Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм.

Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.

Одной из основных проблем, стоящих сегодня перед системой образования и общества в целом, является проблема активизации творческого мышления школьников. Психологи утверждают, что развивать творческое начало в детях следует как можно раньше, в противном случае оно может угаснуть. Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию творческого мышления школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в современном обществе повысились требования к формированию творческой личности в процессе обучения. В связи с этим обостряется актуальность разработки и внедрения в учебный процесс новых подходов и методов, направленных на развитие творческого мышления учащихся.

Объект - творческое мышление

Предмет - творческое мышление подростков

Цель – изучение творческого мышления и способов его активизации

Задачи:

1. Осуществление теоретического анализа зарубежных и отечественных концепции о творческом мышлении человека;
2. Изучение основных методов и способов активизации творческого мышления;
3. Проведение эмпирического исследования творческого мышления у подростков.
4. Активизация творческого мышления подростков методом «мозгового штурма»

Методы исследования:

• Анализ психологической литературы по проблеме исследования;
• Психодиагностические методы - Тест вербальной креативности С. Медника в адаптации Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной (подростковый вариант)
• Методы активизации творческого мышления - метод «мозгового штурма».

Разработанность в науке:

Теоретико-методологическая база исследования: зарубежные концепции креативности Дж.Гилфорда и П.Торренса, отечественные теории творческого мышления - смысловая теория мышления (СТМ) О.К. Тихомирова, теория проблемных ситуаций А.М. Матюшкина и структурно-уровневая теория творческого мышления Я.А. Пономарева.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось среди группы подростков в возрасте от 14-16 лет. Всего в исследовании приняло участие 20 респондентов.

Практическая значимость исследования - результаты исследования могут использоваться учителями и родителями в учебно-воспитательном процессе.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения творческого мышления в психологической науке

Каждая работа потребует конкретных посылов психологической действительности. В случае творчества такого рода посылом считается созидательное понимание.

Истоки исследования задачи креативного мышления выявляются в работах древних философов (Философ, Философ, Философ), какие выставляли крайне современные с целью этого периода мысли. Увлекательна, к примеру, концепция Платона, в нежели-в таком случае предвосхитившая мысль З.Фрейда, описанная в учении о эросе. Философ предполагает, то что духовно творческий процесс, результатом коего считается вселенная, имеется период духовного созерцания. Подобно данному и людское, творческий процесс имеется только лишь период в набирании высочайшего, легкодоступного люду "умного" созерцания. Желание к данному высочайшему каприз, вид одержимости и имеется "Эрос", какой представляется и равно как эротическое увлечение, желание к появлению на свет, и равно как эротическое увлечение желание к образному творчеству, и, в конечном итоге, равно как увлечение атмосферы - пламенная влечение к безупречному созерцанию великолепного[20].

Существенное воздействие в последующие изучения креативного мышления в психологии проявили мысли Аристотеля, какие пали в базу соединяющей психологии. Ассоцианистский аспект приобрел обширное продвижение в XVII - XVIII столетиях. Некто разъяснял все без исключения интеллектуальные (когнитивные) движения в определениях 2-ух главных элемент:

- мыслей (либо компонентов)

- ассоциаций (либо взаимосвязей) среди ними.

Отличительной особенностью считалось принятие ассоциации в свойстве главной скелетной считанные единицы психологического, организация применялась и равно как пояснительный правило. Разумное объединялось к эмоциональному, недоставал исследование субъекта, его работы, ориентированности, инициативности[22].

Ассоциативная этнопсихология очутилась никак не в пребывании пояснить закономерности хода осмысленного мышления и, в частности креативного мышления. Начальные основы классической экспериментальной соединяющей психологии никак не выдавали ей вероятность исследовать непростые психологические действа, в частности проницательность. Возлюбленная допускала только лишь "осознанное мышление" (умозаключение, умозаключение, умение сопоставления, взаимоотношения), покоряющееся соединяющим законам.

Тем никак не меньше, следует выделить вложение специалистов по психологии-ассоцианистов в изучение психологии креативного мышления. Определенные выделиться законы ассоциаций считается наикрупнейшим достижением эмоциональной урока XIX столетия. Они могут помочь осознать, к примеру, отчего старый навык нередко способен заблокировать креативный аспект к заключению проблемы (задачи), а кроме того пояснить известный обстоятельство эффективной созидательной деятельность юных экспертов, ещё никак не владеющих энциклопедичными познаниями[21].В основе данных законов был изобретен, к примеру, способ гирлянд совпадений и ассоциаций, используемый в настоящее время в эвристике в свойстве способа активизации креативного мышления.

Раздел "этнопсихология мышления" в первый раз акцентируется специалистами по психологии, касающимися к Вюрцбургской школе. В сопоставление ассоцианистам, агенты данной средние учебные заведения (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ахти) оценивали понимание равно как внутреннюю работа согласно заключению вопросов . Непосредственно в Вюрцбургской школе с целью изучения мышления в первый раз был использован способ опытной интроспекции. Изучения повергли к изобретению парадокса "неприглядного мышления", а кроме того выявили, то что любая организация обусловливается никак не предыдущей ассоциацией, а посылается проблемой - проявление, получившее наименование детерминирующей направленности. Подчеркнув понимание в независимую работа, Вюрцбургская учебное заведение по сути противоположила и отхватила её с фактической работы, мышления, стиля и эмоциональных фигур. Совместно с этим был в существенной грани предрешен область задач, какие позже начали главными в рамках психологии мышления: соответствие наружной и внутренней работы, мышления и стиля, мышления и эмоциональных фигур, детерминирование мышления и его селективность, цель и ресурсы её постановления[23].

Сформулированное Вюрцбургской школой установление мышления равно как хода постановления трудностей положило собственный след в целую дальнейшую эпопею опытной психологии мышления, какую в конкретном значении возможно расценивать равно как эпопею исследования и использования в эмоциональных изучениях мышления разных альтернатив способа трудных обстановок.

Близок к Вюрцбургской школе был и О. Студень, воспринимавший понимание равно как деятельность умственных действий. Формируя собственные взгляды о самый-самом постановлении вопросов, О. Кушанье максимальное роль дает наиболее основной фазе - формированию "единой задачи", что создается в следствии обрабатывания начального использованного материала. Основным её звеном некто представлял акцентирование "настоящих отношений" среди компонентами. Итогом подобного отделения О. Кушанье считал формирование проблематичного ансамбля, в коем:

- выделено свойства знаменитого,

- выделена роль незнакомого,

- выделены отношения между данным и искомым.

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотив личностного роста. По Маслоу -это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. А. Маслоу разделяет первичную и вторичную креативность. "Первичная креативность соответствует фазе вдохновения, а вторичная — фазе разработки. Последняя требует не только творческой способности как таковой, но во многом опирается также на простую тяжелую работу, на дисциплину художника, тратящего порой полжизни на овладение инструментами, умениями, материалами, пока он, наконец, не сумеет полно выразить то, что видит". При этом, А. Маслоу не выделяет конкретных детерминант креативности, он считает, что их может быть больше тысячи. " Все, что помогает личности двигаться в направлении большего психологического здоровья или более полной человечности, ведет к изменениям личности в целом." [18].

Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Исследованиями уровня креативности и зависимости степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался Р. Стернберг. Согласно его концепции интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Свершившееся в середине XX в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые ранее были доступны только человеческому интеллекту, оказало большое влияние на развитие психологии мышления. Впервые зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение в исследованиях А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться также в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Когнитивная психология сформировалась на стыке необихевиоризма и гештальт-психологии, объединенных компьютерной метафорой: человек стал рассматриваться как средство переработки информации. Один из основоположников когнитивной психологии, Г. Линдсей, так разъясняют эту позицию: "Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий"

Таким образом, первоначально в качестве основной задачи в когнитивной психологии выступало изучение преобразования информации, происходящее с момента поступления сигнала до получения ответа. При этом специалисты исходили из уподобления процессов переработки информации человеком и вычислительным устройством. Исследования в этой области связаны также с именем У. Найссера. В 1967 г. вышла его книга "Cognitive Psychology", которая стала в определенном смысле программной. В настоящее же время все больше подчеркивается ограниченность подобного рода аналогий. Тем не менее, нельзя не признать, что методы смежных отраслей знания дали психологам новые способы видения старых проблем

Это направление продолжает развиваться и сейчас. Проводимые в рамках когнитивного подхода исследования объединены тематикой, которую в самом общем виде можно охарактеризовать как анализ различных аспектов мыслительной деятельности индивида, широким использованием экспериментальных данных, а также достаточно общим представлением о значимости, для анализа мыслительной активности методов, разрабатываемых в теории информации и структурной лингвистике[7].

Когнитивный подход унаследовал от бихевиоризма уверенность в значимости контролируемых лабораторных исследований, а также отношение к проблематике научения и памяти как принципиально важной для понимания мышления и поведения.

Суть проблемности он видел в незавершенности этого комплекса. О.Зельцем введено также важное понятие "антиципация", при этом он подчеркивает, что антиципации подлежит только искомое, т.е. неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. Выявление отношений между известным и искомым с последующей антиципацией искомого представляет собой процесс образования общей задачи. Таким образом, О. Зельц процесс мышления считал процессом заполнения разрывов или восстановления недостающих звеньев в этом комплексе, а не цепочкой ассоциаций, как считали представители ассоцианистского подхода.

Нельзя обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем. А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности. К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

1.1 Творческое мышление в трудах отечественных и зарубежных психологов

Творческое мышление как самостоятельный объект научных исследований появился в рамках психологии мышления. Данную проблему исследовали как отечественные психологи, так и зарубежные.

В зарубежной психологии одним из первых, кто наиболее полно предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей.

Во - первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.

Во - вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта.

В - третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.

В - четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью.

Еще одна ключевая фигура зарубежной психологии творческого мышления - П. Торренс. Он провел изучение креативного мышления и получил следующие результаты: креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие несколько лет и затем получает толчок к развитию. Креативность неоднозначно зависит от образования. Большинство детей теряют свое спонтанное бесстрашие, eсли они становятся «окультуренными».

В отечественной психологии проблема понимания и изучения творческого мышления, его структуры и механизмов находится в фокусе внимания трех теорий мышления: смысловой теории мышления (СТМ) О.К. Тихомирова (1969, 1984; Традиции..., 1999), теории проблемных ситуаций А.М. Матюшкина (2003), структурно-уровневой теории творческого мышления Я.А. Пономарева (1960, 1976; Психология., 2006). Авторы данных подходов разделяли разные теоретико-психологические позиции [21].

Теоретическим основанием СТМ Тихомирова послужила деятельностная концепция А.Н. Леонтьева (1964, 1975). По мнению О.К. Тихомирова, создание нового продукта в процессе творческого мышления сопрягается с появлением новообразований в самой познавательной деятельности, направленной на его создание. Данные новообразования касаются мотивации, целей и содержаний этой работы.

Фундаментом «Теории проблемных ситуации» А.М. Матюшкина
выступили идеи С.Л. Рубинштейна (1989) о мышлении как субъектном процессе. Проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе действия с предметом или об условиях выполнения действия. Основным условием принятия проблемной ситуации является наличие у субъекта потребности в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. 

Данная теория опирается на следующие положения:

1. процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
2. проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
3. условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
4. закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

• необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
• неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
• возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации

Структурно-уровневая теория творческого мышления Я.А. Пономарева опирается на принципы системного подхода.

Он утверждал следующее: «Единство взаимодействия и развития представляет творчество – механизм движения». Творчество, по мнению ученого, полиформно, многоаспектно. Именно поэтому существует такое большое количество различных определений творчества, которые должны быть научно классифицированы, что будет способствовать переходу психологии творчества от второго – эмпирического – типа знания к третьему – действенно–преобразующему[5].

Понамарев Я.А разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, ученый пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимпто­ты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним про­стирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху — логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров).

Критерием творческого акта, по Пономареву, является уровневый переход: по­требность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Эти средства включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания[13]. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе логического вывода.

Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллек­туальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки пробле­мы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание.

Итак, творческое мышление - это вид мышления, связанный с открытием или созданием чего - либо нового. Для проявления творческого мышления необходимо соблюдать определенные условия, непосредственно влияющие на полное раскрытие творческих способностей человека.

1.2 Общая характеристика творческого мышления. Критерии и основные стадии.

« Творческое мышление — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением » - О.К. Тихомиров.

Творческое мышление проходит несколько фаз. Я. А. Пономарев выделяет четыре фазы творческого процесса:

1) сознательная работа (подготовка); особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи;

2) бессознательная работа; созревание, инкубация направляющей идеи (работа на уровне подсознания);

3) переход бессознательного в сознание; этап вдохновения; в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения; первоначально в виде гипотезы, в виде принципа или замысла;

4) сознательная работа; развитие идеи, окончательное оформление идеи.

В основу выделения фаз Пономарев закладывает:

- переход от сознательного поиска к интуитивному решению;

- эволюция интуитивного решения в логически завершенное.

Жариков Е.С. приводит следующие характеристические черты творческого мышления:

1) эвристичность - способность решать задачи, требующие открытия закономерностей, свойств, отношений;

2) креативность - умение создавать новые вещи и новые методы;

3) мобильность - способность переходить в смежные сферы науки, решать комплексные проблемы;

4) независимость - способность противостоять сложившимся в науке традициям и взглядам, мешающим получению принципиально нового знания;

5) экспрезентность - умение видеть перспективу изучаемого объекта на основе ограниченной информации о предмете рассмотрения, предсказывать его будущее состояние, строить гипотезы о его прошлых состояниях;

6) системность - способность охватывать объект как целое;

7) разумность - способность диалектически отрицать старые системы знаний, мешающие качественному изменению науки;

8) открытость - способность принимать и преломлять любые идеи;

9) антиномичность - видеть единство противоположенностей или исключающих друг друга определений предмета;

10) способность к обобщению материала, позволяющая подниматься от эмпирической конкретности к выводам об общих свойствах[11].

Существуют следующие критерии творческого мышления:

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. К критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.

4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения.

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Эмпирическое изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов:

Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку, требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает.

Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной[11].

Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.

Методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.

Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.

Некоторые шкалы личностных опросников и проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.

Специальные тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное число решений.

1.3 Способы активизации творческого мышления у субъекта

Активизация мышления - это действие, которое влечёт за собой активизацию мыслительной деятельности и ускоряет мыслительный процесс.

Цель таких методов - устранение, так называемой инерции мышления, препятствующей всестороннему глубокому рассмотрению проблемы. Эти методы позволяют значительно увеличить число выдвигаемых идей и повышают производительность этого процесса.

На сегодняшний момент существует более тридцати методов активизации творческого мышления. Многие авторы эмпирически открывают новые творческие приемы и инструменты творчества, описывают их как самостоятельные методы активизации творчества, создают их новые модификации и улучшают уже существующие.

Методы активизации творческого мышления объединяют в две группы: эвристические методы (поисковые) и алгоритмические, то есть осуществляются с помощью алгоритмов.

К эвристическим относят следующие методы активизации творческого мышления – «мозговой штурм», синектика, метод конечных вопросов, метод записной книжки Хефеле.

Алгоритмические методы – теория решения изобретательных задач, метод морфологического ящика.

Рассмотрим подробнее основные методы.

Метод «мозгового штурма», брейнсторминг или «мозговая атака» предложил  А.Осборн в 40-х годах, представляет собой способ организации групповой генерации идей, основанный на дифференциации механизмов интуиции и логики.

Цель данного метода – получить от группы лиц как можно больше идей за короткий срок.

Мозговой штурм основан на двух основополагающих принципах: 
Первый принцип - количество порождает качество. И второй принцип - отсроченная оценка идей. Эти принципы регулируется четырьмя основными правилами для участников «мозговой атаки»:

1. Запрещается всякая критика;

2. Приветствуются самые необычные и фантастические идеи;

3. Количество идей важнее качества;

4. Идеи комбинируются и улучшаются.  

Следующий метод, который разработал У.Гордон, (1952г.) называется «Синектика». Термин «синектика» обозначает совмещение в процессе поиска решения проблемы разнородных, порой даже несовместимых элементов[16].

Подход основан на следующих допущениях:

1) творческая эффективность людей может быть существенным образом повышена, если они поймут суть психологического процесса, которым оперируют;

2) в творческом процессе эмоциональный и иррациональный компонент более важен, чем интеллектуальный и рациональный.

Метод «синектика» основан на свойстве человеческого мозга устанавливать связи между словами, понятиями, чувствами, мыслями, впечатлениями, т. е. устанавливать ассоциативные связи. Это приводит к тому, что отдельное слово, наблюдение и т. п. могут вызвать в сознании воспроизведение раннее пережитых мыслей, восприятий, и "включить" богатую информацию прошлого опыта для решения поставленной задачи. Аналогия является хорошим возбудителем ассоциаций, которые в свою очередь стимулируют творческие возможности.

На начальном этапе "Синектики" аналогии используются для наиболее четкого выявления и усвоения участниками сути решаемой проблемы. Происходит отказ от очевидных решений. Затем в процессе специально организованного обсуждения определяются главные трудности и противоречия, препятствующие решению. Вырабатываются новые формулировки проблемы, определяются цели. В дальнейшем при помощи специальных вопросов, вызывающих аналогии, осуществляется поиск идей и решений. Полученные решения подвергаются оценке и проверке. При необходимости происходит возврат к проблеме для повторного ее обсуждения и развития полученных ранее идей.

Для успешного использования аналогий в решении творческих задач требуется специальная подготовка, а также способность человека к фантазии и образному мышлению.

Метод записной книжки Хефеле предполагает предварительное ознакомление всех участников поиска решения проблемы с задачей и выдачи им записных книжек. Все привлеченные специалисты записывают в эти записные книжки все идеи, которые им приходят в процессе работы над решением задачи. Одновременно им выдаются опросные листы со списком контрольных вопросов. Через некоторое время записные книжки собираются и проводится анализ полученных ответов[25].

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) разработана нашим ученым, писателем-фантастом Г. Альтшулером и его учениками. Эта теория включает большое количество инструментальных средств, каждое из которых в отдельности или в совокупности с другими решает задачи модернизации и усовершенствования объектов, а также их дизайна. Эти средства включают: законы развития технических систем, приемы устранения технических противоречий, банки данных физико-технических, химических, геометрических, биологических, психологических и других эффектов, вещественно-полевые ресурсы, стандарты и алгоритмы решения изобретательских задач. В общем случае ТРИЗ предполагает следующий алгоритм работы:

 анализ исходной ситуации;

 анализ задачи;

 анализ модели задачи;

 разрешение физического противоречия;

 анализ возможности устранения физического противоречия;

 развитие полученного решения;

 анализ хода решения.

Метод морфологического ящика (морфологический анализ) предложил швейцарским астрономом Фрицем Цвики. Данный метод служит для выявления новых вариантов решения технической системы путем комбинирования разновидностей исполнения ее подсистем, частей и элементов.

Метод реализуется путем построения двумерной морфологической матрицы (таблицы) или ящика (многомерный пространственный элемент), строки и столбцы которых заполняются альтернативными вариантами исполнения составляющих системы. Затем последовательно выбираются варианты подсистемы и рассматриваются в сочетании с вариантом исполнения других составных частей системы. Из полученного массива решений выбирается лучшее, соответствующее требованиям технического задания.

Алгоритм решения проблемы посредством метода морфологического ящика следующий:

1. Предельно точно сформулировать проблему
2. Выявить и охарактеризовать все параметры возможных решений (определить классификационные признаки и их значения)
3. Сконструировать морфологический ящик, который будет содержать все решения проблемы, оформив его в виде морфологической таблицы или каким-либо иным образом
4. Проанализировать решения, содержащиеся в морфологическом ящике с точки зрения поставленных целей (целевой функции)
5. Выбрать и реализовать наилучшее решение (наилучшие решения)

В данном параграфе мы изучили основные методы активизации творческого мышления, к которым относят следующие: метод мозгового штурма, синектика, метод конечных вопросов, метод записной книжки Хефеле и группа алгоритмических методов – теория решения изобретательных задач, метод морфологического ящика.

Выводы по главе 1

В главе 1 были рассмотрены теоретические аспекты творческого мышления, в результате чего мы пришли к следующим выводам.

Творческое мышление изучается в психологии очень давно и до сих пор эта проблема является одной из актуальных и спорных в науке. В зарубежной психологии творческое мышление отождествляют с понятием «креативность» - Дж. Гилфорд, П. Торренс.

В отечественной психологии проблема творческого мышления развивалась в русле трех концепций: смысловая теория мышления (СТМ) О.К. Тихомирова, теория проблемных ситуаций А.М. Матюшкина и структурно-уровневая теория творческого мышления Я.А. Пономарева.

Основной вклад в разработку данного вопроса внес Я.А. Пономарев. В рамках своей структурно-уровневой теории, говорил об уровневой структуре творческого мышления, где внешние границы это абстрактные пределы (асимпто­ты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление и сверху — логическое.

Также были изучены базовые методы активизации творческого мышления. Данные методы принято делить на две группы: эвристические методы (поисковые) и алгоритмические, то есть осуществляются с помощью алгоритмов.

К эвристическим относят следующие методы активизации творческого мышления – «мозговой штурм», синектика, метод конечных вопросов, метод записной книжки Хефеле.

Алгоритмические методы – теория решения изобретательных задач, метод морфологического ящика.

Итак, творческое мышление — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию.

Глава 2. Эмпирическое исследование творческого мышления подростков

Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно- технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.

Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, т.е. совершившего творческий акт, который был высоко оценен большинством, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на нее.

Последняя формулировка достаточно "скользкая", ибо под это определение попадают люди с психическими отклонениями. Впрочем, наличие душевной болезни не исключает возможности проявления высоких творческих способностей, что подтверждается примерами Наполеона, Гоголя и других. Следует оговориться, что в свое время даже выдвигалась гипотеза о наличии прямой зависимости гениальности и безумия (Ч. Ломброзо, Д. Карлсон), однако позднейшие исследования (например, Т. Саймонтона) ее не подтвердили .

Долгое время способности к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека.

Основоположником эмпирического подхода к исследованию индивидуальных качеств ворческой личности является Ф. Гальтон, который совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрики и психодиагностики. А впервые применили психометрический метод для исследования креативности Дж. Гилфорд и Э.П.

Торренс. Они провели ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов, где под креативностью понималась прежде всего способность к дивергентному мышлению. В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и креативности. При этом они утверждали, что более высокий уровень интеллекта, обуславливает большую вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели креативности.

В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога, которая состоит в том, что при IQ ниже 115 -120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. Однако опубликованные вскоре результаты исследований Гетцельса и Джексона представляют данные, свидетельствующие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана, которые также применяли тестовый метод, но при этом модифицировали его в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к минимуму соревновательность участников в ходе выполнения тестов и сняли ограничение единственного критерия правильности ответа.

В результате они пришли к выводу, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Действительно, человек может быть интеллектуалом и не быть креативом, и наоборот. Так, например, Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их "ходячими библиотеками", и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.

2.1 Методы и методики. Организация эмпирического исследования

В подростковом возрасте творческое мышление учащихся развивается неравномерно. От 6 к 7 классу имеет место положительная динамика, а от 7 к 8 классу происходит спад в развитии, выраженный в снижении значений показателей гибкости, беглости и оригинальности. Для того, что бы динамика творческого мышления была положительной, необходимо в процессе обучения проводить активизацию мышления.

Цель эмпирического исследования - диагностика творческого мышления подростков, до и после его активизации.

Характеристика испытуемых: группа из 20 подростков в возрасте от 14-16 лет.

Методы исследования: для проведения эмпирического исследования мы выбрали методику «Тест вербальной креативности С. Медника» в адаптации Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной (подростковый вариант), а способом активизации творческого мышления стал метод «мозгового штурма».

Наше исследование мы состояло из трех этапов:

1 этап: Первичная диагностика творческого мышления подростков. На данном этапе испытуемым предъявлялся бланк из серий №1 (см. Приложение 1) методики «Тест вербальной креативности С. Медника» и вслух зачитывалась инструкция: «Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, что­бы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов (составляю некоторое словосочетание).

Например, для тройки слов громкая, правда, мед­ленно словом-ответом будет служить слово говорить (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете также изменять слова грамматически и использовать предлоги, например, для слов часы, скрипка, единство ответом может быть слово мастер (мастер по часам, скрипичный мастер, единственный мастер).

Постарайтесь, чтобы те образы и ассоциации, которые приходят вам в голову в ответ на предложенные слова, были как можно оригинальнее и ярче. Постарайтесь преодолеть стереотипы и придумать нечто новое и оригинальное. Попробуйте дать максимальное количество ответов на каждую тройку слов».

2 этап: «Мозговой штурм». Цель этапа – активизация вербального творческого мышления методом «Мозгового штурма». Была составлена мини программа занятия.

3 этап: Вторичная диагностика творческого мышления. Группе подростков предъявляется тот стимульный материал (см. Приложение 1), что и на первом этапе. И также зачитывалась инструкция: « Условия те же, что и на первом этапе: вы можете менять грамматическую основу слов, использовать предлоги. Свои ответы пишите на карточках.

Еще раз напоминаю вам о цели сегодняшней работы: постарайтесь продемонстрировать в своих ответах оригинальность и самобытность своего мышления. Пусть ваши словосочетания будут яркими и необычными, быть может, даже иногда странными. Новое и оригинальное всегда звучит непривычно и кажется лишенным смысла. Пусть это не пугает вас – сейчас вы творите!!! Дайте волю собственной фантазии. Позвольте себе забыть о речевых нормах, о нормах бытового языка каждого дня. И заговорите новым оригинальным красивым языком.

Постарайтесь на каждое задание дать как можно больше ответов, оригинальных и необычных».

Перейдем, непосредственно, к описанию этапов эмпирического исследования, а также к интерпретации полученных результатов.

2.2 Первичная диагностика творческого мышления подростков

На данном этапе нашего исследования, мы провели первичную диагностику вербального творческого мышления подростков. Как уже упоминалось выше, был использован «Тест креативности» С. Медника.

Все ответы респондентов сопоставлялись с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего присваивали данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.

Все полученные результаты мы отобразили в таблице №1 (см. Приложение 2).

Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов, можно определить место данного человека относительно повторной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности (см. таблица 3).

Среднее значение индекса оригинальности по всей выборке равен 0,63, а среднее значение индекса уникальности-22,5. По результатам проведения, из опрошенных 20 подростков, из расчета индекса оригинальности обладают уровнем вербальной креативности выше среднего 4. Однако лишь 5 человек из 20 имеют выраженный индекс уникальности, это значит, что только они могут создать и предложить новые оригинальные идеи

Среднее количество ответов – 23,2. Этот показатель в данной методике показывает, прежде всего, степень вербальной продуктивности и свидетельствует об уровне понятийного мышления. Кроме того, этот индекс в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения, т.е. чем больше количество ответов дает исследуемый, тем выше личная мотивация достижения испытуемого. Продуктивность и работоспособность испытуемых высокая.

Итак, если интерпретировать результаты в целом, то необходимо отметить, что респонденты испытывали видимые затруднения при даче ответов. Однако, некоторые (9 подростков) из них намного быстрее справились с заданием, это свидетельствует о таком критерии вербального творческого мышления - беглость. Таким образом, из результатов исследования видно, что у тех респондентов, у которых выражена оригинальность вербального мышления не всегда выражен индекс уникальности вербального мышления. У пяти человек были обнаружены ответы, которые не совпали с ключом, то есть эти ответы были уникальными. Такие подростки могут создавать и предлагать новые оригинальные идеи.

В целом, уровень развития творческого мышления подростков, по результатам первичной диагностики – средний и ниже среднего. Это говорит о нежелании или неумении подростков излагать собственные мысли[24]. Возможно, это спровоцировано стеснением выразить мысли, отличающиеся от остальных. Этот показатель говорит о способности генерировать новые оригинальные идеи, однако придумывать что-то полностью отличающееся от других идей, проявлять креативность в высшей степени, может меньшее количество респондентов всего 5 подростков.

2.3 Активизация творческого мышления методом «мозгового штурма»

В результате первичной диагностики творческого мышления подростков, было выявлено, что их уровень вербальной креативности недостаточно развит. Поэтому с целью повышения и активизации творческого мышления, мы решили провести в группе подростков «мозговой штурм».

Для реализации этой цели на данном этапе исследования мы разработали мини программу «Мозгового штурма».

Тема программы: «Вселенная эмоций и чувств»

Продолжительность – 1 урок (45 минут)

Цель тренинга – развитие вербальной креативности, как способности к продуцированию (созданию) новых слов в специально смоделированной экспериментальной ситуации и способность к порождению текста с заданным игровым вектором. 

Материалы и оборудование – листы бумаги, ватман, цветные карандаши и фломастеры, ручки, карточки с заданием.

Группу подростков разделили на 2 подгруппы. Всем участникам тренинга огласили правила «мозгового штурма».

Правила работы в группе:

1. Каждый участник должен высказать как можно больше различных идей. В случае мозгового штурма важным является не качество излагаемых мыслей, а их количество. Идеи формулируются при помощи коротких фраз.
2. В течение штурмового сеанса категорически запрещена всякая критика, иронические замечания или неодобрительные реплики.
3. Во время мозговой атаки принимаются все идеи, даже самые абсурдные и непрактичные. Здесь не место логике, и всячески приветствуется полет фантазии в любом направлении.
4. Юмор – отличный спутник мозгового штурма. Удачная шутка не только разряжает обстановку, но и способствует результативному мышлению.
5. У идеи нет авторского права, каждый из участников может «ухватить» высказанную мысль, скомбинировать ее со своей собственной, дополнить или улучшить – и подать как новую идею.
6. Все идеи, возникающие по ходу сеанса мозговой атаки, обязательно записываются. 

Обеим группам раздали необходимый материал, для выполнения задания.

После чего объявили задания:

«Уважаемые, участники сегодняшнего тренинга! Сегодня Вам необходимо, проявить себя в роли писателей-фантастов. А именно придумать, то чего не существует. Ваши идеи должны быть оригинальными и интересными. Тема нашего тренинга «Вселенная эмоций и чувств». Каждой группе будет предложена одна эмоция либо одно чувство. Участникам будет необходимо придумать рассказ (сказку) про данную эмоцию. В данном рассказе (сказке) важно указать следующее:

- название места «обитания/нахождения» эмоции (планета, материк, остров, страна, город, село, деревня, улица, гора, река и т.д.).

- название жителей соответствующего места «обитания»эмоции,

- названия единиц «измерения» эмоции (ср. единицы измерения тока, света, веса, длины и т.п.,

- названия средств избавления от эмоции и средств для его вызывания (лекарство); 

- названия приборов для производства или «ликвидации» эмоции; 

- другие (произвольные) номинации, актуальные для респондентов.

И последнее задание для Вас – изобразить придуманную страну на листе ватмана. После выполнения презентовать свою идею аудитории».

Первой группе была предложена эмоция – гнев, второй радость.

2.4 Контрольное исследование творческого мышления подростков

Эффективность тренинга «Мозгового штурма» проверялась при повторной диагностики вербальной креативности подростков.

Цель данного этапа исследования – вторичное обследование творческого мышления подростков после проведения «мозгового штурма».

Задачи данного этапа исследования:

1. Проведение повторного обследования вербальной креативности испытуемых.
2. Сравнение результатов первичной диагностики (т.е, до «мозгового штурма») и данные повторной диагностики (т.е, после проведения «мозгового штурма»).
3. Написание общих выводов.

Для проведения повторной диагностики вербальной креативности респондентов, мы использовали ту же методику («Тест вербальной креативности С. Медника» в адаптации Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной), что и на первом этапе. Инструкция зачитывалась та же, без изменений.

По результатам повторной диагностики, была составлена сводная таблица полученных ответов (см. Приложение 4), в результате которой получили следующие средние значения по основным индексам:

• Среднее значение индекса оригинальности – 0,63
• Среднее значение индекса уникальности – 28,5
• Среднее количество ответов – 27,7

Далее мы сравнили средние результаты первичной и повторной диагностики вербальной креативности подростков. Эти данные мы отобразили в виде графика №1 (см. Приложение 5).

Анализируя график в целом, можно сказать, что проведение «мозгового штурма» в группе подростков оказало положительное влияние на развитие вербальной креативности. Абсолютно все показатели выросли. Большинство респондентов улучшили свои результаты. Ответы на тест были оригинальными, интересными и не стандартными, а также возросло количество идей.

Перейдем к более подробному сравнительному анализу индексов творческого мышления первичного и вторичного тестирования.

Индекс оригинальности, что в первой и во второй диагностики оказался стабильным (0,63). Ответы испытуемых были не стандартными и необычными. Данный индекс свидетельствует, о способности респондентов создавать и предлагать уникальные, не похожие на другие идеи. Однако данный показатель остался неизменным, после проведения «мозгового штурма» [26].

Индекс уникальности при повторном тестировании стал выше. На первом этапе исследования лишь пять человек выдвигали уникальные ответы, которые не нашли совпадений с ключом методики. При повторной диагностики, таких подростков стало восемь.

Количество ответов также возросло.

Таким образом, после проведения «мозгового штурма» уровень творческого мышления респондентов стал выше среднего. Работа в подгруппах помогла некоторым подросткам снять зажатость и стеснение, это наблюдалось при повторном обследовании вербальной креативности. У данных респондентов улучшились результаты, они предложили больше ответов, чем в первый раз. Их ответы были оригинальными, нестандартными. Таким образом, можно утверждать, что проведение «мозгового штурма» оказало положительное влияние на уровень развития творческого мышления подростков.

Выводы по главе 2

Во второй части курсовой работы, нами было проведено эмпирическое исследование. Само исследование состояло из трех этапов: первичная диагностика, проведение «мозгового штурма», вторичное обследование респондентов.

В результате первичной диагностики, мы выявили, что уровень творческого мышления подростков средний и ниже среднего. Это говорит о нежелании или неумении подростков излагать собственные мысли. Возможно, это спровоцировано стеснением выразить мысли, отличающиеся от остальных. Этот показатель говорит о способности генерировать новые оригинальные идеи, однако придумывать что-то полностью отличающееся от других идей, проявлять креативность в высшей степени, может меньшее количество респондентов всего 5 подростков.

На втором этапе исследования, мы провели «мозговой штурм», с целью активизации вербальной креативности. Респондентов поделили на две подгруппы и раздали задания. В целом тренинг прошел результативно, участники проявили активность и заинтересованность.

И на последнем этапе, осуществили повторное обследование творческого мышления респондентов. В результате, которого была выявлена положительная динамика уровня вербальной креативности (уровень выше среднего). То есть проведение «мозгового штурма» оказало положительное влияние на результаты испытуемых. Многие испытуемые улучшили свои показатели. Предлагали неординарные и интересные идеи, количество ответов также возросло. Все индексы вербальной креативности улучшились, однако индекс оригинальности ответов остался неизменным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная курсовая работа была посвящена изучению творческого мышления и методов его активизации. В результате, которой был осуществлен теоретический анализ психологической литературы по данной теме, а так же проведено эмпирическое исследование.

В результате теоретического анализа мы получили следующие выводы:

- творческое мышление изучается в психологии очень давно и до сих пор эта проблема является одной из актуальных и спорных в науке. В зарубежной психологии творческое мышление отождествляют с понятием «креативность» - Дж. Гилфорд, П. Торренс.

- в отечественной психологии проблема творческого мышления развивалась в русле трех концепций: смысловая теория мышления (СТМ) О.К. Тихомирова, теория проблемных ситуаций А.М. Матюшкина и структурно-уровневая теория творческого мышления Я.А. Пономарева.

- основной вклад в разработку данного вопроса внес Я.А. Пономарев. В рамках своей структурно-уровневой теории, говорил об уровневой структуре творческого мышления, где внешние границы это абстрактные пределы (асимпто­ты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление и сверху — логическое[25].

- базовые методы активизации творческого мышления принято делить на две группы: эвристические методы (поисковые) и алгоритмические, то есть осуществляются с помощью алгоритмов. К эвристическим относят следующие методы активизации творческого мышления – «мозговой штурм», синектика, метод конечных вопросов, метод записной книжки Хефеле. Алгоритмические методы – теория решения изобретательных задач, метод морфологического ящика.

Во второй части курсовой работы, нами было проведено эмпирическое исследование. Само исследование состояло из трех этапов: первичная диагностика, проведение «мозгового штурма», вторичное обследование респондентов. В результате которго получили следующие результаты:

- первичная диагностика: уровень творческого мышления подростков средний и ниже среднего. Это говорит о нежелании или неумении подростков излагать собственные мысли. Возможно, это спровоцировано стеснением выразить мысли, отличающиеся от остальных. Этот показатель говорит о способности генерировать новые оригинальные идеи, однако придумывать что-то полностью отличающееся от других идей, проявлять креативность в высшей степени, может меньшее количество респондентов всего 5 подростков.

- на втором этапе исследования, мы провели «мозговой штурм», с целью активизации вербальной креативности. Респондентов поделили на две подгруппы и раздали задания. В целом тренинг прошел результативно, участники проявили активность и заинтересованность.

- на последнем этапе, осуществили повторное обследование творческого мышления респондентов. В результате, которого была выявлена положительная динамика уровня вербальной креативности (уровень выше среднего). То есть проведение «мозгового штурма» оказало положительное влияние на результаты испытуемых. Многие испытуемые улучшили свои показатели. Предлагали неординарные и интересные идеи, количество ответов также возросло. Все индексы вербальной креативности улучшились, однако индекс оригинальности ответов остался неизменным.

Итак, творческое мышление — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Активизация мышления - это действие, которое влечёт за собой активизацию мыслительной деятельности и ускоряет мыслительный процесс.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1980.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростов. ун-та, 1983. - 173 с.
3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983. С. 182 - 195.
4. Брушлинский А.В., Тихомиров О.К. О тенденциях развития современной психологии мышления // Национальный психологический журнал. -2013. - №2 (10). - С. 9-17. 
5. Выготский Л.C. Мышление и речь. -М.: Просвещение, 1996.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М, Просвещение, 1991г.-123с.
7. Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии 1982. №5. С. 80-84.
8.  Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления, М, Прогресс, 1965г.
9. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983. С. 210 - 231.
10. Грецов А.Г. Лучшие упражнения для развития креативности: учебно-методическое пособие./А.Г.Грецов - СПБ.: СПбНИИ физической культуры,2006. - 44 с.
11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - С. - П. “Питер”,1999
12. Дышлевый П.С., Яценко Л.В. Регуляция творческой деятельности /Философско-методические проблемы/. - Воронеж: Изд-во Ворон. ун-та , 1986. - 211с.
13. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности./Е.П.Ильин - СПб.: Питер, 2009. - 390 с.
14. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2005. - 583 с.: ил.-(Серия «Учебник нового века»).
15. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
16. Меерович М, Шрагина Л. Технология творческого мышления.М, Альпина Бокс, 2008, 494с.
17. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.
18. Никитин Б. П. Ступеньки творчества. - 3 - е изд., доп.- М.: Просвещение, 1990. - 160 с.: ил.
19. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Издательство "Наука", 1976. - 302 с.
20. Пономарев Я.А. Перспективы развития психологии творчества.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: "Питер", 1999. - 720 с.: (Серия "Мастера психологии")
22. Симановский А.Э. развитие творческого мышления.- Ярославль: «Академия развития», 1996. - 192 с., ил.
23. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: МГУ, 1984. - 270 с.
24. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Методическое руководство, 1998г, 170с.
25. Хекахаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1986. С.234-248.
26. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии./М.Г.Ярошевский.//Вопросы психологии. - 1985. - № 6. - С. 23-29.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Стимульный материал:

1.	случайная	гора	долгожданная
2.	вечерняя	бумага	стенная
3.	обратно	родина	путь
4.	далеко	слепой	будущее
5.	народная	страх	мировая
6.	деньги	билет	свободное
7.	человек	погоны	завод
8.	дверь	доверие	быстро
9.	друг	город	круг
10.	поезд	купить	бумажный
11.	цвет	заяц	сахар
12.	ласковая	морщины	сказка
13.	певец	Америка	тонкий
14.	тяжелый	рождение	урожайный
15.	много	чепуха	прямо
16.	кривой	очки	острый
17.	садовая	мозг	пустая
18.	гость	случайно	вокзал

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица №1

Результаты первичной диагностики творческого мышления подростков

Номер респондента	Значение индекса оригинальности	Значение индекса уникальности	Количество ответов
1	0,78	39	30
2	0,76	35	28
3	0,77	33	27
4	0,75	22	27
5	0,74	22	21
6	0, 72	20	20
7	0,69	15	20
8	0,67	15	18
9	0,67	14	19
10	0,64	10	15
11	0,60	10	14
12	0, 63	9	13
13	0,60	8	13
14	0,51	7	10
15	0,50	8	11
16	0,50	7	10
17	0,89	47	44
18	0,86	45	41
19	0,84	44	42
20	0,81	39	40

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица №3

Процентильная шкала

Процент людей, результаты которых превышают указанный уровень	0%	20%	40%	60%	80%	100%
Индекс оригинальности	1,00	0,94	0,91	0,86	0,81	0,61
Индекс уникальности	19	6	4	3	2	0
Индекс продуктивности	49	20	15	12	10	1

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица №4

Результаты повторной диагностики творческого мышления подростков

Номер респондента	Значение индекса оригинальности	Значение индекса уникальности	Количество ответов
1	0,78	35	37
2	0, 76	32	37
3	0,74	30	30
4	0,74	29	30
5	0,70	26	25
6	0,58	20	16
7	0,54	15	16
8	0, 58	20	20
9	0,52	12	15
10	0,51	7	13
11	0,49	6	10
12	0,89	47	44
13	0,86	45	41
14	0,78	39	30
15	0,76	35	28
16	0,61	33	25
17	0,84	44	42
18	0,81	39	40
19	0,77	33	27
20	0,75	22	27

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

График №1

Первичная и повторная диагностика вербальной креативности подростков