бы само собой.

Эксплицитная память базируется на сознательном использовании полученных ранее знаний. Для решения какой-либо задачи они извлекаются из сознания на основе припоминания, узнавания и т.п.

По характеру связи с целями деятельности различают произвольную и непроизвольную память. Непроизвольная память - след образа в сознании, возникающий без специально поставленной на это цели. Информация сохраняется как бы автоматически, без волевых усилий. В детстве этот вид памяти развит, а с возрастом ослабевает. Пример непроизвольной памяти - запечатление картины длинной очереди в кассу концертного зала.

Произвольная память - намеренное (волевое) запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое с помощью специальных приемов. Например, запоминание оперативным работником правоохранительных органов внешних признаков в облике преступника с целью его опознания при встрече. Следует отметить, что сравнительная характеристика произвольной и непроизвольной памяти по прочности запоминания информации не дает абсолютных преимуществ ни одной из них.

По продолжительности сохранения образов различают мгновенную (сенсорную), кратковременную, оперативную и долговременную память.

Мгновенная (сенсорная) память - это память, удерживающая информацию, воспринятую органами чувств без ее переработки. Управлять этой памятью практически невозможно.

Разновидности этой памяти:

- иконическая (послеобразная память, образы которой сохраняются на короткий промежуток времени после краткого предъявления объекта; если закрыть глаза., затем на мгновение открыть их и снова закрыть, то сохраненный на время 0,1-0,2 с образ увиденного и составит содержание этого вида памяти);

- эхоическая (послеобразная память, образы которой сохраняются в течение 2-3 с после краткого слухового раздражителя) [27].

Кратковременная (рабочая) память - это память на образы после однократного, непродолжительного восприятия и с немедленным (в первые секунды после восприятия) воспроизведением. Этот вид памяти реагирует на количество воспринимаемых символов (знаков), их физическую природу, но не на их информационное содержание. Существует магическая формула кратковременной памяти человека: «семь плюс-минус два». Это означает, что при однократном предъявлении цифр (букв, слов, символов и т.п.) в кратковременной памяти остаются 5-9 объектов этого типа. Удержание информации в кратковременной памяти составляет в среднем 20-30 с.

Оперативная память, «родственная» кратковременной, позволяет сохранить след образа только лишь для выполнения текущих действий (операций). Например, последовательное снятие информационных символов какого-то сообщения с экрана дисплея и удержание в памяти до окончания всего сообщения.

Долговременная память - это память на образы, рассчитанная на длительное сохранение их следов в сознании и последующее многократное использование в будущей жизнедеятельности. Она составляет основу прочных знаний. Извлечение из долговременной памяти информации осуществляется двояко: или по своему желанию, или при постороннем раздражении определенных участков коры головного мозга (например, при гипнозе, раздражении некоторых участков коры головного мозга слабым электрическим током). Наиболее важная информация сохраняется в долговременной памяти человека на всю жизнь[28].

Следует отметить, что по отношению к долговременной памяти кратковременная память представляет собой своеобразный «контрольно-пропускной пункт», через который воспринимаемые образы проникают в долговременную память при условии повторного приема. Без повторения образы теряются. Иногда вводят понятие «промежуточная память», приписывая ей функцию первичной «сортировки» входной информации: наиболее интересная часть информации задерживается в этой памяти на несколько минут. Если в течение этого времени она не будет востребована, то возможна ее полная потеря.

В зависимости от целей исследования вводят понятия генетической (биологической), эпизодической, реконструктивной, репродуктивной, ассоциативной, автобиографической памяти.

Генетическая (биологическая) память обусловлена механизмом наследственности. Это «память веков», память на биологические события огромного эволюционного периода человека как вида. Она сохраняет склонность человека к определенным видам поведения и образцам действия в конкретных ситуациях. Через эту память передаются элементарные врожденные рефлексы, инстинкты и даже элементы физического облика человека.

Эпизодическая память касается хранения отдельных фрагментов информации с фиксацией ситуации, в которой она была воспринята (время, место, способ). Например, человек в поисках подарка другу наметил четкий маршрут обхода торговых точек, фиксируя подходящие вещи по местам расположения, этажам, отделам магазинов и лицам продавцов, работающих там [28].

Репродуктивная память состоит в повторном воспроизводстве путем припоминания оригинального сохраненного ранее объекта. Например, художник по памяти рисует картину (на основе припоминания) таежного пейзажа, который он созерцал, будучи в творческой командировке. Известно, что Айвазовский все свои картины создавал по памяти.

Реконструктивная память состоит не столько в воспроизводстве объекта, сколько в процедуре восстановления нарушенной последовательности стимулов в ее первоначальной форме. Например, инженер-технолог по памяти восстанавливает утерянную схему последовательности процессов изготовления сложной детали.

Ассоциативная память опирается на любые установленные функциональные связи (ассоциации) между запоминаемыми объектами. Человек, проходя мимо кондитерского магазина, вспомнил, что дома ему поручили купить к ужину торт.

Автобиографическая память - это память на события собственной жизни (в принципе, ее можно отнести к разновидности эпизодической памяти).

Все виды памяти, относящиеся к разным классификационным основаниям, тесно взаимосвязаны между собой. Действительно, например, качество работы кратковременной памяти определяет уровень функционирования долговременной памяти. Вместе с тем объекты, воспринимаемые одновременно по нескольким каналам, лучше запоминаются человеком [28].

1.3. Индивидуальные особенности памяти

Исследователи отмечают существенное разнообразие индивидуальных особенностей у людей, которые выявляются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению.

Скорость запоминания определяется количеством повторений, необходимых для запоминания нового материала. Точность запоминания характеризуется соответствием воспроизводимого том, что запоминалось.

Прочность запоминания проявляется в продолжительности сохранения заученного или медлительности его забывания. Готовность к воспроизведению - в том, как быстро и легко в нужный момент человек может вспомнить необходимые ему знания, умения, навыки[10].

Индивидуальные различия памяти обусловлены типом высшей нервной деятельности (ВНД). При сопоставлении показателей эффективности памяти с выразительностью основных трех безусловных свойств ВНД (силы, лабильности, уравновешенности) было установлено постепенные взаимосвязи. Люди с сильной нервной системой имеют лучшие показатели памяти при работе в стесненных условиях, потому что у них более выраженной является скорость образования условных рефлексов. Они обнаруживают преимущества в заучивании сложного материала с недостаточной логичностью. У людей со слабой нервной системой существуют преимущества при запоминании логически связанной вербальной информации.

Индивиды с лабильной нервной системой имеют большую продуктивность непроизвольного запоминания, с инертной - преимущества в произвольном запоминании.

Более возбуждающие индивиды проявляют преимущества при запоминании вербального материала. Наглядный материал лучше запоминают лица с преобладанием торможения.

Установлено, что люди холерического темперамента способные к быстрому и прочного запоминания, не испытывают существенных трудностей в случае необходимости их быстро изменить. Сангвиники быстро, но не очень прочно запоминают. Для флегматиков характерно медленное, но прочное запоминание. Меланхолики схожи с флегматиками в динамических аспектах работы памяти, но отличаются при этом повышенной уязвимостью. Темперамент влияет не только на динамику процессов запоминания и воспроизведения, но и на их эмоциональную выразительность. Так, сангвиник, даже волнуясь, красиво, артистично расскажет, создаст впечатление воспитанного человека. Флегматик даже в конфликтных ситуациях констатирует факты без излишней эмоциональности, как сбоку. Меланхолик усиливает слезы, скорбь, непреодолимость барьеров на пути к успеху, производит впечатление человека инфантильного [10].

Индивидуальные качественные различия в памяти проявляются в том, что у одних людей эффективнее закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и др.), В других - словесный логический материал (понятия, изображения, мысли, числа и т.д.), в третьих - нет явного преобладания в запоминании определенного материала. Поэтому в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный, или смешанный, типы памяти. Эти типы частично обусловлены соотношением первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности человека, главные факторы - условия жизни и требования профессиональной деятельности. Наглядно-образный тип памяти характерен для живописцев, писателей, музыкантов, словесно-абстрактный - для ученых. Смешанный тип памяти наблюдается у людей, в деятельности которых не заметны преимущества определенного типа. Каждый из типов памяти основывается на определенных природных задатках, но формируется и в процессе деятельности.

В условиях обучения и профессиональной деятельности осуществляется сенсибилизация органов чувств, формирование определенной мотивации и целеустремленности, овладение рациональными способами поиска и переработки информации. Все это обеспечивает высокую эффективность памяти как в выявлении общих закономерностей, так и в плане ее индивидуальной специфичности у конкретного лица [11].

Таким образом, память можно охарактеризовать как функцию, как процесс, как психическую реальность, имеющую определенное строение, как подструктуру интеллекта, как подсистему личности. Она представляет собой многоуровневую, развивающуюся, открытую к образованию новых связей систему организации индивидуального опыта.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Физиологические основы памяти младших школьников

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Возрастной особенностью развития памяти младших школьников является то, что произвольное внимание у них развито сравнительно слабо, в отличие от непроизвольного. А вот сосредоточиться учащемуся начальных классов крайне трудно, особенно если работа однообразна и неинтересна. Со временем память становится произвольной и управляемой.

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует развитию их мышления [14].

Ведущие виды памяти у детей – образная и эмоциональная. Первоклассник или второклассник в первую очередь запомнит то, что кажется ему ярким и неожиданным, вызовет у него эмоциональный отклик. Однако не стоит полагаться на эмоциональную память полностью. Например, на контрольной, которая является для ребенка сильным потрясением, эмоциональная память может быть ослаблена.

Детям легче запомнить конкретные предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения. Тем не менее, образная память имеет определенные ограничения. Нередко в памяти ребенка некоторые детали могут быть опущены, а некоторые – преувеличены.

Традиционно хорошая память связывается с памятью на слова, а младшие школьники при запоминании словесной информации больше склонны к механическому запечатлению материала. Поскольку, с точки зрения взрослых, близкое к тексту воспроизведение информации – результат добросовестного выполнения ребенком домашней работы, школьник старается заучивать материал наизусть. Стоит также упомянуть, что учащиеся младших классов еще не владеют развернутой речью, поэтому и прибегают к дословному воспроизведению.

Произвольное внимание ребенка – это скорее результат общения со взрослыми, поэтому оно формируется в социальном контакте. И если сначала, вследствие определенных особенностей развития памяти, младшие школьники могут реализовывать только те задачи, которые ставят перед ними взрослые, постепенно у детей развивается способность самостоятельно работать над запоминанием материала [14].

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению.

Совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста в первую очередь обусловлено приобретением во время учебной деятельности разнообразных способов запоминания, которые связаны с организацией и обработкой материала. Педагоги для развития памяти младших школьников проводят специальные упражнения, игры, диагностики и мониторинги, с помощью которых повышается успеваемость детей и их учебная мотивация.

К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами [5].

Память – сложный психический процесс, исследованию которого посвящены труды многих учёных. Их результаты позволяют уже сейчас проводить эффективные занятия по развитию памяти, используя нетрадиционные способы переработки и хранения информации. В связи с этим, готовясь к урокам, педагогу надо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.

Учителю необходимо добиться от учащегося максимального запоминания материала и его воспроизведения. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились правильно и осмысленно запоминать учебный материал. Надо систематически знакомить учащихся с приёмами рационального запоминания, не рассчитывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной работы сами их найдут. А родителям, стремясь развить память своего ребёнка, надо иметь в виду: независимо от того, хорошая или плохая у ребёнка память, перегружать её вредно.

Очень важно и в тестировании, и в коррекции памяти ребёнка ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребёнку различные приёмы, которые помогают лучше запомнить тот или иной материал [5].

Таким образом, с раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям: механическая память постепенно дополняется и замещается логической; непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств; непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная), кроме того независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания.

2.2. Условия успешного запоминания

Психолог А.Н.Леонтьев во время исследования развития высших форм запоминания установил, что развитие высших человеческих форм памяти происходит благодаря развитию памяти через внешние стимулы-знаки. Дальнейшее ее совершенствование идет по двум взаимосвязанных линиям: по линии развития и совершенствования средств запоминания и по линии превращения этих средств внешнего запоминания на средства внутренние. Было выделено условие продуктивного запоминания - активная мыслительная деятельность, осуществляемая в процессе предметной деятельности по преобразованию объектов познания на продукт познания. Именно характер наглядной и умственной деятельности обусловливает продуктивность запоминания, а их организация представляет собой систему условий произвольного и непроизвольного запоминания [32].

В 50-60-х годах появилась концепция Л.Постмана о внутренних специфических реакциях, как активных механизмов запоминания. Он установил, что произвольное запоминание может быть успешнее непроизвольного в том случае, если инструкция для запоминания стимулирует субъекта на обработку материала, поскольку эффективнее, чем инструкция, инициированная постановкой каких-либо практических и познавательных задач. Задачи, которые применяются для изучения непроизвольного запоминания, в западной психологии называются ориентирующими. О них говорится, когда при предъявлении одного и того же материала испытуемые выполняют различные по содержанию задачи, ориентируясь, согласно инструкции, на разные его стороны, свойства и отношения, а экспериментатор оценивает успешность непроизвольного запоминания в неодинаковых условиях работы с одним и тем же материалом.

Успешность установления смысловых связей зависит от ряда сопутствующих факторов:

• от объема материала, содержащегося в краткосрочной памяти: он не должен значительно превышать 7 ± 2 единицы хранения;

• времени пребывания материала в кратковременной памяти; это время можно неограниченно увеличивать, повторяя материал;

• от наличия мешающих факторов - побочного материала, который возникает в сознании в пределах 30 секунд до или после получения материала, предназначенного для запоминания;

• от действия мотивационного фактора в различных его формах: эмоций, интереса, выразительности мотива запоминания;

• от разнообразия форм представления материала в кратковременной памяти, то есть от наличия различных кодов: визуального, акустического и понятийного;

• от степени «знакомости» материала, его осмысленности, т.е. наличия аналогичных по содержанию знаний, хранящихся в долговременной памяти;

• от количества смысловых связей, которые устанавливаются в процессе запоминания, чему способствует его повторное воспроизведение в различных контекстах, то есть его осмысления.

Условия успешного запоминания:

• многократное разумно организованное и систематическое повторение, а не механическое, которое определяется только количеством повторений;

• распределение материала на части, выделение в нем смысловых единиц;

• понимание и тому подобное [27].

В зависимости от степени понимания запомненного материала произвольное запоминание бывает механическим и смысловым (логическим).

Механическим есть такое запоминание, которое осуществляется без понимания сути. Оно приводит к формальному усвоению знаний.

Смысловое (логическое) запоминание опирается на понимание материала в процессе действия с ним, поскольку только действуя с материалом, мы запоминаем его.

У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

Следует также отметить некритичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

Установлено, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент товарищеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звездочку в тетради, хорошую отметку.

Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана. • Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно лишь называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: «О чем говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное?» [22].

Таким образом, условиями успешности произвольного запоминания есть действенный характер усвоения знаний, интерес к материалу, его значимость, установка на запоминание и тому подобное.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Методы и методики исследования памяти

В психологии и педагогике разработаны методы, направленные на исследование всех видов памяти в самых различных возрастных категориях. К ним относятся наблюдение и психодиагностическое тестирования, причем самостоятельно эти два метода никогда не используют ни психологи, ни педагоги. Отводя основное место тестированию, экспериментатор обязательно дополняет его результатам наблюдений.

В ходе исследования была сформулирована рабочая гипотеза - существует тесная связь между произвольным и непроизвольным запоминанием и возрастными особенностями детей младшего школьного возраста в процессе обучения и воспитания. Для проверки гипотезы, согласно поставленной цели определили наиболее эффективные методы и приемы, которые способствуют развитию произвольного и непроизвольного запоминания. Был использован ряд методик исследования слуховой и зрительной памяти, а также уровня сформированности произвольного механического и смыслового запоминания. Полученные результаты представлены в выводах.

В учебной деятельности младших школьников большое значение имеет образная память, которая заключается в запоминании, сохранении, воспроизводстве информации об окружающем мире, которую получает человек через органы чувств: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Разновидностью образной памяти является слуховая память, которая играет важную роль в организации учебной деятельности школьников [17].

Для того, чтобы выяснить на каком уровне сформирована у детей младшего школьного возраста слуховая память, в процессе эксперимента нами была использована психодиагностическая методика «Запомни слова на слух».

В эксперименте были задействованы учащиеся первого класса Днепропетровской общеобразовательной школы № 21, 14 учеников и ученики третьего класса той же школы в количестве 18 учеников.

Для исследования мы выбрали 3 методики исследования:

1. «Методика исследования уровня сформированности слуховой памяти« Запомни слова на слух».

Цель методики - исследовать уровень развития слуховой памяти у младших школьников. Испытуемым предлагается 10 слов (волк, сова, медведь, пчела, заяц, дуб, кот, ландыш, свинья, роза). Опыт проводится с группой учеников. После первого прочтения перед детьми ставится задача записать те слова, которые запомнили. Если ученик воспроизводит правильно 10 слов - это составляет 100% сформированности слуховой памяти.

Результаты исследования обрабатываются и заносятся сначала в индивидуальный, а затем в общий протокола психодиагностики.

Уровень сформированности слуховой памяти:

100% -70% - является показателем "высокого" уровня;

69% -41% - "средний" уровень;

40% -30% - "низкий" уровень.

2. «Методика исследования уровня сформированности зрительной памяти». Цель методики - исследовать уровень развития зрительной памяти младших школьников.

Испытуемым предлагается 10 картинок (ягненок, орел, помидор, ландыш, маслина, редис, земляника, роза, голубь, синица).

Детям предлагается внимательно рассмотреть их. После небольшого перерыва дети получают задание записать слова, которые запомнили, рассматривая иллюстрации.

Если ученик воспроизводит 10 слов - это составляет 100% сформированности зрительной памяти.

Результаты исследования обрабатываются и заносятся сначала в индивидуальный, а затем в общий протокол психодиагностики.

Уровень сформированности зрительной памяти отвечает:

100% -70% - является показателем "высокого" уровня;

69% -41% - "средний" уровень;

40% и ниже - "низкий" уровень.

3. «Методика сравнения эффективности смыслового и механического запоминания». Цель методики - сравнить эффективность смыслового и логического запоминания учениками словесного материала.

Опыт проводится в два этапа.

1 этап. Детям предлагается на слух 10 пар слов, связанных между собой смысловой связью (зима-снег, поле-пшеница, дерево-сосна, цветок - тюльпан, лес-ель, река-карась, небо-солнце, кормушка-синичка, улей - пчела, корова-молоко). Экспериментатор читает первое слово пары, а ученики, вспомнив второе слово пары, записывают его. Экспериментатор читает, подопытные записывают.

2 этап. Испытуемым предлагается 10 пар слов, не связанных смысловыми связями (слон-горизонт, яблоко-источники, торф-человек, ласточка-ветер, река-корова, компас гром, снег-гриб, лисица-сосна, орех - ящерица). Задача предлагается аналогична первому этапу.

Результаты обоих исследований сравниваются и делаются общие выводы. Результаты исследований заносят сначала в индивидуальный протокол, а затем в общий протокол психодиагностики.

Уровень сформированности смыслового и механического запоминания, что соответствует 100% - 70% - является показателем «высокого» уровня; 69% -41% - «средний» уровень; 41% и ниже - «низкий» уровень.

3.2.Анализ результатов эмпирического исследования

В соответствии с методикой «Методика исследования уровня сформированности слуховой памяти «Запомни слова на слух» (См. приложение 1), ученикам предлагалось десять слов на слух (волк, сова, медведь, пчела, заяц, дуб, кот, ландыш, свинья, роза) и ставилась задача запомнить эти слова. Для использования данной методики был подобран определенный стимулирующий материал, который отвечал набору природных понятий, сформированных на предыдущих уроках по гуманитарным предметам, в частности на уроках естествознания.

Результаты проведенных исследований позволяют судить о среднем уровне сформированности слуховой памяти у учащихся первого класса (69,3%) и высокий уровень сформированности у учеников третьего класса (86,7%). Это в свою очередь дает возможность сделать вывод о том, что слуховая память с возрастом развивается и совершенствуется, обеспечивает хорошие возможности для управления ею учителем в процессе организации учебно-познавательной деятельности школьников.

Однако следует не забывать о сенситивном периоде для развития слуховой памяти, который приходится на возраст периода младших школьников.

В таблице 3.1. отображены результаты исследования слуховой памяти учащихся 1 класса (См. табл 3.1.).

Таблица 3.1

Общий протокол исследования слуховой памяти учащихся

1 класса.

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Алина Г.	10	6	60	Средний
2.	Владимир М.	10	6	60	Средний
3.	Женя Б.	10	8	80	Высокий
4.	Инна Ю.	10	5	50	Средний
5.	Лилия Д.	10	10	100	Высокий
6.	Лилия П.	10	7	70	Высокий
7.	Олег К	10	6	60	Средний
8.	Алена А.	10	6	60	Средний
9.	Алена Г.	10	7	70	Высокий
10.	Светлана Ч.	10	9	90	Высокий
11.	Сергей К.	10	6	60	Средний
12.	Юрий Д.	10	10	100	Высокий
13.	Яна Ф.	10	6	60	Средний
14.	Ярослав М.	10	5	50	Средний

Средний уровень сформированности-69,3%.

Дальше представим общий протокол исследования слуховой памяти учащихся 3 класса (См. табл 3.2)

Таблица 3.2

Общий протокол исследования слуховой памяти учащихся 3 класса.

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Богдан И.	10	8	80	Высокий
2.	Валерий Б.	10	10	100	Высокий
3.	Аанна Б.	10	9	90	Высокий
4.	Аанна Д.	10	10	100	Высокий
5.	Дмитро Б.	10	9	90	Высокий
6.	Игорь Д.	10	7	70	Высокий
7.	Инна К.	10	10	100	Высокий
8.	Людмила Б	10	7	70	Высокий
9.	Наталья А.	10	8	80	Высокий
10.	Александр Б.	10	10	100	Высокий
11.	Александр К.	10	9	90	Высокий
12.	Маргарита М.	10	7	70	Высокий
13.	Руслан К.	10	9	90	Высокий
14.	Руслан М.	10	9	90	Высокий
15.	Сергей Д.	10	7	70	Высокий
16.	Сергей М.	10	10	100	Высокий
17.	Татьяна Д.	10	9	90	Высокий
18.	Юлия К.	10	8	80	Высокий

Высокий уровень сформированности -86,7%

Исследование уровня результативности зрительной памяти

Вторая часть эксперимента была посвящена исследованию уровня сформированности зрительной памяти у детей 1 и 3 класса. Целью эксперимента было выявить уровень сформированности зрительной памяти детей разного возраста и проследить ее динамику.

В основу эксперимента была положена психодиагностике методику «Запомни изображения», которая заключалась в том, что детям на некороткое время демонстрировались картинки с изображением животных и растений (ягненок, орел, помидор, ландыш, маслина, редис, земляника, роза, голубь, синичка). Перед испытуемыми стояла задача воссоздать увиденное и записать.

В эксперименте принимали участие 14 учеников первого класса и 18 учеников третьего класса. Стимулирующий материал был подобран согласно программного содержания по естествознанию с тем, чтобы выявить уровень сформированности зрительной памяти у детей на уроках. Результаты исследований свидетельствуют, что у учащихся 1 класса уровень сформированности зрительной памяти составляет 67,9%, что является средним показателем, а у учащихся 3 класса значительно выше: 80,0% - высокий показатель уровня сформированности зрительной памяти. И зрительная и слуховая память обеспечивают надлежащий уровень усвоения детьми учебного материала, однако не следует забывать о сенситивном периоде развития слуховой памяти, который приходится на возраст периода младших школьников.

Обработка полученных результатов представлены в таблице 3.3. и приложении 2.

Таблица 3.3

Общий протокол исследования зрительной памяти учащихся

1 класса.

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Алина Г.	10	6	60	Средний
2.	Владимир М.	10	6	60	Средний
3.	Женя Б.	10	7	70	Высокий
4.	Инна Ю.	10	7	70	Высокий
5.	Лилия Д.	10	9	90	Высокий
6.	Лилия П.	10	8	80	Высокий
7.	Олег К	10	8	80	Высокий
8.	Алена А.	10	8	80	Высокий
9.	Алена Г.	10	7	70	Высокий
10.	Светлана Ч.	10	6	60	Средний
11.	Сергей К.	10	5	50	Средний
12.	Юрий Д.	10	5	50	Средний
13.	Яна Ф.	10	6	60	Средний
14.	Ярослав М.	10	7	70	Высокий

Средний уровень сформированности - 67,9%.

Таблица 3.4

Общий протокол исследования зрительной памяти учащихся

3 класса.

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Богдан И.	10	9	90	Высокий
2.	Валерий Б.	10	10	100	Высокий
3.	Анна Б.	10	9	90	Высокий
4.	Анна Д.	10	10	100	Высокий
5.	Дмитрий Б.	10	9	90	Высокий
6.	Игорь Д.	10	9	90	Высокий
7.	Инна К.	10	9	90	Высокий
8.	Людмила Б	10	8	80	Высокий
9.	Наталья А.	10	8	80	Высокий
10.	Александр Б.	10	10	100	Высокий
11.	Александр К.	10	6	60	Средний
12.	Маргарита М.	10	8	80	Высокий
13.	Руслан К.	10	6	60	Средний
14.	Руслан М.	10	о	80	Высокий
15.	Сергей Д.	10	9	90	Высокий
16.	Сергей М.	10	10	100	Высокий
17	Татьяна Д.	10	6	60	Средний
18.	Юлия К.	10	9	90	Высокий

Высокий уровень сформированности - 80%.

Исследование уровня сформированности произвольного механического и смыслового запоминания

Третья часть эксперимента была проведена с целью сравнения эффективности смыслового и механического запоминания. В основу эксперимента было положено классическую диагностическую методику "Тест для исследования механической памяти".(См. приложение 3). Данные тесты адаптированы для использования в возрастной категории детей младшего школьного возраста. Исследования проводились с учениками 1 класса в количестве 14 человек, 3 класса в количестве 18 человек.

Первая часть эксперимента предусматривала исследования смыслового запоминания, в ходе которого испытуемым предлагалось десять пар слов (зима-снег, поле-пшеница, цветок-тюльпан, лес-елка, река-карась, небо-солнце, кормушка-синичка, улей-пчела, корова-молоко), каждая из которых имела смысловую связь. После прочтения, ученики должны были, услышав первое слово пары, записать его вторую часть. Результаты исследований свидетельствуют, что в учащихся 1 класса уровень сформированности смысловой памяти составляет 70,7% - это средний показатель, а у учащихся 3 класса - 91,1%, это очень высокий показатель уровня сформированности смысловой памяти.

Вторая часть эксперимента предусматривала исследования механической памяти у учащихся 1 и 3 классов. С этой целью той же группе учеников предлагалось аналогичное задание, но слова в парах не были связаны по смыслу (слон-горизонт, яблоко-источник, торф-человек, горы-весна, ласточка-ветер, река-корова, компас гром, снег-гриб, лисица-сосна, орех-ящерица). Результаты исследований дают возможность судить о низком уровне сформированности механической памяти у учащихся 1 класса (38%) и среднем уровне (64,4%) - у учащихся 3 класса. Это объясняется ограниченной возможностью физиологической стороны процесса памяти, то есть, формированием временных связей, а именно в этом заключается процесс запоминания. У первоклассников оно происходит значительно медленнее, чем у учащихся третьего класса.

Данный эксперимент дает возможность учителю сделать важный вывод: для того, чтобы обеспечить успехи школьника в учебе, способствовать полноценному запоминанию учебной информации, необходимо делать ее понятной, доступной, обеспечив осмысленность учебного материала учащимися, что в конечном итоге приведет к основательному усвоению знаний.

Сопоставление результатов проведенных экспериментов дает возможность сделать общий вывод о том, что у учащихся 1 и 3 классов хорошо развита зрительная и слуховая память и значительно слабее - смысловая память на слова. Это, в свою очередь, позволяет констатировать, что различные типы памяти формируются, развиваются, совершенствуются в процессе учебной деятельности под руководством опытного учителя-мастера.

Все результаты тестирования отображены в таблице 3.5, 3.6, 3.7., 3.8. (См. табл 3.5., 3.6., 3.7., 3.8)

Таблица 3.5

Общий протокол исследования смыслового запоминания учащихся 1 класса.

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Алина Г.	10	6	60	Средний
2.	Владимир М.	10	6	60	Средний
3.	Женя Б.	10	7	70	Высокий
4.	Инна Ю.	10	7	70	Высокий
5.	Лилия Д.	10	9	90	Высокий
6.	Лилия П.	10	8	80	Высокий
7.	Олег К	10	8	80	Высокий
8.	Алена А.	10	8	80	Высокий
9.	Алена Г.	10	7	70	Высокий
10.	Светлана Ч.	10	6	60	Средний
11.	Сергей К.	10	5	50	Средний
12.	Юрий Д.	10	5	50	Средний
13.	Яна Ф.	10	6	60	Средний
	Ярослав М.	10	7	70	Высокий

Средний уровень сформированности - 70,7 %

Таблица 3.6

Общий протокол исследования зрительной памяти учащихся 3 класса.

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Богдан И.	10	9	90	Высокий
2.	Валерий Б.	10	10	100	Высокий
3.	Анна Б.	10	9	90	Высокий
4.	Анна Д.	10	10	100	Высокий
5.	Дмитрий Б.	10	9	90	Высокий
6.	Игорь Д.	10	9	90	Высокий
7.	Инна К.	10	9	90	Высокий
8.	Людмила Б	10	8	80	Высокий
9.	Наталья А.	10	8	80	Высокий
10.	Александр Б.	10	10	100	Высокий
11.	Александр К.	10	6	60	Средний
12.	Маргарита М.	10	8	80	Высокий
13.	Руслан К.	10	6	60	Средний
14.	Руслан М.	10	о	80	Высокий
15.	Сергей Д.	10	9	90	Высокий
16.	Сергей М.	10	10	100	Высокий
17	Татьяна Д.	10	6	60	Средний
18.	Юлия К.	10	9	90	Высокий

Высокий уровень сформированности - 78%.

Таблица 3.7

Общий протокол исследования механического запоминания учащихся 1 класса.

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Алина Г.	10	6	60	Средний
2.	Владимир М.	10	5	50	Средний
3.	Женя Б.	10	7	70	Высокий
4.	Инна Ю.	10	4	40	Низький
5.	Лилия Д.	10	3	30	Низький
6.	Лилия П.	10	3	ЗО	Низький
7.	Олег К	10	4	40	Низький
8.	Алена А.	10	5	50	Средний
9.	Алена Г.	10	7	70	Высокий
10.	Светлана Ч.	10	6	60	Средний
11.	Сергей К.	10	5	50	Средний
12.	Юрий Д.	10	5	50	Средний
13.	Яна Ф.	10	4	40	Низький
14.	Ярослав М.	10	5	50	Средний

Низкий уровень сформированности - 38%.

Таблица 3.8

Общий протокол исследования механического запоминания учащихся 3 класса

№ П/п	ФИО	К-во предложенных слов	К-во воспроизведенных слов	Уровень сформированности %	Общий уровень
1.	Богдан И.	10	6	60	Средний
2.	Валерий Б.	10	9	90	Высокий
3.	Анна Б.	10	5	50	Средний
4.	Анна Д.	10	7	70	Высокий
5.	Дмитрий Б.	10	8	80	Высокий
6.	Игорь Д.	10	6	60	Средний
7.	Инна К.	10	4	40	Низький
8.	Людмила Б	10	9	90	Высокий
9.	Наталья А.	10	4	40	Низкий
10.	Александр Б.	10	7	70	Высокий
11.	Александр К.	10	6	60	Средний
12.	Маргарита М.	10	7	70	Высокий
13.	Руслан К.	10	10	100	Высокий
14.	Руслан М.	10	5	50	Средний
15.	Сергей Д.	10		30	Низький
16.	Сергей М.	10	10	100	Высокий
17.	Татьяна Д.	10	4	40	Низький
18.	Юлия К.	10	6	60	Средний

Высокий уровень сформированности - 64,4%.

Таким образом, сделаем общий протокол сформированности различных видов памяти в учащихся 1 и 3 классов (См. табл 3.9).

Таблица 3.9.

Общий протокол сформированности различных видов памяти

учащихся 1 и 3 классов.

№ п/п	Виды памяти	Класи 1 класс 3 класс
1.	Зрительная память	67,9%	80%
2.	Слуховая память	69,3%	80,7%
3.	Смысловая память	70,7%	78%
4.	Механическая память	38%	64%

На основании таблицы 3.9. построим диаграмму отображения результатов исследования памяти младших школьников (См. Диаграмму 1).

Диаграмма 1. Отображение результатов исследования памяти младших школьников в 1 и 3 классе

Таким образом, проведенное нами исследования памяти младшего школьника дают возможность подтвердить положение о том, что индивидуальные количественные различия в процессе памяти оказываются в скорости, точности, прочности запоминания и определяются количеством повторений, необходимых для запоминания определенного объема материала. Точность характеризуется количеством ошибок, сделанных при его воспроизведении. Прочность зависит от сохранения заученного материала или скорости его забывания. Готовность памяти проявляется в том, насколько ребенок может легко и быстро вспоминать в нужный момент то, что ему необходимо. Индивидуальные же различия в процессе памяти изменяются в процессе развития и формирования памяти. Так, скорость, точность и прочность запоминания зависят прежде всего от того, насколько сформированы рациональные способы запоминаний. Отсюда выводы: хочешь, чтобы у учащихся была хорошо развита память, формируй рациональные способы запоминания материала составление плана, сравнения, установления ассоциативных - грунтование, схематизация.

В целом память детей младшего школьного возраста достаточно развита и в первую очередь это касается механической памяти, которая за первые 3-4 года обучения в школе достаточно быстро развивается.

Исследования показали, что если детей младшего школьного возраста в школе целенаправленно обучать мнемическим приемам памяти, то это существенно повысит производительность логической памяти.

ВЫВОДЫ

Таким образом, память - это психическое свойство человека, которое открывает возможности для накопления опыта. Память проявляется в запоминании, сохранении, распознавании и воспроизведении явлений, процессов и психических состояний. Благодаря этому психическому свойству мы получаем разнообразную информацию, усваиваем знания о мире и развиваем наши умения и сноровку. В самом широком смысле этого слова, память - это свойство, которое создает условия для влияния предыдущих событий и переживаний на настоящее. В более узком смысле, память - это способность вспоминать отдельные переживания из прошлого. Осознавая не только само переживание, но и его мгновенность в истории нашей жизни с сознательным размещением во времени и пространстве. Благодаря памяти храним, прячем, воспроизводим различные элементы нашего опыта, не только интеллектуальные, но и эмоциональные и моторно-двигательные. Память о чувствах подъема, напряжение может иногда сохраняться дольше, чем интеллектуальная память о событиях, связанных с ними.

Роль памяти в трудно переоценить. С ее помощью человек усваивает знания об окружающем мире и самом себе, приобретает различные умения и навыки. Делает это, в основном, невольно. Человек обычно не ставит перед собой цели что-то запомнить, информация, поступающая к ней, запоминается сама по себе. Правда не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит впечатление, что интересно.

Своим умением приспособиться к различным, меняющимся условиям жизни человек также обязана памяти, которая, кроме того, является фундаментом для создания новых реалий, вызывается к превращению существующей действительности. Благодаря памяти о прошлых событиях и переживания мы ощущение непрерывности собственного развития и всей нашей жизни, несмотря на то, что живем в быстроменяющемся мире.

Несмотря на многочисленные исследования психологов, нейрофизиологов, физиологические механизмы памяти все еще остаются мало изученными. Принято считать, что физиологическая основа длительной памяти заключается в так называемых следовых временных связях, образованных в коре полушарий головного мозга на условно-рефлекторных принципах.

В младшем школьном возрасте наблюдаются изменения не только в физиологических процессах, но и значительные изменения на психологическом уровне, а именно происходят изменения в развитии непроизвольной и произвольной памяти, наблюдается наиболее быстрый темп в развитии памяти, перестраивается смысловая память, приобретает опосредованный и логический характер, происходят существенные изменения в ходе логической памяти, развитие воображения может влиять на познавательную, эмоционально-волевую сферу и на становление личности в целом.

Важные и актуальными представляются вопросы разработки тренинговых упражнений для развития памяти у детей младшего школьного возраста. Эти проблемы могут предоставить интересные перспективы для будущих серьезных исследований.

Проведенные нами многочисленные исследования темы памяти младшего школьника дают возможность подтвердить положение о том, что индивидуальные количественные различия в процессе памяти оказываются в скорости, точности, прочности запоминания и определяются количеством повторений, необходимых для запоминания определенного объема материала. Точность характеризуется количеством ошибок, сделанных при его воспроизведении. Прочность зависит от сохранения заученного материала или скорости его забывания. Готовность памяти проявляется в том, насколько ребенок может легко и быстро вспоминать в нужный момент то, что ему необходимо. Индивидуальные же различия в процессе памяти изменяются в процессе развития и формирования памяти. Так, скорость, точность и прочность запоминания зависят прежде всего от того, насколько сформированы рациональные способы запоминаний. Отсюда выводы: хочешь, чтобы у учащихся была хорошо развита память, формируй рациональные способы запоминания материала составление плана, сравнения, установления ассоциативных - грунтование, схематизация.

В целом память детей младшего школьного возраста достаточно развита и в первую очередь это касается механической памяти, которая за первые 3-4 года обучения в школе достаточно быстро развивается.

Исследования показали, что если детей младшего школьного возраста в школе целенаправленно обучать мнемическим приемам памяти, то это существенно повысит производительность логической памяти.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Айсмонтас, Б. Б. Общая психология. Схемы. / Б. Б. Айсмонтас. – Москва : Владос-Пресс, 2003. – 288 с.
2. Артемова Л.Г. Чтобы ребенок хотел и умел запоминать //Учитель. – 2000. - № 5. – С. 6-9.
3. Безлюдная Н. Про методику развивающего обучения // Начальная школа. – 2005. - № 9. – С. 21-22.
4. Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. — Х. : Гуманитарный центр, 2007. — 384с.
5. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1997. - 299 с.
6. Галак С.Є. Индивидуальная работа развития памяти детей дошкольного возраста // Школьный мир. – 2000. - № 12. – С. 7-8.
7. Галицин В.Б., Щербакова Е.И. Познавательная активность дошкольников // Педагогика. – 1998. - № 3. – С. 43-48.
8. Готовность ребенка к школе / Л. Богуславская, С. Гончаренко, Л. Кондратенко / За общ. редакцией С. Максименко, О. Главник — К.: Главник, 2004.
9. Еникеев М.И., Общая и социальная психология М.: Норма, Инфра-М, 1999 - 624 с.
10. Общая психология: Учеб. издательство / Ред. О.В. Скрипченко. - К.: АПН, 1999.- 463с.
11. Общая психология: Учеб. для студентов выс. учеб. заведений/ Общ. ред. Максименко С. Д. — К: Форум, 2002.
12. Как развивать хорошую память и запоминать цифры / И. Ю. Матюгин, Е. Л. Жемаева, Е. И. Чакаберия, И. К. Рыбникова. – Москва : РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 704 с.
13. Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы. Мн., 2008. – 336с.
14. Краснова Н.Л. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ// VIII Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» - 2016. – Электронный ресурс. Режим доступа // https://www.scienceforum.ru/2016/1667/23515
15. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. / В. Г. Крысько. – Минск : Зарвест, 2000. – 384 с.
16. Крэйг Г. Психология развития. - Пер. с англ. - 7-е международное издание. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.
17. Максименко С. Д. Обучение и развитие: Психологические аспекты // Практическая психология и социальная работа. - 1997. - № 10. - С 5 - 7.
18. Максименко С. Д. Психология в социальной и педагогической практике: методология, методы, програмы, процедуры. Учебное пособие для высшей школы. - К.: Научная мысль, 1993. - 216 с.
19. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Академия, 1997.
20. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — 2.изд., стереотип. — М. : Тривола, 1996. — 360с.
21. Основы психологии: Учебник / Общ. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменца. Киев, 1995.
22. Особенности обучения и психического развития школьников 6-12 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М., 1998.
23. Познавательные процессы и способности в обучении / Под. ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1998.
24. Полещук В. М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособ. для студ. ВУЗ / Глуховский гос. педагогический ун-т. — Сумы : Университетская книга, 2007. — 330с.
25. Практическая психология / под ред. М.К. Тутушкиной. – С-Пб.: Дидактика Плюс, 1998.
26. Психология / Под ред А.А. Крылова – М.: Проспект, 1998.
27. Психология / Р. С. Немов. М: 1998
28. Психология: Учебник / Ю.Л. Трофимов. – К.: Лебедь, 2000.
29. Психолого-педагогический практикум : учеб. пособие для вузов по спец. 050707 Педагогика и методика нач. образования / Чуваш. гос. пед. ун-т ; сост. Т. В. Петрова. – Чебоксары : ЧГПУ, 2010. – 141 с.
30. Райе Ф. Психология детского и подросткового возраста. - СПб.: Питер, 2000. - 624 с.
31. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
32. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л.: Изд-во ЛГУ. - 2001. - 253 с.
33. Савчин М. В. Возрастная психология: Учеб. пособ.. — К. : Академиздат, 2005. — 360с.
34. Самошкина Л. М. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. висших учеб. зав. / Днепропетровский национальний ун-т; Научно-методический центр дистанционного обучения АПН Украини при ДНУ. — Д. : Издательство ДНУ, 2006. — 248с.
35. Скрипченко О. В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Национальний педагогический ун-т им. М.П.Драгоманова. — К. : Просвещение, 2001. — 416с.
36. Современная экспериментальная психология [Электронный ресурс] : в 2 т. Т. 2 / под ред. В. А. Барабанщикова. – Москва : Ин-т психологии РАН, 2011. – 493 с.
37. Шевченко В.В. Возрастная психология. —Николаев : Илион, 2008. — 376c.
38. Щотка О. П. Возрастная психология человека: Учеб. пособие / Нежинский гос. педагогический ун-т им. Николая Гоголя. — Нежин : Редакционно-издательский отдел НГПУ им. Н.Гоголя, 2001. — 194с.

Приложения

Приложение №1

Методика исследования уровня сформированности слуховой памяти:

"Запомни слова на слух".

Цель: исследовать уровень развития слуховой памяти у младших школьников.

Содержание методики.

Испытуемым предлагается 10 слов (волк, сова, медведь, пчела, заяц, дуб, кот, ландыш, свинья, роза).

Опыт проводится с группой учеников.

После первого прочтения перед детьми ставится задача записать те слова, которые запомнили.

Обработка результатов.

Если ученик воспроизводит правильно 10 слов - это составляет 100% сформированности слуховой памяти.

Результаты исследования обрабатываются и заносятся сначала к индивидуальному, а затем к общему протокола психодиагностики.

Уровень сформированности слуховой памяти, отвечает:

100% -70% - является показателем "высокого" уровня;

69% -41% - "средний" уровень;

40% -30% - "низкий" уровень.

Приложение № 2.

Методика исследования уровня сформированности зрительной памяти.

Цель: исследовать уровень развития зрительной памяти младших школьников.

Содержание методики.

Испытуемым предлагается 10 картинок (ягненок, орел, помидор, ландыш, маслина, редис, земляника, роза, голубь, синица).

Детям предлагается внимательно рассмотреть их. После небольшого перерыва дети получают задание записать слова, которые запомнили, рассматривая иллюстрации.

Обработка результатов.

Если ученик воспроизводит 10 слов - это составляет 100% сформированности зрительной памяти.

Результаты исследования обрабатываются и заносятся сначала к индивидуальному, а затем к общему протокола психодиагностики.

Уровень сформированности зрительной панят что отвечает:

100% -70% - является показателем "высокого" уровня;

69% -41% - "средний" уровень;

40% и ниже - "низкий" уровень.

Приложение № 3.

Методика сравнения эффективности смыслового и механического

запоминания.

Цель: сравнить эффективность смыслового и логического запоминания учениками словесного материала.

Содержание методики.

Опыт проводится в два этапа.

1 этап. Детям предлагается на слух 10 пар слов, связанных между собой смысловой связью (зима-снег, поле-пшеница, дерево-сосна, цветок - тюльпан, лес-ель, река-карась, небо-солнце, кормушка-синичка, улей - пчела, корова-молоко). Учитель читает первое слово пары, а ученики, вспомнив второе слово пары, записывают его. Экспериментатор читает, подопытные записывают.

2 этап. Испытуемым предлагается 10 пар слов, не связанных смысловыми связями (слон-горизонт, яблоко-источники, торф-человек, ласточка-ветер, река-корова, компас гром, снег-гриб, лисица-сосна, орех - ящерица ). Задача предлагается аналогичное первого этапа.

Обработка результатов.

Результаты обоих исследований сравниваются и делаются общие выводы. Результаты исследований заносят сначала в индивидуальный протокол, а затем в общий протокол психодиагностики.

Уровень сформированности смысловой и механического запоминания, что соответствует 100% - 70 - является показателем «высокого» уровня; 69% -41% - «средний» уровень; 41% и ниже - «низкий» уровень.