История развития качественных и количественных методов в психологии и педагогике

Содержание:

Введение

Данная курсовая работа посвящена анализу истории качественных и количественных исследований в психологии. А так же развитию и применению данных исследований. Раскрывается специфика качественных данных и особенности «качественного подхода» как оригинальной исследовательской методологии социальных наук последних десятилетий. Выделяются различные уровни качественной методологии и периоды ее становления: период ранних качественных исследований, период оформления исходных традиций, период пересмотра парадигмы исследований, период систематизации методов и стандартов. Рассматриваются два различных вектора разработки качественных исследований: линия изучения переживаний и субъективности и линия изучения языка, коммуникации и социальных практик. Так же показаны области применения количественных и качественных методов в педагогике, их достоинства и ограничения. Рассматривается, что, не смотря на возросшие возможности математического аппарата и компьютерную обработку формальных данных, в педагогике чаще всего используются качественные методы исследования.

История психологических методов исследования очень велика. В работе остановимся на основных этапах ее становления. Рассмотрим качественные и количественные методы развития, как они развивались в современных на тот момент социальных ситуациях. Как экспериментировали исследователи, преобразовывая данные методы и дополняли свои исследования новыми идеями.

Психология – это, прежде всего, психолог-исследователь, изучающий некое явление человеческой "души" в виде отраженного света "сущности", это инструмент и процесс измерения психического явления в форме диагностики изучаемого явления и, наконец, это организация самого исследования. Поэтому, полагаем, что история методов психологии должна включать историю предмета исследований и историю людей, которые эти исследования проводили, историю формирования, совершенствования диагностических инструментов, психологических измерений и историю организации самого проведения психологического эксперимента.

1. Глава 1. Специфика качественных и количественных подходов к исследованию

   1. Проблема научного познания в психологии

Статус социальной внелабораторной науки проблематичен, поэтому приступая к исследованиям, психологи должны помнить мнение Дж. Кэмпбелла о том, что научный. Самая лучшая из них может рассчитывать лишь на статус "правдоподобной". Все научные знания имеют предположительный. Они опираются на множество недоказанных предпосылок. Некоторые из них проходят проверку, но их применение проблематично, так как многие из них не могут быть доказаны и во многом необоснованны. Задача исследователя состоит в поиске «золотой середины» между недоверием и наивной доверчивостью. Если исследователь утверждает что существует масса данных в пользу какой-либо теории, можно найти абсолютно противоположную теорию, которая правдоподобно объясняет полученные экспериментальным путем данные. Реальность опирается на логическое толкование фактов, их изменении и развитии, а не в простом соответствии обыденным или даже реальным фактам. Таким образом, научная истина сопоставима с мышлением лишь в плане отражения реальной предметной действительности. Г. Гегель в этой связи писал, что истина есть соответствие мышления предмету, и для того, чтобы создать такое соответствие, ибо само по себе оно не дано как нечто наличное, мышление должно подчиняться предмету, приспособляться к нему.

Мышление, научное знание и обыденное сознание связаны между собой. Это другое мнение этого представления. Э. Роджерс отмечал, что существует, по крайней мере, два различия между образованным сознанием и сознанием научным. Во-первых, детальное знание и понимание пределов применимости научных фактов, их связи с реальной жизнью и умение их использовать отличает научное знание от обыденного, где известно лишь общее содержание законов. Во-вторых, научное сознание позволяет ученому ясно представлять взаимосвязи различных конкретных наук.

Научное знание претендует на знание сущности, обыденное в отличие от него – связано с явлениями и предназначено для их использования. Однако эта связь не означает, что обыденное знание является "низшим", а научное – "высшим" типом человеческого познания. В повседневной жизни мы чаще всего акцентируем свое внимание на непосредственных отношениях, а не опираемся на научно-теоретическое сознание. Поэтому знание явлений предпочтительней, чем знание сущности. Оба знания являются правомерными описаниями мира, но с различных сторон и для различных целей. Более того, ни один из этих миров не может существовать отдельно, без связи с другим.

Научное знание скорее всего не сможет абсолютно опровергнуть обыденное знание. Оно, скорее, зависит от "здравого смысла", иногда выходя за его пределы. Часто наука входит в конфликт с отдельными элементами здравого смысла, но при этом практически всегда доверяя большей части обыденного знания, т.е. здравому смыслу в целом.

Это положение можно наглядно продемонстрировать на примере иллюзии Мюллера-Лайера, отражающей неадекватность восприятия объектов одинаковой длинны (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Иллюзия Мюллера-Лайера

Когда в рамках этой иллюзии обыватель убеждается в своей ошибке восприятия длины конкретного объекта, то в лучшем случае отказывается от конкретной части субъективного восприятия, но основные элементы обычного наблюдения оставляет без изменения.

Другой пример это общение между учеными и практиками. Когда научные обобщения переходят в формы обыденного языка. Если бы этого не происходило, то ученые и практики не смогли бы понять друг друга. В нашей жизни научный текст и его специализированная терминология переводится в популярный текст, для того что бы было понятно большинству обывателей.

Исследователь перестает быть таковым, если в его исследованиях нарушено равновесие между сомнением и наивным доверием. Если он склоняется в какую-то одну сторону, нарушается баланс между исследовательским сомнением и здравым доверием к результатам научных поисков. Это и есть мера возможности существования и развития научного знания. Сущность меры заключается в законе доверия к большей части теории и сомнения по отношению к отдельным ее элементам. Замена устаревших теоретических положений осуществляется на основе относительной непоколебимости общего научного фундамента. Т. Кун отмечал, что "в научном развитии бывают нормальные периоды, когда существует общее согласие в отношении правил, с помощью которых решается, какая теория более валидна. В развитии науки имеют место и экстраординарные, или революционные, периоды, когда ученые должны делать свой выбор на основе правил, которые не являются элементами прежней парадигмы. После такой революции выбор новой преобладающей теории первоначально не обосновывается в терминах правил решения, принятых в предшествующий период нормальной науки".

В науке изменяются не отдельные части (части-элементы в психологии относительно постоянны), а происходит целостное изменение объяснения элементов. В философии науки известен подход простейшего перехода количественных изменений (элементов) в новое качество (целое) путем накопления количества, достижения меры и порождения нового качества.

Разберем пример. Обыденное знание исходит из того, что сумма углов треугольника, сколько бы ее не измеряли в земных условиях, всегда равна 180°. Этот факт напрямую связан с точностью измерительных приборов. На теоретическом уровне, когда наука достигла возможности измерения углов в космическом пространстве, этот факт был революционизирован: утверждалось, что сумма углов в треугольнике меньше 180°. Причем предположение, что отклонение линий равно 1.7", на практике в точности подтверждено не было. Тем не менее, появились теории II. И. Лобачевского, Я. Больяи, Б. Римана, А. Эйнштейна и т.д. К. Гаусс не смог найти решение задачи о сумме углов, хотя и занимался этим вопросом довольно долгое время. Возникают, по крайней мере, два вопроса. Во-первых, почему при отсутствии количественных накоплений (в случае с Н. Лобачевским и Я. Больяи) возникло новое качество, которое было принято, невзирая на отсутствие экспериментальных подтверждений? И, во-вторых, почему К. Гаусс не смог найти данное решение, хотя и посвятил этой задаче значительную часть своей жизни? Ответом на эти вопросы может стать предположение о наличии в данной конструкции чего-то "сверхментального".

Особое знание и интуиция ученого имеет в научном мышлении посредственное отношение к переходу количества в качество. Здесь еще раз уместно вспомнить мнение Б. Паскаля, который отделял интуицию от интеллекта. Интуиция у него – то "внутренние чувства", то "природа", то, наконец, "инстинкт". Но все это – порождение "человеческого сердца". Воистину: "У сердца свои законы, которых разум не знает".

Возникает второй подход к учению перехода количественных изменений в новое качество – предположение об изменении теории, благодаря воздействию разума. Более того, не социального, объективного разума в целом, а субъективного разума, т.е. особой, основополагающей роли личности в развитии науки. Эта идея основана на понимании научного познания как взаимодействия теорий элементаризма и целостности (холизма) (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин). И если в основе первых изначально рассматриваются элементы, из которых складывается целое, а потом анализируется и научно обосновывается, то вторые направлены на восприятие целого как такового. В этом состоит различие между ними.

В то же время между этими подходами существуют промежуточные подходы. В них проводится и строгий логический анализ, и субъективные моменты которые могут основываться на интуитивном принципе. Если в структуре изменить только отдельные элементы, она деформируется и перестанет существовать. Нельзя построить структуру путем изменения элементов. Развитие должно осуществляться целостно. Это мнение "холистской" гипотезы.

Теория как целостность не может изменяться под влиянием удавшихся или не удавшихся опытов, потому что психологическую теорию формирует ученый-исследователь, обладающий особым складом ума, одаренностью, интуицией, опытом исследовательской работы, склонностью к творчеству, работоспособностью. С одной стороны, вызрев и родившись в сознании ученого, теория входит в опытную практику, формируя ее "под себя" до появления новой, более правдоподобной теории. И экспериментальные опыты могут лишь "опровергать" или "не опровергать" ее. С другой стороны, обыденное сознание также подбирает "под себя" наиболее приземленную теорию, производит ее практическую проверку. Тем самым осуществляется перекрестная действенность теории при помощи обыденного знания. Это используется, например, в практической психологии при оптимизации трудовых операций работников, что приводит к повышению производительности труда и снижению количества ошибок; в профессиональном психологическом отборе персонала – способствует снижению текучести кадров, количества нарушений, ошибок, конфликтов, улучшению межличностных отношений, повышению качества деятельности и т.д.

• 1. Стратегии и методы качественных исследований

Качественные исследования представляет собой достаточно обширную область направлений, стратегий и методов. Единой их классификации не существует. Различные авторы их подразделяют и представляют по разному, выделяют различное их число, различные виды. Общий список качественных методов насчитывает десятки наименований. К категории «качественных» относят:

• исследование индивидуального случая (кейс-стади),
• биографическое исследование,
• историю жизни,
• феноменологический, герменевтический метод,
• этнометодологию,
• этнографию,
• феноменографию,
• «обоснованную теорию»,
• метод фокус-групп,
• метод экспертных оценок (метод Дельфи),
• структурный анализ событий,
• качественный контент-анализ,
• дискурс-анализ,
• анализ разговоров,
• нарративный анализ,
• феминистское, диалогическое, культуральное исследование, эвристическое исследование,
• исследование действием,
• клиническое исследование и др.

Из приведенного списка лишь небольшое число методов применяется в психологии, и для них также нет какого-то единого перечня или классификации. Так, в одном из наиболее авторитетных руководств П. Банистер и соавторы к группе качественных методов в психологии относят наблюдение, этнографию, интервью, изучение личностных конструктов, дискурс-анализ, исследование действием, феминистское исследование. В другом известном руководстве под редакцией Дж. Смита, выделяются феноменологический анализ, «обоснованная теория», нарративная психология, анализ разговоров, дискурс-анализ, фокус-группы и кооперативное исследование. У этих классификаций присутствует недостаток. Они очень неорганичны. В один ряд ставятся методы наблюдения и интервью, их разновидности (фокус-группы как форма группового интервью), различные теории, связанные с применением тех или иных методов. Для того чтобы внести большую ясность и определенность в это поле, надо различать собственно методы, общие стратегии, исходные теории и конкретные процедуры качественных исследований. Задавая иерархически упорядоченную схему анализа, можно говорить о своеобразных уровнях качественной методологии:

1) теории качественного исследования – теории, направления, традиции, на которые опираются конкретные виды исследования (феноменология, теории дискурса, нарратология, психобиография и др.);

2) стратегии качественного исследования – дизайн, принципы и общая форма проведения исследования (феноменологическая, биографическая, нарративная, этнографическая стратегии и пр.);

3) методы качественного исследования – в строгом смысле методы качественного исследования, способы получения психологических знаний (наблюдение, интервью, анализ документации, анализ аудиовизуальных материалов);

4) процедуры качественного исследования – конкретные способы сбора и анализа данных (категоризация, кодирование, кластеризация, группировка и т.д.).

Несмотря на неоднородность и многоликость современных качественных исследований, можно указать два критерия, которые позволяют их относить к одной рубрике:

1) специфика качественных данных;

2) специфика качественного подхода к исследованию.

• 1. Специфика качественных данных

В самом простом и безобидном определении качественные исследования – это исследования, имеющие преимущественно дело с качественными данными и качественными способами анализа.

Качественные способы анализа – это специальные формы анализа текста, делающие акцент на их содержательном подразделении, обобщении, сравнении и интерпретации, а не на подсчете и статистическом обобщении тех или иных единиц текста. Качественные данные – это любая информация, которая выражается в словах, а не в числах и собирается исследователем. Он выделяет из протоколов наблюдения, интервью, из документов и аудиовизуальных материалов информацию, кодирует ее и передает словесно. Исходя из этого определения качественные исследования, в которых используют слова в качестве данных и средств анализа. Проводил различие между обоими видами данных в терминах различия между смыслами и числами Я. Дей. Качественные данные соотносятся со смыслами, тогда как количественные данные – с числами. Способ, которым анализируются смыслы, – концептуализация, тогда как способ, которым анализируются числа, – статистика и математика.

Исследователи - качественники используют числа, пусть и гораздо в меньшем объеме чем количественники. Допускается использование в качественных исследованиях и нестрогих форм измерений – номинальных и порядковых шкал. Поэтому важно заметить, что на основе типа данных, с которым работают исследователи, неправомерно жестко противопоставлять качественные и количественные исследования.

А любое количественное исследование, в свою очередь, предполагает «качественную» часть – описание и объяснение поведения человека, его реплик, стиля его взаимодействия со своим окружением и исследователем, без какой-либо количественной оценки или измерения. В психологии традиционно многие количественные исследования совмещались с использованием открытых вопросов в опросниках и интервью. В отдельных же науках дилеммы «или-или» как таковой вообще не возникало. В частности, антропология с самого своего возникновения была описательной наукой и потому в значительной мере избежала споров вокруг проблемы «качественное–количественное».

Существует три мнения о соотношении качественных и количественных оценок в социальных науках.

• Во-первых, приверженцы количественного подхода определяют его основным методом исследования психологической целостности или ее показателей, забывая, что все количественные методы основываются на качественных, т.е. теоретических моделях.
• Во-вторых, критики количественных методов исследований явно проповедуют скептицизм в экспериментальной науке.
• В-третьих, имеет место попытка примерить и объединить эти примеры в рамках концепции триангуляции.

Были и периоды прочного забвения экспериментальных возможностей научного познания в истории философии и психологии. Среди представителей первого направления можно назвать Д. Гурвица, проводившего в жизнь так называемый "методологический эмпиризм", т.е. отказ от всякой философской или научной позиции в пользу постоянного обращения к социальной реальности, в которой ничто не остается неизменным. Ж.-П. Сартр называл концепцию Гурвица "гиперэмниризмом" и подчеркивал, что его объекты (социальные факты) даны в опыте как диалектические и его диалектизм сам есть эмпирическое заключение.

Взгляды самого Ж.-П. Сартра наиболее полно отражают "антиэмпиризм". В его понимании целостный человек "качественен". Эта "качественность", или существование обязательно проявляется в человеческих поступках и отношениях. Свойства субъекта Сартр рассматривал как результат количественного материалистического представления исследователя. "Материализм, – писал он, – ведет к рассмотрению людей, [...] как предметов, то есть как совокупности определенных реакций, ничем не отличающейся от совокупности тех качеств и явлений, которые образуют стол, стул или камень".

А. В. Брушлинский несколько своих публикациях в психологии посвятил категориям "качества и количества", в которых, заявляя о единстве качественного и количественного взглядов, все же определил количественным методам познания подчиненную роль. "Количество, – писал он, – не обособлено от качества, а, наоборот, неразрывно с ним связано, выражая не любые, а строго определенные качественные свойства объекта: однородность, одинаковость и т.д.". И далее: "каждая последующая стадия процесса мышления [...] существенно отличается от предыдущей. И потому здесь просто нет и быть не может [...] однородных, неизменных элементов, т.е. здесь нет неизменных единиц счета. ...Здесь не происходит и чисто количественного накопления изменений. Переход от одного качественного состояния к другому осуществляется на более сложной основе...".

Многие ученые подчеркивали сложность, связанную с проблемами разработки математических методов. Так, например, Б. Ф. Ломов отмечал, что "вряд ли можно возражать против необходимости разработки специального математического аппарата для психологии. Однако пути разработки такого аппарата пока еще неясны". Л. фон Берталанфи указывал на недостаточность "имеющихся математических методов для анализа системных проблем", к которым в полной мере можно отнести и психологию. Эту же мысль высказывали Л. В. Канторович, Г. А. Смирнов и др.

Обобщенно качественная оценка основывается на процессе изучения знаний участников событий, опыта экспертов. Первым типом качественной оценки является оперативное оценивание зарегистрированного опыта участников в виде записей участников, актуального интервью. Опыт участника это начальное знание, которое в результате влияния последующих знаний может заметно преобразоваться с течением времени. Опыт участников может быть представлен, по крайней мере, в двух различных формах. Это может быть:

1) опыт единовременной выборки людей в период решения конкретной лабораторной или реальной ситуации; и

2) опыт целостного социального действия в период подготовки решения в пост ситуационный период. Здесь используются различные психологические приемы, такие как; включенное и не включенное наблюдение, трудовой метод (участие в исследуемой деятельности), общее интервью, опрос мнений, интервью по поводу конкретного опыта, анкетирование, голосование за альтернативу и др.

Второй тип качественной оценки – оценивание процесса. В эксперименте измеряются параметры входа и выхода изучаемой системы. Сам процесс представляет собой "черный ящик". Использование контрольной группы помогает предположить, что происходит внутри его. Причем, это предположение носит вероятностный характер. Качественное же оценивание процесса, происходящего внутри "черного ящика", предполагает исследование конкретных событий, происходящих при осуществлении деятельности, включая типичный опыт участников. Проведение эксперимента в данной ситуации теряет смысл. К способам оценивания процесса относится, во-первых, оценка исследуемого события самим человеком и, во-вторых, оценка событий экспертом при помощи включенного наблюдения или трудовым методом.

Результаты качественного оценивания оформляются в виде литературно-исторического и индивидуального описания некоторого опыта (текста).

Неопределенность выводов, отсутствие возможности регистрации сходных данных и несовместимость результатов наблюдения разными участниками событий являются отрицательными моментами оценивания процесса.

Третий тип – формативное оценивание, т.е., по существу – оценка исследуемого явления относительно эталона и критика неэффективных элементов последнего. Формативное оценивание с большой натяжкой можно назвать типом качественной оценки, хотя можно допустить, что оно является ее существенным дополнением и в целом не противоречит ей.

Четвертым типом качественного оценивания является системный анализ – квалифицированное использование эмпирических результатов при оценке программ, с точки зрения организационного функционирования психологических программ и их связей с другими социальными системами.

Выше было отмечено, что качественное оценивание есть целостное явление. Поэтому к качественной оценке социальных явлений могут привлекаться специалисты различных областей гуманитарных знаний: этнографы, антропологи, историки, политологи, социологи и др.

Если в экспериментальной работе являться сторонником количественного подхода в психологии, знакомится с методами качественной оценки и информационными источниками, можно избежать множества ошибок. Когда психолог способен соединить качественную и количественную оценки в своем исследовании это оптимальный вариант, так как социальное познание – это предположительно исследовательский процесс. В любой научной теории есть место относительно обоснованной критике иного подхода, вместо нейтрализации погрешностей собственных воззрений. Дж. Кэмпбелл настоятельно рекомендовал исследователям применять количественные и качественные методы как необходимые и взаимодополняющие средства перекрестной достоверности исследования. Истинная наука отличается обстоятельной "восстановленностью качественной основы количественного знания". Потому как ориентация только на количественный подход значительно снижает достоверность полученных результатов, утрачивается суть научного поиска.

Л. С. Выготский указывал, что увлечение исследователей количественным знанием приводит к эмпиризму, выхолащивает содержание объекта познания. "Объем понятия растет и стремится к бесконечности, по известному логическому закону содержание его столь же стремительно падает до нуля". Именно теория задает пределы психологических фактов, определяя границы эмпирического и теоретического знания. Поэтому объяснение результатов – важное и ответственное дело. Исследование испытывает не только участников, но и экспериментатора. Компетентность исследователя определяется не только его практической подготовкой как психолога, но и его теоретическим, методологическим уровнем, пониманием целесообразности его деятельности, нравственной позицией в объяснении результатов эксперимента. Критикуя методологическую несостоятельность взглядов исследователей, стоящих на позициях крайнего количественного оценивания, Л. С. Выготский писал: "Во всех этих попытках берется хвост от одной системы и приставляется к голове другой, в промежуток вдвигается туловище от третьей. Не то чтобы они были не верны, эти чудовищные комбинации, они верны до последнего десятичного знака, но вопрос, на который они хотят ответить, поставлен ложно...".

Исследователь должен понять и овладеть психологической теоретической системой как качественным знанием. Соотносясь с количественной эмпирической информацией, это знание должно корректировать экспериментатора в его исследовательских поисках.

• 1. Специфика качественного подхода к исследованию

Большинство авторов сегодня рассматривают истолкования качественных исследований использующих преимущественно слова (а не числа) в качестве данных и средств анализа, как нечто большее, чем просто разновидность эмпирических исследований. В последние десятилетия за понятием качественного исследования устойчиво закрепилось значение определенного подхода или даже эпистемологии исследования. В таком понимании противопоставление качественных исследований количественным имеет гораздо более принципиальные основания.

Наличие в психологии двух направлений – описательной и объяснительной, приводит внутренние психологические споры в тупик. Л. С. Выготский подчеркивал это противостояние и предполагал, что развитие психологии связано, прежде всего, с отмиранием одной из них. Эту "бесполезную" с точки зрения практики психологическую теорию составляют феноменология, описательная и субъективная психология.

Качественные, описательные направления нашли своих сторонников и развиваются и в наше время. Анализ фенологических теорий Э. Гуссерля, В. Дельтея, К. Ясперса, Л. Бисневангера, Г. Элленбергера, Ж.-П. Сартра, М. Мерло-Понти, М. Босса, Р. Лэйнга, В. Франкла и др. позволяет сделать вывод о том, что качественный подход от исследования отдельных явлений переходит к изучению целостного бытия субъекта в мире.

Основной идеей качественного подхода как феноменологии является высказанная М. М. Бахтиным мысль о том, что сущность личности, оцениваемая посредством поступка, может быть соответственно выявлена только через конкретику данной личности. Непонимание ее появляется вследствие оценки последней извне, абстрактно и обобщенно. "Все, взятое независимо, безотносительно к единственному ценностному центру исходящей ответственности поступка, не конкретизируется и не реализуется, теряет ценностный вес, эмоционально-волевую принудительность, становится пустой абстрактно-общей возможностью". М. М. Бахтин разработал целый комплекс категорий-принципов, являющихся основой феноменологического метода. Это "мир поступка", "событие", "диалог", "чужая речь", "многоголосье", "высказывание", "текст", "понимание" и др.. То есть методологически верным для качественных исследований является понимание слова, текста и высказывания как предмета и объекта психологического анализа. "Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления". Текст и высказывание имеют два полюса, один из которых это язык, а другой – смысл для личности, соотношение которых во многом определяет успешность качественного анализа поступка человека.

Качественные исследования – это название относительно новой и самобытной области исследования. Она часто называется феноменологическим методом.

Феноменология используется в психологии в тех случаях, когда предполагается детально-описательное, безусловное исследование какого-либо явления. Как указывал Э. Гуссерль, это форма исследования соотношений знака, предметных референтов, значений и структуры переживаний, способов обычного восприятия вещей и той работы сознания, которая обеспечивает связность, осмысленность и сохранность во времени человеческого опыта.

Качественный анализ практических данных является неотъемлемой частью любого экспериментального исследования, хотя принципы и процедуры их ясно не определены. Качественные, описательно-разъяснительные формы активно используются отечественными психологами. В настоящее время качественный подход больше напоминает некое порождение психологических знаний на уровне особого факта, требующего дальнейшего структурирования, изучения и уточнения. К качественным исследованиям сегодня относят разнообразные феноменологические, нарративные процедуры, дискурс-анализ и прочие "мягкие" стратегии изучения психологических явлений, относительно недавно появившиеся в социальных науках.

Носителем объекта в качественных исследованиях являются не цифры, а слова (тексты, высказывания). Набор же собственно методов – общий для всех качественных исследований. В него входят неструктурированное интервью, наблюдение, анализ документов, аудиовизуальных материалов и др.

Полученные при помощи этих методов результаты составляют так называемые "качественные данные", которые подвергаются соответствующему анализу. Схемы такого анализа различны. А. М. Улановский, ссылаясь на авторитеты, приводит одну из них, состоящую из следующих стадий:

1. Первичное прочтение данных, включающее целостное восприятие текста, внесение в него пометок и комментариев.

2. Выделение смысловых единиц текста. На данной стадии, по свидетельству А. Джорджи, смысловыми единицами называют значимые высказывания, любые различимые логические переходы, изменения в описании. Составляется список неповторяющихся смысловых единиц, относящихся к одному виду переживаний ("индивидуальная структура переживаний"). Данные списки могут сравниваться со списками переживаний других участников анализируемого события. Иногда может составляться общий список высказываний с подсчетом процентного соотношения протоколов участников.

3. Преобразование смысловых единиц, включающее преобразование (упрощение и перефразирование) смысловых единиц в более строгих терминах при сохранении связи с самостоятельно выраженным и связанным с данной ситуацией языком оригинала.

4. Группировка смысловых единиц по темам. На данной стадии, по сути, предполагается проведение кластеризации данных по обобщенным темам. Иногда проводится проверка правильности формирования кластера при помощи зигзаг-процедуры, т.е. проверки текстов в обратном направлении (исследуемая смысловая единица соответствует аспекту темы и отражает его, а подходит ли тема к исследуемому феномену, составляет ли она смысл поступка и т.д.). На данном этапе возможно проведение распределения смысловых единиц по важности в исследуемом переживании события.

5. Формулировка структурного описания. Исследователь производит "синтетическое описание" изучаемого явления, т.е. сводит смысловые единицы в структуру по определенному основанию. Например, в ходе анализа управленческих проблем А. И. Пригожин показал, что проблемы по степени важности и взаимосвязанности могут быть корневыми (являются причиной других проблем), узловыми (являются следствием одних проблем и причиной последующих), результирующими (являются следствием других проблем) и автономными (не являются следствием иных проблем). Способами формирования данной системы могут стать схема пустографки или техника парных сравнений.

В результате смысловые единицы составляют некое смысловое поле, описывающее причинно-содержательное наполнение переживаний субъекта в исследуемой ситуации.

Придерживаясь качественных подходов, исследователи исходят из нескольких соображений. Одно из них отражает стремление поиска новых путей получения психологических знаний, которые не могут быть охвачены количественными методами. Так же есть соображение, что видение главной задачи качественных исследований в критике и преобразование академических количественных представлений большинства психологов.

Неоднородность и многогранность качественных исследований создают определенные сложности в выработке единого определения данной области психологических знаний.

Некоторые авторы, сторонники качественного подхода к исследованиям, указывают, что существует, по крайней мере, два критерия, по которым можно определить качественные исследования:

1) слова как тип данных и средства анализа и

2) особый исследовательский подход, или эпистемология.

1. Слова как тип данных и средство анализа. Носителем события или факта является слово. Качественные данные – это любая информация, собираемая исследователем, которая выражается не в числах, а словах: некоторое содержание, выделяемое исследователем из протоколов наблюдения, интервью, документов и аудиовизуальных материалов и определяемое, кодируемое и передаваемое им словесно. Различия между качественными и количественными методами, указывает Я. Дей, сопоставимы с различиями между смыслами и математической статистикой.

Качественные данные, выраженные в словах, являются более "богатыми", информативными, истинными, более субъективными. Последнее часто выставляется значимым аргументом в критике со стороны поклонников количественных методов в психологии. Субъективность, по их мнению, зачастую приводит к низкой стандартизации качественных данных, что не позволяет воспроизводить их в иных условиях и другими исследователями. Однако в запасе сторонников качественного анализа имеются не только словесно-выразительные формы (тексты). Они могут включать богатый спектр культурных и социальных факторов: изображения, рисунки, фотографии, аудио- и видеоматериалы, дизайн внутренних помещений и внешних пространств, предметы культуры и быта, медиа средства, музыку, архитектуру и пр.

Важным фактом является то, что качественные методы как специальные формы анализа текста предполагают исследование содержания выражений и текстов, а не их статистические связи и обобщения.

Процедуры анализа качественных материалов начали активно разрабатываться в психологии и других социальных науках с конца 1970-х гг. В настоящее время существует ряд подходов к сортировке, кодированию, выделению структур и категорий исследования. Примерами таких направлений являются:

• интерпретативный подход М. Паттона;
• сетевой подход Дж. Блисс;
• квазистатистический подход М. Майлза и А. Губермана;
• "обоснованная теория" Б. Глазера, А. Страусса и Дж. Корбина;
• феноменологический анализ А. Джорджи;
• нарративный анализ Э. Дж. Мишлера и др.

Данные направления, как указывает Я. Дей, нацелены на решение главных задач – категоризации качественных данных и установления связей между категориями.

Выделение фраз, форм, тем, метафор, их кластеризация, сравнение, счет, обобщение, сопоставление с имеющимися объектами или замыслами это основная часть качественных исследований, которая держится на анализе слов (выражения, текст), которые группируются, кластеризуются, разбиваются на семиотические сегменты и организуются так, чтобы их можно было сопоставить и выявить смысловые единицы. Это достигается путем применения различных процедур.

Существующие школы качественных исследований и их представителей можно расположить на некой шкале, полюсами которой станут, с одной стороны, строго формализованный анализ, а с другой, – интерпретативный. Первый полюс отличается применением четких кодирующих информацию правил и процедур, а второй является более свободным от методических установлений, допускающим рассмотрение и закрепление интуитивных предположений при исследовании данных и их углубленное толкование. Обе стороны качественного анализа предполагают проявление способностей самого исследователя.

Итак, качественное исследование – это комплексное исследование, основанное на полевой форме работы, предполагающее сбор богатых описаний феномена, обработку их с помощью специальных процедур анализа текста и объяснение с учетом широкого социокультурного контекста, опорой на точку зрения исследуемых людей и самопознание самого исследователя. Качественный подход  содержит ряд весомых различий от расклада к изучению, который получил наибольшее распространение в общественных науках и который последнее время именуют «количественным». Однако следует учитывать, что в качественных исследованиях применяются количественные оценки (например, шкала наименований или ординальная шкала), т.е. так называемые нечеткие шкалы или множества. То же касается и количественных измерений, когда приобретенный итог подлежит важным словесным комментариям. Разные авторы выделяют различные стороны при определении различий обоих. Наиболее остро и полно различия этих подходов излагают К. Глесне и А. Пешкин. С их позиции, количественные исследования исходят из допущения беспристрастной действительности общественных прецедентов, главенства способа, допущения, собственно что переменные имеют все шансы быть распознаны, а отношения меж ними измерены, за это время как качественные исследования полагаются на допущение о общественном разработке действительности, главенстве предмета изучения, допущение, собственно что переменные считаются всеохватывающими, сплетенными и сложными для измерения. Количественные исследования преследуют цель обобщения, пророчества и причинного комментария, за это время как качественные – контекстуализации, объяснения и осознания взора на мир действующих лиц. С точки зрения самого расклада, в количественных исследовательских работах принято начинать с догадок и доктрин, применить воздействие и контроль, формальные инструменты, экспериментирование, выводы, компонентный тест, устремляться к единству и норме, обращаться к упрощению данных к числовым индексам, применить абстрактный язык написания докладов.

В качественных исследованиях принято заканчивать домыслами и экспериментально «заземленными» теориями (grounded theory), опираться на стихийное проявление феномена и его изображение, рассматривать исследователя как основной инструмент, использовать натуралистическое исследование, умозаключение, анализ форм, стремиться к многообразию мнений и совокупности, делать второстепенными числовые показатели, писать описательные отчеты. Наконец, с точки зрения роли исследователя, количественные исследования предполагают отстраненность, непредвзятость, позицию постороннего лица и объективное изображение. Тогда как качественные – личную вовлеченность, участие, взгляд человека, смотрящего «изнутри» и чуткое понимание. Можно видеть, что количественный и качественный подход не так просто совместить друг с другом, как это могло показаться на первый взгляд. Они имеют различные эпистемологические основания и могут приводить к противоречивым выводам. Даже когда получается совмещение в рамках одного исследования качественных и количественных методов может быть оправдано тем, что даже когда они дают несопоставимые результаты, они очевидным образом обогащают наше понимание человеческого поведения. Затрагивая различные стороны одних и тех же факторов, эти два методологических подхода создают более законченную историю.

2. Вторым критерием качественных исследований является сам процесс, процедура передачи информации, вскрытие причин знаний, или качественная эпистемология.

Среди процедурных особенностей этого подхода авторами выделяются:

1) предпочтение полевой формы работы, ориентация на контекстуальное описание феномена и ситуационный анализ;

2) анализ социальной связи исследуемого события;

3) использование "насыщенного" фактами и поэтому полного и целостного описания явления (стремление к богатству и холизму);

4) интерес к индивидуальности и единичным случаям;

5) индуктивный подход к данным;

6) гибкость и отсутствие стандартизации данных и процедур;

7) рассмотрение испытуемого как эксперта собственной жизненной ситуации;

8) сосредоточение внимания на языке как средстве анализа события;

9) направленность на изучение смыслов и переживаний;

10) толкование исследователя как инструмента, опора на его самопознание.

Предпочтение полевой формы работы – это одна из главных особенностей качественных исследований. Внимание при этом нацелено на повседневные действия испытуемых в естественной обстановке, непосредственный контакт с ними в рамках "живой" ситуации. Полевая работа подразумевает сравнительно длительное вхождение изыскателя в изучаемые общественные группы, общества и внедрение включенного исследования, разговоров, эмпатии. Ели исследователь долго пребывает в изучаемой среде, это значительно повышает достоверность данных и используемых методов по сравнению с разовыми "срезами", часто применяющимися при эксперименте.

Анализ общественного контекста исследуемого действия подразумевает обсуждение и учет культурных, общественных, исторических, идейных, политических, коммуникационных критериев жизни обследуемых. Исследователи, стоящие на позициях качественного анализа, в большинстве своем не признают каких- либо так называемых "универсальных" законов и структур психики, существующих вне социального контекста.

В качественном анализе предполагается использование полного и целостного описания, которое «насыщено фактами». Исследователи стремятся к получению максимально богатых деталями, многосторонних, систематизированных, целостных (холистических) описаний изучаемого явления.

Еще одним важным условием качественного исследования является интерес к единичным, исключительным, нестандартным случаям. Данное событие исходит из типовой неточности количественного подхода, который основывает свои измерения на больших совокупностях и частотно-типологическом принципе. У этого принципа есть много поклонников, ибо "жизнь может продвигаться вперед лишь большими множествами". Но единичные случаи предполагают и выявление обоснованностей, и оценивание отличительных исключений. Статистические закономерности развития, писал П. Тейяр де Шарден, присущи "слабым очагам сознания", более сложные сознательные существа развиваются индивидуализировано.

Качественные исследования представляются как способ предварительного изучения некоего психологического феномена, открытия, разведки, разработки новых теорий и предположений относительно исследуемого явления. При этом индуктивный подход предполагает сбор и анализ практических данных вне каких-либо ранее установленных теорий. Сбор данных в этом случае ведет к появлению предположений и теорий, а не наоборот, как это происходит в эксперименте.

В классической науке считается недостатком гибкость, отсутствие типизации данных, опора на нежесткий дизайн. При этом все это является важной особенностью качественных исследований. Но, так как в качественном анализе сам исследователь становится неким "измерительным прибором", то его статьи, осознанные замечания, сравнения переводятся в форму нарратива и не подвергаются проверке. Идея этого сводится к тому, что исследователь сам, владея определенным навыком, способен приблизиться к уровню подтверждения исследуемого явления, такому же, как и статистическое подтверждение.

Человек в данном случае исследуется как эксперт, обладающий уникальным опытом, так как знает ситуацию лучше других, поскольку он в ней находится, живет и действует. В исследовании используется процедура проверки данных с целью придания им большей надежности, когда с испытуемым обсуждаются детали события, уточняются результаты и выводы, вносятся поправки и дополнения.

Сосредоточение внимания на языке как средстве анализа события предполагает анализ речи обследуемых, исследований, коммуникативных единиц, дискурса и пр. Особенностями работы с языком в качественных исследованиях являются:

а) сохранение оригинального языка, способа выражения, описания, категоризации;

б) использование повседневного или экспрессивного языка, позволяющего наиболее правдиво и понятно описать исследуемое явление;

в) рассмотрение естественного, натурального языка как средства, представляющего психологическую реальность человеческого переживания.

Через переживания и эмоции исследователь наиболее плотно приближается к смыслам событий, участником которых являются испытуемые. Поэтому в качественных исследованиях происходит ориентация на изучение смыслов и переживаний, которые особенно отражают отношение к явлениям, событиям, людям и предметам.

Исследователи-"качественники" считают, что приближение к истинной оценке событий возможно только тогда, когда осуществляется самоанализ изучаемого явления психологом. Субъективные переживания и размышления самоотчета исследователя могут быть весьма ценными и уникальными источниками знаний об изучаемом феномене.

Таким образом, с учетом перечисленных особенностей, качественное исследование представляет собой комплексное изучение психологических явлений, основанное на полевой форме работы, предполагающее сбор подробных описаний переживаний и смыслов, обработке данных с помощью специальных процедур анализа текста, объяснении его с учетом социокультурного контекста, отсутствии жесткой стандартизации, внимании к единичным случаям, опоре на точку зрения обследуемых людей и самоанализ самого исследователя.

1. Глава 2. История развития качественных и количественных методов

2.1 История качественных исследований

Качественные исследования имеют многообразную историю в социологии, антропологии, психологии, истории, социальной работе, маркетинге, журналистике, медицине и образовании. В настоящий момент в различных социально - гуманитарных науках качественные исследования разрабатываются довольно неравномерно. Как отмечает С. Квале, многое, что является уже вчерашним днем для антропологии и социологии, выглядит относительно новым или даже шокирующе ненаучным для некоторых областей психологии. Тем не менее, можно обрисовать общее развитие этой методологии, которая позволит лучше понять ее специфику. Качественные исследования имеют достаточно длительную историю. Прообразы этих исследований (неструктурированные интервью, самоотчеты, включенные наблюдения) находят уже в колониальных исследованиях этнографов XVII столетия. Само возникновение качественных исследований относят к началу XX в. Как оформившаяся же область методологии социальных наук качественная методология заявила о себе в 70-х гг. прошлого века, хотя пик ее популярности и яркости разработки, особенно в психологии, приходится именно на последнее десятилетие. Качественные исследования возникли в гуманитарных науках в связи с необходимостью понять «другое», «чужое». В том числе представителей иных сообществ, этносов, культур с их уникальными обычаями, нормами поведения, переживаниями, ценностями, убеждениями, текстами и т.д..

В тот момент, когда этнографы, антропологи, социологи, начав исследовать представителей других культур, осознали, что для того, чтобы исследовать радикально иное (иные ценности, модели поведения, тексты, культурные артефакты), необходим другой подход, другие методы, другие критерии оценки и стандарты, возникли подобного рода исследования. В какой-то момент исследователи осознали, что западные ценности, философии и критерии оценки не могут быть более гарантией истины и основанием для получения само достоверных, действенных наблюдений. Несколько столетий назад стало очевидно, что традиционная христианская этика и ценности, из которых исходили исследователи как из образца «должного» и «правильного», являются барьером для понимания и исследования ценностей представителей не западных, нехристианских культур.

В прошлом веке пришло осознание того, что западные нормы разумного развития не позволяют схватывать качественное своеобразие мышления представителей «примитивных» культур. В последние десятилетия таким барьером к пониманию стали называть «мужские» эпистемологии и нормы, не позволяющие полноценно оценивать определенные переживания и способы мышления женщин, а также нормы сексуальности, обезличивавшие переживания людей с «нетрадиционной ориентацией». Можно выделить условно четыре больших периода в развитии качественной методологии:

1) период ранних классических исследований,

2) период оформления исходных традиций,

3) период пересмотра оснований и парадигмы исследований,

4) период новой систематизации методов, процедур и стандартов.

• 1. Исследовательские методы в истории психологии

Количественно-объяснительная модель реализуется в психологии в рамках экспериментальной психологии и психодиагностики.

Известно, что эксперимент был заимствован психологией из естественнонаучной сферы изысканий как метод анализа и путь разграничения психических процессов. Из физиологии органов чувств он привнес физиологический характер, дополнив его элементами самоанализа и математическим оформлением. Но все же, как отмечал А. Н. Леонтьев, "хотя главные усилия были направлены на исследование элементарных сенсорных процессов, уже тогда за этими исследованиями открывалась проблема формирования предметных чувственных образов, то есть проблема уже собственно психологическая".

Экспериментальная психология и психодиагностика как практические дисциплины сложились в конце XIX – начале XX вв. и имели общие корни с психофизикой, психофизиологией, психометрией, с одной стороны, и с психотехникой, которая изучала проблемы практической деятельности людей в прикладном аспекте, – с другой.

В частности, в психофизике, которая, по выражению Э. Боринга, полстолетия процветала на психологическом небосклоне, пол влиянием классического самонаблюдения предпринимались активные попытки решения проблематики чувствительности. П. Бугер в 1760 г. измерял отличительный порог яркости, полагаясь на отчет наблюдателя в момент исчезновения тени стимула па экране. Э. Вебер, формулируя свой психофизический закон в 1834 г., так же опирался на суждения испытуемых. Закон специфических энергий органов чувств И. Мюллера (1826) исходил из различий между качеством ощущений и свойством стимулов, вызывающих эти ощущения. В 1893 г. О. Кюльпе доказывал (как позже выяснилось – ошибочно), что качества ощущений неотделимы от ощущений и могут изменяться независимо друг от друга. С. Стивенс, как ему казалось, решил эту проблему, обратившись к понятию инвариантности. Независимым, – говорил он, – является атрибут, который остается инвариантным при изменении параметров стимула в соответствии с определенной функцией.

Психофизиологические эксперименты были ориентированы на изучение различных функций. Яркий образец такого экспериментирования в области изучения зрительных ощущений и восприятий являла собой "Физиологическая оптика" Г. Гельмгольца. Э. Геринг противопоставил гельмгольцовскому эмпиризму в физиологии "теорию нативизма, согласно которой сетчатка глаза изначально наделена способностью пространственного видения".

Теоретическое оформление экспериментальные методы получили в трудах немецких психологов В. Вундта, Г. Мюнстерберга, В. Штерна и др., английских психологов Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, французских исследователей А. Вине, Т. Симона и американцев – С. Холла, Р. Йеркса и др.

В 1879 г. В. Вундт создал первую в мире психологическую лабораторию, которая на протяжении многих лет являлась центром развития экспериментального метода. Ее сотрудники активно изучали ощущения, время реакции на раздражители, ассоциации, внимание, простейшие чувства и др. Именно В. Вундт (1832–1920) стал признанным основателем экспериментальной психологии. Возможности эксперимента он ограничивал областью "физиологической психологии". Под руководством и при участии Э. Титченера исследовались периферическое и бинокулярное зрение, Г. Ауберт и А. Фолькман изучали зрительную адаптацию, И. Крис открыл различие в функциях палочек и колбочек, A. Кениг – роль зрительного пурпура.

По мнению B. Вундта, простейшие психофизиологические функции – это некие элементы, свойства которых не могут составлять свойств целого. Он в противовес психологии элементов ввел понятие о принципах творческого единства и связующего анализа. Именно в этом пункте проявилась его попытка создать "гармоничную" психологию элементов, которая позже была названа Э. Шпрангером "постоянной ошибкой метода".

Изучение высших психических функций в форме возможности опытной проверки речевых ассоциаций, известных еще со времен Т. Гоббса и Д. Гартли и рассматривавшихся как элементы ассоциативных реакций, определяющие поведение человека, получило развитие в опытах Ф. Гальтона в 1870-х гг.

Однако в недрах вундтовской традиции формировалось и иное "психологическое течение". Так, К. Штумпф, исследуя проблему восприятия музыкальных звуков, вывел некую новую переменную сознания – реальную деятельность личности, что явилось причиной его столкновений с В. Вундтом. Работы Л. Ланге, выявившего "детерминационную роль предварительной установки испытуемого, выражающуюся во внимании", также стали объектом споров в кругах психологической общественности.

Истинно "психологическим" экспериментальный метод стал у Г. Эббингауза в исследовании памяти ("О памяти", 1855). Устранив самоанализ, он вернул эксперименту объективность, но уже на психологической почве. Вклад Г. Эббингауза в теорию эксперимента Э. Титченер сравнивал с уровнем влияния на науку в целом идей Аристотеля, считал, что его "бессмысленные слоги" открыли путь опытному исследованию научения. Преемниками разработки перспектив, намеченных Г. Эббингаузом, стали Г. Мюллер ("Экспериментальные материалы к исследованиям памяти", 1878) и американские исследователи В. Брайан, Н. Хартер и Дж. Кеттелл.

Таким образом, Г. Эббингауз и его последователи разработали новое, отличное от линии Вундта, направление исследований в психологии, в котором предметом являлись объективные особенности человеческой деятельности.

Активная исследовательская работа велась и в России такими учеными, как И. М. Сеченов, М. М. Троицкий, К. Д. Кавелин, Н. Я. Грот, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, А. А. Токарский, А. И. Сикорский, Н. Н. Ланге, Г. И. Челпанов и др.

В 1870-х гг. русская психология стала выходить из "летаргии", в которой она находилась в 1850-е и бо́льшую часть 1860-х гг. после удара, постигшего ее в 1850 г. с принятием решения о прекращении преподавания философии и психологии в университетах "ввиду предосудительного развития этой науки современными германскими учеными (левыми гегельянцами)" и передаче чтения логики и опытной психологии профессорам богословия. Только в 1863 г. были восстановлены кафедры философии, на которых читался курс психологии. Дальнейшему развитию психологических изысканий в России положили начало исследования И. М. Сеченова ("Рефлексы головного мозга", 1863), М. М. Троицкого ("Немецкая психология в текущем столетии") и К. Д. Кавелина ("Задачи психологии", 1872).

Большое значение для становления отечественного экспериментального метода имел диспут о предмете исследований, развернувшаяся между Кавелиным и Сеченовым на страницах "Вестника Европы" в 1872–1874 гг.. Признавая, что все психическое, в конце концов, обусловлено материальным (телесным), Кавелин доказывал, что оно в то же время есть и "модификация материи", и "обнаружение новых свойств того же начала, откуда берет свое существование и материя". "Оно, – утверждал Кавелин, – представляет собой сложнейший, целостный идеальный механизм". Современники высоко оценивали силу и глубину его исследовательского таланта, а "Задачи психологии" по их метафизическому содержанию называли "одним из самых любопытных памятников" научной литературы 1850-х гг.

Аргументы И. М. Сеченова в этой дискуссии сводились к отрицанию возможности построения "метафизики души". Он доказывал, что "субъективный анализ духа не может быть положительной наукой; что изучение духа историческое, при помощи сравнительного метода, может быть только вспомогательным, а отнюдь не главным орудием анализа психических фактов; а так как затем не остается никакого другого объективного анализа психических явлений, кроме физиологического, то физиологический анализ и должен быть признан основанием всей науки о духе".

В ходе этого научного спора Кавелин и Сеченов блестяще, убедительно и всесторонне осветили многие теоретические и методические проблемы соотношения телесного и психологического, психологии и физиологии, научного метода и др.

Результаты спора существенно повлияли на процесс становления отечественной психологии. Так, в частности, Н. Я. Грот писал, что в основе психологического анализа фактов действительности (психологических фактов) лежат "две стороны нашего сознания – внешняя и внутренняя, эмпирическая и метафизическая. [...] Экспериментальная психология [...] занимает нейтральную зону между метафизикой и феноменизмом. Она имеет дело не с субстанциями и не с явлениями: она исследует реальные факты душевной жизни, одинаково доступные и эмпирическому наблюдению, и метафизической оценке". Соглашаясь с популярным в то время представлением о том, что основной формой психологического метода должно быть самонаблюдение, он говорил о необходимости "коллективного самонаблюдения", причем обеспеченного "научными гарантиями достоверности" и основанного на теоретическом принципе, который мог бы связать психологию с "другими точными науками и дал бы психологу путеводную нить в лабиринте изменчивых психологических явлений". Грот отмечал, что такой теоретической основой может стать гомеостатический подход, который он называл "законом сохранения психологической энергии" или "энергетическим балансом". "Человек получает от своего организма и среды столько же психической энергии, сколько отдаст им, и отдаст столько же, сколько получает. Вместе с организмом и окружающей средой он составляет психофизическую систему, в которой общая сумма психических и физических энергий при всех возможных превращениях их друг в друга сохраняется неизменной. Вот методологическая гипотеза, которая должна лечь в основу экспериментальной психологии". Во второй половине XIX в. русская психология уже на этапе ее развития как самостоятельной науки занимала достойное место в мировой системе экспериментальных знаний. Достаточно взглянуть на состав Психологического Общества при Московском университете и Санкт-Петербургского Философского Общества, чтобы увидеть среди почетных и действительных членов имена видных исследователей того времени: И. М. Сеченова, В. Вундта, У. Джемса, Т. Рибо, В. Анри, В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, Н. Н. Ланге, Г. И. Россолимо, В. С. Соловьева, А. А. Токарского, Г. И. Челнанова и др.

К концу XIX в. в российской экспериментальной психологии фактически сложились два соперничающие между собой направления. К одному из них относились ученики и приверженцы сеченовской идеи о рефлекторной природе психики (В. М. Бехтерев), к другому – сторонники вундтовской программы (Г. И. Челпанов).

Бихевиористская схема "S–R" трактовалась представителями сеченовского направления по-новому. Под стимулом (S) понимался воспринимаемый объект, а под реакцией (R) – акт приспособительного характера, имеющий сложную историю в жизни организма. Понимание стимула как объекта реакции привело к экспериментальному анализу системы построения образа этого объекта, т.е. системы операционного состава процесса восприятия. В частности, Н. Н. Ланге, излагая итоги своих опытов ("Психологические исследования", 1893), тем самым давал мировой психологической общественности сведения о крупнейшем продвижении исследований в русской психологии со времени провозглашения В. Вундтом первой экспериментальной программы. Н. Н. Ланге и его соратники в рамках эксперимента попытались преодолеть разрыв между "низшими" и "высшими" психическими функциями человека, который считал истиной В. Вундт. Результаты исследований русской психологии сеченовского направления оказали влияние на западноевропейскую психологическую мысль. Так, Т. Рибо вслед за Н. Н. Ланге выдвинул моторную теорию внимания.

Модель психологического эксперимента Вундта, основанная на психофизиологическом фундаменте, полностью изжила себя и не могла обеспечить соответствие изучения более сложных психических форм деятельности человека, чем те, для анализа которых она была изначально построена. Выйдя из методологического лона психофизиологии, в начале XX в. эксперимент активно внедрялся в другие области психологической науки.

В 1903 г. Дж. Б. Уотсон ("Обучение животных", 1903) предложил оригинальное объяснение учения об условных рефлексах И. П. Павлова, где родоначальник бихевиоризма нанес удар по интроспективной традиции тем, что определил преимущество объективности результатов исследований над самосознанием. Уотсон отмечал, что психические состояния не могут являться объектом экспериментального метода и что сознание есть иллюзия, "есть что-то ложное в самих предпосылках и проблемах, которые из них вытекают". Бихевиоризм он назвал объективной экспериментальной областью психологии. В своих работах (1913) Дж. Б. Уотсон прогнозировал создание в будущем психологической службы, которая, занимаясь широкими научно - экспериментальными обобщениями, приведет к возможности управления поведением людей. Определяя основные направления деятельности психологической службы, он отмечал, что "экспериментальная психология рекламы, юридическая психология, тестология, психопатология достигли сейчас большого развития". Необихевиорист Э. Толмен в 1930-с гг., исследуя проблемы научения, выдвинул версию о системе внутренних процессов, вклинивающихся внутрь схемы "S–R" и детерминирующих поведение субъекта.

Один из основателей гештальт - психологии, В. Кёлер в 1910-е гг. активно использовал психологический эксперимент в качестве основного инструмента исследования интеллекта обезьян.

Активно улучшил характеристики экспериментальных методов с целью выявления индивидуальных признаков и их структуризации в виде полной картины душевной жизни людей, и перенес их в психиатрическую клинику Э. Крепелин. В данном случае экспериментальный метод стал инструментом для определения признаков индивидуальных различий, приобрел статус средства измерения в рамках дифференциальной психологии. В этот же период в статье французских психологов А. Бине и В. Анри также обсуждались проблемы индивидуальной психологии. Собственно говоря, именно в данном пункте психологический эксперимент начал превращаться в форму психодиагностики – области психологии, разрабатывающей методы выявления и оценки индивидуальных особенностей людей, науки и практики постановки психологического диагноза.

В 1897 г. вышла в свет статья А. Ф. Лазурского "Современное состояние индивидуальной психологии", в которой молодой русский врач-психолог изложил гипотезу типологии личности на основе концепции эндо и экзо психики. Этот подход он развил в своих последующих трудах ("Очерк науки о характерах", 1909; "Общая и экспериментальная психология", 1912).

Термин "дифференциальная психология" был впервые использован в работе В. Штерна "О психологии индивидуальных различий (идеи о дифференциальной психологии)" в 1900 г.

Работы по дифференциальной психологии послужили толчком и основой развития топологии – отрасли психологии, занимающейся проблемой разработки и использования тестов в целях выявления и оценки индивидуальных особенностей людей.

Удостоверяющий факт эксперимент, сам процесс измерения интересующих психолога переменных – основа психодиагностического метода. Психодиагностика фиксирует индивидуальные "отклонения" от нормативных значений, тогда как эксперимент позволяет психологу выявлять общие психологические закономерности.

Практика применения методов психодиагностики связана с индивидуальными особенностями человека, развитием необходимости оценки качеств людей, уровня развития их способностей по выполнению тех или иных профессиональных или творческих задач.

Исторические корни оценивания психологических свойств людей уходят в глубокую древность. Уже в III тысячелетии до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников школ писцов, в Древнем Египте – молодых жрецов. Пифагор в свою школу отбирал учеников, способных преодолеть целую серию различных тестов. Существовала система проверки определенных способностей чиновников в Древнем Китае, в средневековом Вьетнаме, в системе медицинского образования государства чжурчжэней на Дальнем Востоке. Психодиагностические испытания часто и много применялись для определения способностей к специфической религиозной деятельности.

Приведенные выше исторические данные донаучного использования экспериментально-психологических процедур подтверждают их важность для оценки индивидуальных качеств людей как неотъемлемой части общественной жизни многих цивилизованных народов.

На рубеже XIX и XX вв. социальная практика выдвинула научную проблему изучения самых распространенных способностей и индивидуальных различий.

С 1884 г. началась эпоха практической психологии с использованием тестов. Основателем тестологии по праву считается Ф. Гальтон. В своих исследованиях он опирался на обширную экспериментальную выборку. В результате его работы были получены практические данные, но физическим, физиологическим возможностям организма и психическим свойствам – всего по 17 показателям. По точному выражению Дж. Кеттелла, психология стала "действительной и точной наукой". В 1885 г. Гальтон увидел в тестах средство измерения " свойств человеческой психики, которые нельзя измерить" и, преодолевая определенное сопротивление В. Вундта, уже в 1890 г. предложил к использованию 50 лабораторных тестов.

Противоборствующие стороны психологического исследования при помощи тестов указывали (и, видимо, вполне обоснованно) на их крупные недостатки (прежде всего – на низкую смысловую и содержательную достоверность), что, по их мнению, привело практическую психологию к злоупотреблению применения тестовой методики. Несмотря на различные сопротивления, настойчиво присоединялись в исследования и практику жизненных проблем и сторонники метода тестов. В процессе обработки и объяснения эмпирических данных распространилось применение методов математической статистики. Появилась наука психометрия (психометрика). Психодиагностика и тестология преобразовались в психотехнику.

В 1891 г. немецкий психолог Г. Мюнстерберг предложил серию тестов для отбора вагоновожатых трамваев. Бурное развитие тестология получила в школе. Особое внимание тестам определения умственного развития детей уделялось в США. В 1894 г. здесь работали 27 лабораторий для изучения детей, издавались четыре специализированных журнала. Во Франции в 1904 г. была создана комиссия для отсева умственно отсталых детей. А. Вине и Т. Симон разработали набор тестов (30 заданий) для разграничения детей по уровню умственного развития. В 1908 г. они предложили шкалу определения "коэффициента интеллектуальности" (IQ), которую позже усовершенствовал В. Штерн, заменив абсолютную меру интеллекта (разность) относительной.

Большие усилия по распространению в США шкалы Вине – Симона приложил американский психолог С. Холл. Он выявил сильную статистическую связь между эффективностью педагогической практики и результатами исследований интеллекта учащихся.

Большое распространение психотехнические изыскания получили в армии. В 1917 г. в период Первой Мировой войны в США был создан "Комитет помощи войне" (Американская психологическая ассоциация), в которой успешно работали Р. Йеркс, Э. Боринг, А. Отис и другие психотехники. В этот период разрабатывались невербальные батареи психодиагностических тестов для отбора новобранцев в армию ("Армия Альфа", "Армия Бета"), при помощи которых было обследовано более 2 миллионов человек. Вместе с тестами интеллекта применялись "тесты способностей" и "тесты достижений".

Работы по созданию тестов способностей были начаты в исследованиях Ч. Спирмена и продолжены американскими психологами Т. Килли и Л. Тэрстоуном. В основу тестов способностей был положен пример факторного анализа взаимосвязи признаков как целостного конструкта, на базе которой позже были разработаны тестовые батареи оценки способностей к определенной деятельности.

Отдельные психические функции, которые измеряются в конкретной ситуации или деятельности, представляют собой жестко связанный и взаимодействующий "узел". В этом состояла идея факторного анализа в психологическом исследовании, выполнявшаяся при помощи тестов.

Он и является фактором в математическом смысле. Отсюда брало начало предположение о том, что успешность психических действий в измеряемой ситуации определяется не конкретным единичным качеством, чертой, психической функцией, а целостным фактором – способностью. Такой подход и в настоящее время распространен во многих школах психотехники.

Одну из ярких страниц в историю тестологии вписал Э. Торндайк, сформулировавший один из видов процедур использования и стандартизации принципов тестирования элементов научения. Приблизительно с 1845 г. начали использоваться стандартизированные тесты достижений, в которых, по оценке их авторов, во многом нейтрализовался субъективизм диагностических оценок. С 1872 г. стандартизированные тесты достижений стали активно применяться в практике психологической оценки государственных служащих.

Обязательно надо отметить влияние на источник психотехнических исследований российской психологии начала XX в. Одним из основателей этого направления практической психологии в России стал В. М. Бехтерев. В частности, им были заложены главные принципы рефлексологии, па основе которых была разработана методика оценки некоторых психофизиологических качеств человека. В 1909 г. в Военном ведомстве были подготовлены "Указания по проведению медицинского освидетельствования лиц, поступающих в воздухоплавательные команды", а чуть позже – и для офицеров и нижних чинов подводного флота, где особенно пристальное внимание уделялось оценке нервно-эмоциональной устойчивости и интеллектуального развития членов экипажей.

Значительный вклад в развитие тестологии внес Г. И. Россолимо (1910). Он разработал графическую систему представления измерений психологического профиля, когда решал задачу количественной оценки психических процессов применительно к норме и патологии.

Наибольший экспериментально-теоретический подъем тестологии в России наблюдался в 1920-е и 1930-е гг.. Расширительное развитие психодиагностики все же принесло плоды. Хотя некоторые советские психологи отмечали относительно низкую достоверность тестовых процедур. Именно в это время определился широкий круг русских исследователей, получивших мировое признание – Л. А. Орбели, Л. С. Выготский, А. А. Ухтомский, Б. М. Теплов и многие другие. Ими и их единомышленниками были заложены основные, фундаментальные блоки отечественной экспериментальной психологической мысли.

Известный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования в России представляла разработанная А. П. Болтуновым "измерительная шкала ума" (1928). Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине – Симона, методика Болтунова имела ряд определенных особенностей, состоящих из разработки новых оригинальных субтестов оценки умственного развития человека. Была предложена новая инструкция, изменен хронометраж, применена групповая форма использования теста, а также определены возрастные ступени его применения.

Особое место в истории отечественной психологии занимают работы М. Ю. Сыркина (1929), в которых было экспериментально подтверждено предположение А. Бине о наличии линейной, относительно стабильной статистической связи между показателями тестов и социальными признаками людей (по развитию речи, по положению в социальной и классовой структуре общества и пр.). Также была поднята проблема двойственности и неопределенности объяснения тестовых показателей в рамках психологии индивидуальных различий.

В России в 1920 – 1930 годах были задачи восстановить экономику, укрепить обороноспособность. Это послужило мощным толчком к развитию науки в целом и психотехники в частности.

Зарождение и развитие психологии труда и психотехники в России тесно связано с именем И. М. Сеченова, уделявшего большое внимание прикладным сторонам психологии. К основателям психотехники и психологии труда в полной мере можно отнести отечественных ученых А. Ф. Лазурского, В. М. Бехтерева, П. М. Керженцева, Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева, Н. А. Бернштейна, А. К. Гастева, С. Г. Геллерштейна, И. Н. Шпильрейна и др.

В этот период было основано более 12 научно-исследовательских институтов, около 150 лабораторий по экспериментальной психологии и проблематике психологии и организации труда, издавалось большое количество методической литературы. Была принята программа научно-исследовательской и практической работы, в которой отмечались три основных направления исследований: изучение человека ("субъективный момент труда"); изучение и приспособление орудий труда и "материальной обстановки труда"; изучение рациональных методов организации труда.

В середине 1930-х гг. "стало ясно", что зарубежные психотехнические наработки "носят архибуржуазный характер", так как известная формула "все имеют равные возможности" подверглась научно обоснованной критике со стороны психологов.

Нейтральность и объективность, вне классовость и внепартийность психологии поставили психотехнику и психологию труда в очень сложное положение. С одной стороны, можно говорить о том, что произошло столкновение результатов исследований с партийными установками. Критики практической психологии активно подчеркивали, что "тестологическая процедура становилась орудием расовой дискриминации" и возложила на себя функцию социального регулирования, основываясь на ложной идее "о том, что наука может стать над обществом, его процессами, нормами и установлениями".

С другой стороны, в психологических исследованиях того времени, возможно, стал проявляться "особый “акцент души”". Это, видимо, и послужило причиной принятия в 1936 г. памятного документа ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Вследствие этого в короткий срок были закрыты все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, была значительно закрыта работа институтов труда, уничтожалась или сдавалась в закрытые фонды архивов психотехническая литература. Немногочисленные труды ученых - психотехников 1920–1930-х гг. и сейчас хранятся лишь в личных библиотеках и труднодоступны для широкого круга читателей. Молодое поколение психологов знает "о них лишь понаслышке, а иногда и вообще находится в неведении об их существовании".

В 1940-е гг. психологические исследования перешли в военную сферу. В 1941 г. А. Н. Леонтьев в сотрудничестве с К. X. Кекчеевым исследовал проблему приспособления зрительного анализатора. Позже, в 1942 г., аналогичная задача решалась учеными в пограничных войсках. В 1945 г. увидела свет книга "Восстановление движения. Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения", где были подведены итоги работ по данной теме А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца за годы Великой Отечественной войны.

Для периода 1940–1950-х гг. были характерны экспериментальные наработки в области анализа отдельных высших психических функций – мышления, речи, эмоций, также наметился значительный прогресс в исследовании проблем детской психологии.

Только к концу 1950-х гг. российская психология вновь вышла на научно-исследовательскую область. В частности, в 1958 г. под руководством К. К. Платонова началась первая научно-исследовательская работа по психотехнической проблематике.

Вторая половина XX в. была отмечена сильным ростом количества и качества психологических исследований.

Все громче заявляли о себе формализованные компьютерные психологические методики. Появилась и начала развиваться компьютерная или "адаптивная" психодиагностика, где главное место заняли компьютеры и математические методы. Психологическое экспериментирование заполнялось электронно-вычислительной техникой, превращаясь в пробы искусственного интеллекта. Между философами, психологами и кибернетиками усилились споры о возможности создания "искусственного интеллекта", подобного "естественному".

• 1. Период ранних классических исследований (1900–1950 гг.)

Этот период называют также традиционным, или позитивистским, т.к. он означает период преобладания позитивизма и фундаментализма в социальных науках. Это период возникновения первых качественных исследований в социологии, антропологии и психологии. Качественные методы возникли как методы благоприятных социальных наук, как методы, ориентированные на строгость, точность, объективность получаемых данных. Они возникли как необходимое дополнение к количественным методам, как своего рода их «содержательное наполнение» и были направлены на получение развернутых описаний и объяснений изучаемых явлений. Этот период – период торжества «объективных» отчетов и «реалистических рассказов» о поведении и переживании испытуемых.

Среди важных работ этого времени, давших сильный толчок для развития качественных исследований, следует особо отметить работы Чикагской школы в социологии 1920–1930-х гг. Эта школа сделала упор на анализ жизненных историй людей, объяснительный подход и кейс-стади как основной свой метод. Классической работой этого периода является масштабное исследование У. Томаса и Ф. Знанецкого установок польских мигрантов на основании анализа свыше 700 личных писем, газетных материалов, архивных документов и серии глубинных интервью.

Сильное влияние на образование новой методологии оказал Р. Парк, исследования которого основывались на прямом наблюдении и нарративных отчетах.

Другим влиятельным центром разработки качественной методологии стала Франкфуртская школа в лице Т. Адорно, Э. Фромма, Г. Маркузе и др., где активно применялись интервью, анализ биографических материалов и индивидуальных случаев для исследования авторитарности, доминирования, расизма и социальных предубеждений. В это время появляются также исследования Ф. Боаса, М. Мид, Р. Бенедикт, Г. Бейтсона, Э. Эванса-Притчарда, А. Радклифф-Брауна, Б. Малиновски, задавшие образец полевого этнографического исследования и ставшие классическими в этнографии, культурной антропологии, этнопсихологии, социальной психологии и социологии.

З. Фрейд своим психоанализом оказал свою роль на разработку качественной методологии, толкнувший на активное использование глубинных психоаналитических (терапевтических) интервью, клинических бесед, биографических материалов, кейс-стади, проективных методов и общего объяснительного подхода к исследованию поведения, переживаний и речевой продукции человека. Среди наиболее известных психологических исследований индивидуальных случаев можно назвать исследование Л. Бинсвангера «Случай Эллен Вест».

Так же, следует отметить важнейшую книгу Г. Олпорта, посвященную методу анализа личных документов в психологии.

• 1. Период оформления исходных традиций (1950–1970 гг.)

Это время созревания ключевых подходов и теорий, ставших в дальнейшем основными для качественного исследования. Этот период отмечается сильным влиянием пост позитивистской ориентации в социальных науках. В это время получили свою активную разработку феноменология, герменевтика, этно методология, структурализм, семиотика, культуральные исследования, критическая теория, феминистские теории. Для этого времени характерно стремление к формализации качественных методов и придание им большей строгости, сравнимой со строгостью количественных методов. Н. Дензин и И. Линкольн называют этот период «золотым веком» строгого качественного анализа.

Исследователи соединяли открытые и квазиструктурированные интервью с включенным наблюдением, стандартными, статистическими формами анализа данных, квазистатистикой. Предпринимались попытки применить традиционную модель внешней и внутренней истинности к конструктивистским исследованиям и качественным данным.

Вторая половина 1960-х гг. – значительный момент истории качественных исследований. С разницей в несколько лет в свет выходят сразу несколько монографий, ставших позднее основными учебниками этого направления: книга Б. Глазера и А. Страусса «Обоснованная теория» (1967), книга Г. Гарфинкеля «Исследования в этнометодологии» (1967) и книга Г. Блумера «Символический интеракционизм» (1969). Примерно в это же время А. Маслоу публикует свою работу «Психология науки» (1966), в которой он вводит различие между механистическим и гуманистическим типами науки, говоря о том, что наиболее широкомасштабная концепция науки – та, которая включала бы в себя идиографические, холистические, личностные, трансцендентные взгляды, моменты человеческого переживания и понимания. Маслоу пишет, что лучший способ узнать о том, что из себя представляют люди, – позволить им тем или иным способом рассказать нам именно в форме вопросов и ответов или непосредственно через общение, рисунки, сны, истории, жесты и пр., которые мы можем объяснить.

Надо отметить также работы К. Роджерса, который, хотя и не предложил каких-либо конкретных методов, оказал сильное влияние на развитие непозитивистских исследований в психологии и педагогике.

В 1958 г А. Ван Каам проводит оригинальное феноменологическое исследование (посвященное феномену «чувства понятости»), в котором подробно изложил процедуры сбора и анализа данных. Отталкиваясь от роджерианского ориентированного на работу с клиентом подхода и базовых феноменологических представлений, идеи А. Ван Каама привлекли к себе внимание целого ряда психологов-исследователей (А. Джорджи, П. Колайци, В. и К. Фишер, Р. фон Экартсберг), которые позже сформулировали принципы феноменологического исследования в психологии.

• 1. Период пересмотра оснований и примеров исследований (1970–1990 гг.)

Это время отступления от единых стандартов, одной теории и каких-то общепринятых философских оснований исследования и время утверждения целого ряда противоположных подходов и стратегий качественного исследования. В этот период стало доступным множество способов сбора и анализа опытных материалов, стали использоваться компьютеры для анализа качественных данных, наряду с нарративными, семиотическими и контент -методами чтения интервью и культурных текстов. Этот период отмечается резким возрастанием числа качественных исследований. Стратегии и методы исследования, а также форматы исследовательских отчетов начинают довольно сильно различаться: от методов «обоснованной теории» до исследований индивидуальных случаев, методов биографического, этнографического, клинического исследования и исследования действием. Появляется несколько журналов качественно-исследовательской направленности в самых разных областях социальных наук. Примерно в это же время появляется ряд новых направлений, оказавших позже сильное влияние на эпистемологию и методологию качественного исследования:

• постструктурализм (Р. Барт),
• неопозитивизм (Д. Филипс),
• нео марксизм (Л. Альтюссер),
• микро - макродескриптивизм (К. Гирц),
• ритуальные теории драмы и культуры (В. Тернер),
• деконструкционизм (Ж. Деррида).

Н. Дензин и И. Линкольн называют это время «периодом размывания жанров», наступлением «века смешанных интерпретативных жанров».

Среди наиболее известных методологических работ этого периода 1970–1980 гг.: В. Филстид «Качественная методология», Дж. Лофлэнд «Анализ социальных обстоятельств», Л. Шацман и А. Страусс «Полевое исследование», Р. Богдан и С. Тэйлор «Введение в качественные исследовательские методы», Дж. Спрэдли «Этно графическое интервью» и «Включенное наблюдение», М. Хаммерсли и П. Аткинсон «Этнография».

С 1971 г. А. Джорджи вместе с коллегами осуществляет серию публикаций под названием «Дюкеснские исследования по феноменологической психологии», которая содержала в себе примеры качественных феноменологических исследований. Позже он становится одним из основоположников проведения Международной конференции исследований в области гуманитарной методологии, которая проводится ежегодно, начиная с 1982 г., и представляет собой международный форум для обсуждения различных нововведений в области методологии психологии и разного рода альтернативных подходов к изучению человека.

Конец 1980-х гг. – это время поворота качественных исследований в новом, критическом направлении. За короткий период времени появляется целый ряд работ, в которых содержится призыв сделать социальные исследования и научные тексты через включение описаний собственных переживаний и наблюдений исследователя, ухода от отдаленного, нейтрального, пассивного способа изложения результатов, и призыв уделять больше внимания вопросам пола, класса и расы. В этих работах были подвергнуты критике существующие модели истины, значения и представления. Было критически осмыслено одно из базовых предположений многих прежних качественных исследований: представление о том, что мы можем производить однозначный показ, описание реального опыта, живого переживания другого человека. Было поставлено под сомнение само наличие прямой связи между живым опытом и исследовательским текстом. Все это стало следствием нестандартного поворота в социальных науках, который произошел в эти годы. Его называют по-разному: объяснительным, нарративным, текстуальным, риторическим, дискурсивным, конструкционистским.

• 1. Период систематизации методов, процедур и стандартов (1990 г. – настоящее время)

Это период объединения сторонников качественных исследований, создания более или менее общепринятых в рамках данного сообщества классификаций методов и способов работы с качественными данными. В этот период происходит отказ от фундаменталистских критериев оценки качественных исследований, пересматриваются такие понятия, как достоверность, обобщаемость, надежность данных, определяется ряд новых оценочных критериев (моральных, критических и т.д.).

Делается акцент на исследовательских работах воздействием, включенных исследованиях и исследованиях, нацеленных на активных участников, происходит отказ от понятия стороннего, дистанционного наблюдателя. Сегодня получает свое распространение нарративный подход, завоевавший свои позиции и в психологии.

Кроме того, 1990-е гг. в психологии и ряде близких социальных наук были отмечены появлением социального конструкционизма – направления, давшего всестороннюю критику различным формам реализма, объективизма, эссенциализма, элитаризма в науке и тесно связанным с качественными исследованиями.

Последние годы в общественных науках квалифицируются предельным расширением области использования качественных исследований. Стало обычным обращение к анализу вымышленных этнографий, этнографической поэзии и мультимедийных текстов. Настоящий и грядущий период связывают с моральным дискурсом, поиском и развитием более одухотворенных текстов и необходимостями свободного демократического общества. Как указывают Н. Дензин и И. Линкольн, огромное число авторов, представляющих самые всевозможные дисциплины, сегодня активно разрабатывают требования для возведения нравственных и духовных качественно ориентированных социальных наук. Эти авторы отдают предпочтение исследованиям, которые:

• рефлексируют экологические ценности;
• уважают общинные формы существования, не являющиеся западными;
• включают в себя анализ влияния нашей (исторической, расовой, половой) принадлежности на наши исследования;
• отдают предпочтение исследованиям «человеческого процветания», способным воссоединить «духовность» с «научностью» и продвинуть нас к большей свободе и самодетерминации.

1. Глава 3. Векторы развития качественных и количественных методов в психологии и педагогике

3.1 Векторы развития качественных и количественных исследований в психологии

Сегодня в психологии обозримы две самобытных линии разработки качественных исследований, два больших вектора, которые несмотря на многообразие подходов и различия в позициях отдельных авторов, в явной мере расходятся между собой.

Первый вектор – это подходы, обращающиеся в своем обосновании к идеям понимающей психологии (В. Дильтей), феноменологии (Э. Гуссерль, А. Шюц), экзистенциальной психологии (К. Ясперс, Л. Бинсвангер, Дж. Ван ден Берг), гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), феноменологической психологии (А. Джорджи, П. Колайци, В. Фишер). В таком представлении качественная методология обычно поляризуется естественно-научной методологии и позитивистски ориентированной психологии, в значительной мере сближаясь с идеей гуманитарной методологии познания человека. Именно в таком виде рассматривают историю и специфику качественных исследований в психологии А. Джорджи, Р. Теш, С. Квале, Ф. Вертц, Д.А. Леонтьев и др. Другой вектор – это линия постструктурализма, постмодернизма, социального конструкционизма, теорий анализа разговоров, дискурс-анализа и дискурсивной психологии, нарративной психологии и нарративного анализа, культуральной психологии. В таком виде качественная методология противопоставляется наивной, «эссенциалистской», натуралистической эпистемологии и психологии. В таком ракурсе рассматривают качественные исследования Н. Дензин и И. Линкольн, М. и К. Герген, В. Барр, А. Видих и С. Лиман и др.

Обе эти линии и их представители упор делают на разных моментах. Они видят преимущества качественного исследования в несколько различных вещах. Одни делают сутью своего интереса переживание, субъективность, жизненный мир субъекта. Они видят в качественных исследованиях возможность обращения к богатству опыта человека и уникальных человеческих переживаний, изучению переживаний «из первых рук». Они говорят о поиске сущностных моментов опыта человека, об неизменных характеристиках переживаний, об изучении такого опыта, который не учитывался или не схватывался в традиционных исследованиях. Представители же второй линии основной линией видят «внутренний мир» человека, его жизнь и предназначение, историю, повседневные события и вещи. Переживание и субъективность как возможные предметы исследований признаются сторонниками этой линии старомодными и метафизичными. Исходя из этой позиции, мы никогда не сможем иметь дело с самим переживанием, но лишь с нарративом (рассказом) о нем и, соответственно, разъяснением смысла. «Живое переживание не может быть изучено непосредственно. Исследуется репрезентации переживания: истории, нарративы, представления, драмы. Не имеется также прямого доступа к внутренней психологии и внутреннему миру смыслов рефлексирующего субъекта».

Однако не смотря на различие взглядов представители обеих линий объединяются против приверженцев количественного метода. Они вместе борются, что бы продвигать и отстаивать необходимость исследований, основанных на более полном, лишенном жесткой стандартизации, использующем многообразие данных и средств анализа, включенном, рефлексивном, диалогическом подходе к изучению человеческих феноменов.

Сделаем сравнительный анализ качественных и количественных методов оценки личности в таблице(приложение).

Как видно из таблицы оба метода имеют уязвимые места, которые ограничивают возможности психологических исследований каким либо одним методом. Количественные методы являются позитивистскими, ограничивающими, не способными схватывать перспективу субъекта, абстрактными и основанными на безжизненных описаниях. Качественные исследования, как утверждают критики, слишком склонны к проявлению чувств, проявляют тенденцию к ненаучности и основываются на не строгой методологии. В этом заключаются различия между качественным и количественным методом исследования. Приверженцы же утверждают, что они вводят постмодернистский и пост-позитивистский взгляд, соответствующий превалирующим социальным установкам.

Многими авторами обе методики рассматриваются как взаимодополняющие друг друга. Это сказывается на их возможностях в изучении определенного объекта исследования. Число и слово вместе могут рассматриваться как способы организации и упорядочивания сложного неструктурированного материала.

Качественные данные собираются в естественных условиях обитания объекта, тогда как количественные данные собираются в контролируемых условиях, следуя принципу вероятности того, что исследуемая переменная имеет возможность обрисовывать идентифицируемые взаимоотношения. В то же время оба метода стремятся к достижению надежности и достоверности полученных результатов. Постоянство или стабильность данных показывают способность исследователя повторно подтверждать полученные результаты в рамках количественного подхода, в качественных же исследованиях главным является характерность данных по отношению к истинной или полной картине.

Оба метода и качественный и количественный должны дополнять друг друга. Вместе они исследовать объект со всех сторон, более полно. А так же наметить дальнейшие шаги для работы со сложными ситуациями, иметь возможность предотвратить конфликт.

При внешней убедительности представленной логики сочетания возможностей количественных и качественных методов не раскрытым остается самый основной вопрос, связанный с разграничением их сферы компетенции. Что бы количественные методы стали более продуктивными, биологическая природа человека должна подвергаться измерению. Потенциально возможно использовать измерения так же для сравнительной оценки индивидов во многих ситуациях, требующих ориентировки.

Но есть и принципиальные различия между качественными и количественными методами. Различия состоят в абсолютно разных точках зрения при рассмотрении социальной действительности. Так, количественные методы при социальных исследованиях нацелены на общие признаки (на анализ данных по их общим признакам для их последующей типизации), а качественные методы ориентированы на определенные различия.

Следует подчеркнуть, что как те, так и другие методы не только не противоречат, но, наоборот, дополняют друг друга. Однако использование их в социальных исследованиях различно. Количественным методам отдается предпочтение в традиционных социологических эмпирических исследованиях, качественным - при использовании герменевтического принципа анализа социальной реальности. При этом технические приемы для исследования повседневного бытия составляют емкость для применения всех социально-научных методов. Можно уже говорить и о предварительных критериях, характеризующих эмпирические исследования социальной работы.

В исследованиях педагогической работы следовало бы отдать предпочтение качественным методам, понимаемым как анализ жизни ученика (окружающего мира, жизненного пространства). Развитие будущего обучаемого в его коммуникативной обусловленности можно учесть лишь с помощью качественных методов эмпирических исследований. Прежние приемы опроса и техника кодирования являются для этой цели недостаточными. Невозможно и простое выведение из теоретических положений конкретных форм практических действий. Исследование социальной реальности происходит главным образом через ее речевую трактовку, разговорные формы общения с учеником. При этом использование метода должно быть соотнесено с определенным уровнем социальной реальности.

Для профессиональной педагогической работы такая смена методик обязательна. В этом заключена ее сила, обеспечивающая не только возможность восстановить нормальную жизнь ученика, но и преобразовать ее перспективу.

Так же для социально - педагогической работы и ее научного обоснования существенное значение имеют следующие моменты качественно-эмпирических исследований:

- ориентация на субъект;

- ориентация на понимание общего контекста события;

- на конкретную ситуацию;

Исходя из описания смысловых отрезков структур социальных процессов, возможен их конкретный анализ (индивидуальный и коллективный) без проведения статистически количественного исследования типов отдельных случаев.

Исследование социальной работы как комплексный анализ жизненного пространства может выполнять при этом следующие функции: обеспечивать с помощью фундаментальных теоретических работ дальнейшее развитие научной дисциплины; поддерживать через прикладное исследование процесс профессионализации и стимулировать формирование профессиональных компетенций; вовлекать обучающихся профессионалов в этот процесс в форме учебно-обучающего исследования.

Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное исследование и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств.

• 1. Качественные и количественные методы в педагогике

Любое исследование, в том числе и педагогическое, нельзя выполнить, опираясь на какой либо один метод – качественный или количественный. При всей силе количественных методов, выросших возможностях математического метода, компьютерной обработки различных данных, исследователь часто не может проникнуть в суть изучаемых им явлений. При использовании только качественных методов анализа не позволяет выйти исследователю на уровень статистически значимых обобщений, описать поведение не отдельных компонентов, а системы в целом, в ее росте, с прогнозом возможного состояния и развития в будущем.

Выбор и обоснование методов наиболее полно и правильно позволяющих изучить объект, является методологической проблемой самого исследователя. От успешного решения этой проблемы зависят степень достижения исследовательских целей и правильность полученных результатов. С развитием исследовательского аппарата и увеличением количества различных методов и методик исследования, данная проблема становится все более актуальной. Правильный выбор можно сделать только лишь зная и понимая функции и соотношения различных методов, область их применения и ограничения.

К функциям качественных методов относятся:

• Выявление значимых социально-педагогических фактов, законов, поиск новых идей, подходов через наблюдение, объяснение, моделирование, прогнозирование, вдумчивый и правильный анализ полученной информации. Качественные методы придают значение единичным фактам, за которыми могут скрываться проблемы, требующие отдельного решения и изучения. Математические методы не лежат в основе качественных методов. Но они могут быть эффективными в работе с качественными данными. Исходную цифровую информацию можно преобразовать в комплексную модель текста, показывающую взаимосвязи и отношения (прямые и косвенные, явные и скрытые) этой информации;
• Формирование целостного образа изучаемого объекта: качественные методы на основе объяснения и анализа, не измеряемые количественно важные составляющие объекта, позволяют создать о нем целостное представление. Тогда как с помощью количественных методов изучаются лишь определенные составляющие объекта, которые могут быть изменены;
• Компенсация определенных, слабо разработанных аспектов психолого-педагогической теории путем эмпирического взаимодействия с объектом исследования: это поисковая работа, то есть «глубокое» погружение в изучаемый объект, накопление сведений, сопоставлению фактов, обобщению, идей дальнейшей разработки теории объекта (процесс);
• Обеспечение гибкости исследовательского процесса: качественные методы обеспечивают комплексное изучение объекта, тогда ка количественные применяются только в определенных условиях формализации объекта. При изучении истинных мотивов поведения ребенка, причин его переживаний, стрессов нужны качественные методы. Количественные методы будут малоэффективны. При помощи количественных методов нельзя описать творческий процесс обучения, вдохновение, творческий порыв ребенка;
• Формирование новых понятий (системы понятий): это важный «пред количественный» этап в познавательном процессе, стадия открытий новых значений.

К основным функциям количественных методов относятся:

• Проверка статистических предположений. Она дает возможность сделать выводы о достоверности полученных результатов;
• Количественное описание изучаемого объекта, определение его количественных характеристик;
• Построение интерполяционных и экстраполяционных математических моделей. Они позволяют по ограниченному набору данных получить информацию о характеристиках изучаемого объекта внутри измеряемого объекта (интерполяция) и вне его (экстраполяция);
• Выявление направленности изменения объекта, тенденций его развития на основе математических моделей через изучение его составляющих, изменения связей между ними;
• Обнаружение научных фактов путем анализа больших объемов статистического материала, выявление закономерностей, значимых изменений в различных системах образования.

Разделить методы на качественные и количественные можно по основным формулировкам вопросов. Количественный подход подводит исследователя к ответам на вопросы «сколько?», «во сколько раз?», «как часто?». То есть на сбор математических, исчисляемых данных. Исходя из этих данных, определяются рейтинги, процентные доли, строятся графики, диаграммы. Качественные методы отвечают на вопросы «почему?», «зачем?», «из-за чего?», «каким образом?». Данный метод позволяет произвести более гибкий анализ причинно-следственных связей, установить структуру и составляющие изучаемого процесса или объекта.

Сторонники количественного подхода считают главным его преимуществом достоверность и доказательность. Они критикуют качественные методы за, как они считают, субъективизм и низкую достоверность результатов. Но, там где качественные оценки приходят в противоречие с количественными результатами, последние стоит взять под сомнение, пока не будут найдены причины расхождения. Неправильность количественных данных часто обнаруживается лишь благодаря качественному знанию. Количественные методы имеют еще одно уязвимое место: данные, полученные путем обработки статистического материала, могут описывать изменение динамики в целом, но не могут быть применены к описанию поведения конкретного элемента. Даже в том случае, когда достоверность выводов подтверждена различными статистическими критериями.

В исследованиях качественные и количественные методы используются как отдельные процедуры. Есть современные исследовательские методики, в которых эти подходы сочетаются или переплетаются.

В педагогике применяются и качественные и количественные методы. Качественные методы позволят рассматривать общее двух или нескольких признаков, опуская при этом их различия. Количественные же методы дают возможность определить различие тем, что общие признаки используются как базис для сравнения. Поэтому постановка цели при тех и других методах различно: раскрытие связей в одном случае, измерение различных выражений уже известных черт - в другом.

Качественное и количественное в явлениях окружающего мира тесно связаны, поэтому качественные и количественные характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве.

До последнего времени педагогическая наука оставалась на качественном уровне. В ней использовалась теоретическая часть. Широко использовались наблюдения и эксперименты. Использовались теоретические обобщения, завершающие классификацию собранного материала. Но оба исследования не могут быть законченными без логической части, характеризующей развитую науку – математической. Известно, что наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой. При этом педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость.

Традиции, складывавшиеся из года в год, становятся препятствием на пути количественного исследования педагогических явлений. Педагоги, выросшие на описательной науке, не хотят переходить к неизвестному им количественному подходу. Среди гораздо более крупных "камней преткновения" – природа и характер педагогических явлений. Они неметричны. Точнее, неметричными они нам кажутся, потому что у нас пока нет измерителей этих явлений. Педагогические явления очень сложно проанализировать классическим математическим аппаратом.

Можно преодолеть это препятствие либо попытками представить педагогические явления в упрощенном виде, который станет доступен для анализа традиционными математическими методами. Или разработать и применить новые способы формализованного описания. Появляясь, новые методы сразу привлекают к себе пристальное внимание специалистов.

Различают два основных направления в использовании количественных методов в педагогике:

первое – для обработки результатов наблюдений и экспериментов,

второе – для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса.

Чаще всего применяются методы первой группы. Самым популярным считается освоенный исследователями статистический метод. В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:

• Регистрация – выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).
• Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).
• Шкалирование – присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.

Самые "слабые" шкалы - шкалы наименований. В них чисто символически используются числа и другие обозначения. Они, по сути, представляют собой наименования какого-либо класса объектов. Их единственная математическая характеристика – принадлежность (принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет). Примеры номинальных шкал это классификации по различным признакам – список специальностей, перечисление характеристик учеников, причин неуспеваемости и т. д.

В ранжировании устанавливается порядок следования, отношения "больше" и "меньше", общая иерархия. Примерами их применения служит ранжирование типа "выше ростом", "больше пятерок", "меньше пропусков" и т. д.

Так же обладают всеми положительными качествами "слабых" шкал "сильные" шкалы – интервальная и шкала отношений. Но при этом интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета). Шкалы термометров, вольтметров, конечно, "сильные".

Моделирование становится все более мощным изменяющим средством педагогических исследований. Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Моделирование имеет большое преимущество для исследователей. Оно предоставляет информационную целостность. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа – расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.

Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач:

1. оптимизации структуры учебного материала;
2. улучшения планирования учебного процесса;
3. управления познавательной деятельностью;
4. управления учебно-воспитательным процессом;
5. диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.

Моделирование – метод, имеющий свои плюсы и минусы. Из плюсов - он служит трем полезным целям.

• Эвристической – для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных.
• Вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей.
• Экспериментальной – для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями.

Минус же моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели которые оказываются сильно искажены, и не имею ничего общего с моделируемой действительностью. Исследовать их - пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.

Математизация педагогики несет в себе огромный познавательно-оценочный потенциал. Она избавляет науку от качественного описания, которое чаще всего является односторонним, но и устраивает строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык. Для полного успеха формализации должны быть непременно соблюдены важные условия: ясная непротиворечивая гипотеза, основанная на доказанных наукой положениях; следующая за ней модель, включающая необходимое число переменных; "проигрывание" этой модели, а затем заполнение ее экспериментальными фактами, отшлифованными объективной мерой. Эта последовательность и составляет логическую цепочку диалектических переходов от явления к его математическому описанию.

Качественные методы весьма важны. Они способствуют выработке коммуникативных умений, важных для проведения консультирования, диагностики и терапии.

Для построения формализованных педагогических теорий сегодня используются новейшие разделы математики: матричный и факторный анализ, теория игр, массового обслуживания, управления сложными системами, динамического программирования, микроанализ. 

Для того чтобы получить наиболее полное представление о каком-либо явлении или исследовании надо выбрать метод исследования. Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других наук, используемые педагогикой. В зависимости от уровня исследования, его целей и этапов выделены три группы методов: количественные, качественные и математические.

Качественные методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др.

Количественные методы используются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе осмысления, обобщения фактов, служат объяснению эмпирических данных, для обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, реферирование, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр.

Математические методы служат установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним относятся регистрация, ранжирование, шкалирование и пр. Педагогика стремится использовать математический язык для описания своих теорий.

Педагогика и психология, что бы гармонично развиваться должны опираться на все вышесказанные методы исследования. Как показала история развитие какого либо одного направления приводит к однобокости взглядов и не точным результатам. Как видно в педагогике каждый из методов взаимно дополняют друг друга.

Заключение

В истории психологии можно найти множество исследований, по своим принципам или дизайну схожих с тем, что сегодня принято называть качественными исследованиями. В данной работе упомянуты имена и подходы, оказавшие наиболее значительное влияние на становление и развитие качественных исследований. Определяющим стал своеобразный методологический принцип, который важен при знакомстве при изучении любого нового направления. Этот принцип имеет описательный характер, избегает поспешных аналогий с известными теориями и воздерживается от собственного изобретательства.

Таким образом, исходя из данной работы, можно сделать вывод: качественное исследование проводится, прежде всего, для изучения индивидуального аспекта социальной практики - реального опыта жизни конкретных людей в конкретных обстоятельствах. Дополнительными источниками информации могут служить и количественные данные (например, статистика), но их анализ также будет осуществлен на основе аналитического подхода.

Сочетание качественных и количественных методов в исследовании дает возможность глубже понять и оценить взаимосвязь развития креативного потенциала личности и педагогической среды.

Как исследовательский материал, качественный метод существенно отличается от количественного. Он ориентирован на познание переживаний, опыта, чувств людей и их практики, выраженных в их собственных высказываниях.

Количественный метод предоставляет способ познания объекта в естественных условиях; он концентрируется в основном на субъективном видении социальных проблем, которые обобщаются путем аналитического анализа разнохарактерной информации об объекте.

При использовании качественных методов речь идет, об охвате тех социальных и педагогических процессов, которые интересны многим. Для них характерны описание процессов и их развитие, а не выдвижение в центр внимания регулярного и обычного. Из перспективы качественных методов исследования невозможно выразить в понятиях системные структуры независимо от их составляющих, а также от действующих и страдающих членов общества.

Сила количественных методов заключается, прежде всего, в том, что они позволяют основательно и в систематизированном виде открывать новое. Таким образом, специалисты определяют количественные методы социальных исследований как разновидность социальной диагностики.

Количественные методы ставят в центр рассмотрения общие закономерности, при которых из сложных отдельных случаев выводятся повторяющиеся или общие признаки. Тем самым, в отличие от качественных методов, здесь не учитывается единичное и особое в предмете исследования и ситуации.

Можно сделать вывод, что в психологии и педагогике оба метода неотделимы друг от друга. Используя качественные исследования объекта, подтверждать данные количественными методами обработки информации.

Литература

1. Барр В. Социальный конструкционизм и психология // Постнеклассическая психология. Журнал конструкционистской психологии и нарративного подхода. 2004. № 1. С. 29–44.

2. Барский Ф.И., Кутузова Д.А. Представление об идентичности в рамках нарративного подхода // Мир психологии. 2004. № 2 (38). С. 67–77.

3. Бинсвангер Л. Случай Эллен Вест. Антропологически-клиническое исследование // Экзистенциальная психология. Экзистенция. / Под ред. Р. Мэя и др. М., 2001. С. 361–512.

4. Брунер Дж. Жизнь как нарратив // Постнеклассическая психология. Социальный конструкционизм и нарративный подход. 2005. № 1(2). С. 9–30.

5. Квале С. Исследовательское интервью. М., 2003.

6. Леонтьев Д.А. Предисловие к русскому изданию // С. Квале. Исследовательское интервью. М., 2003. С. 6–8.

7. Сарбин Т.Р. Нарратив как базовая метафора для психологии // Постнеклассическая психология. Журнал конструкционистской психологии и нарративного подхода. 2004. № 1.

8. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М., 1998.

9. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. М., 2001.

10. Улановский А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 27–37.

11. Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 1. С. 130–150.

12. Улановский А.М. Новые рубежи феноменологии: за пределами постмодернизма в эмпирических исследованиях // Вопросы психологии. 2007. № 5. С. 180–182.

13. Леонтьев А. Н. Предисловие // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1978. С. 5.

14. Психология : словарь. М.: Политиздат, 1990. С. 70.

15. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии (10-е – 30-е гг. Период открытого кризиса) : тексты. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. С. 152.

16. См.: Ярошевский М. Г. История психологии. С. 254.

17. Уотсон Дж. Б. Психология с точки зрения бихевиориста (цит. по: История психологии (10-е – 30-е гг. Период открытого кризиса) : тексты. Екатеринбург : Деловая книга, 1999. С. 108).

18. См.: Общая психодиагностика: учеб, пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 23-24.

19. См.: Воробьев М. В. Культура чжурчжэней и государства Цзинь. М.: Наука, 1983.

20. См.: Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика на рубеже веков. С. 6.

21. См.: Психологическая диагностика: проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. С. 46–48.

22. См.: Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб. : Питер, 2001 ; Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994.

23.https://studme.org/88027/psihologiya/kachestvennye_psihologicheskie_issledovaniya

24.https://spravochnick.ru/psihologiya/metody_prikladnoy_psihologii/kolichestvennyy_i_kachestvennyy_analiz

Приложения

Сравнительный анализ качественных и количественных методов оценки личности

Характеристики, ассоциируемые с подходом	Методы
	Количественный	Качественный
Информация	Объективная	Субъективная
Характеризующие понятия	Экспериментальный; Количественные данные; Статистика	Описательный; Естественный; Словесно-ориентированный
Ключевые понятия	Переменные; Операционализация; Надежность; Предположения; Достоверность; Статистическая значимость; Повторяемость	Значение; Понимание здравого смысла; Процесс; Социальное создание; Темы; Правдоподобность
Организация	Организованные; Формальные; Специфические; Детализированный план операций	Включенные; Гибкие; Общие; Согласованные, чувствительные к продолжению
Примеры	Большие; многослойные; контрольные группы; Строгие; Произвольный выбор и контроль за побочными переменными	Небольшие; Теоретические примеры; Целевые примеры, предполагающие возможность включения как можно большего числа контекстов
Техники или методы	Эксперимент; Организованное интервью; Организованное наблюдение; Ряды данных и тесты	Наблюдение; включенное наблюдение; изучение документов и процессов; Неорганизованное интервью
Данные	Количественные; Операционализированные переменные; Числовое кодирование; Статистические; Подсчитываемые	Описательные; обычная речь; личные документы; полевые заметки; официальные документы; аудио и видеозаписи;
Инструменты и средства	Опросники; описания; шкалы; тестовые показатели; компьютеры; индексы	Аудио и видеопленки; воспроизводящие устройства; записи; часто единственным инструментом является сам исследователь
Анализ данных	Дедуктивный; Статистический; Имеет место по завершении сбора данных	Индуктивный продолжающийся; Тематический; Понятийный.
Внутренняя валидность	Высокая	Низкая
Условия	Искусственные	Реалистические, естественные
Схема	Организованная	Неорганизованная
Реализм	Низкий	Высокий
Конструктная валидность	Низкая	Низкий
Надежность	Высокая	Низкая
Проблемы применения	Контроль других переменных; Задающий характер подхода; достоверность	Временная затратность; Нестандартизированность процедуры; надежность