Адаптация детей в условиях первого класса школы

Содержание:

Введение

Начало школьного обучения - это закономерный этап на жизненном пути каждого ребенка, достигая определённого возраста, он идет в школу. Находясь на пороге школы, будущий первоклассник должен быть зрелым физически, умственно, эмоционально и социально. Ведь переход от дошкольного детства к школьному связан с изменением всего его образа жизни. В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления детей к требованиям школы. В этой связи широко распространился термин «школьная адаптация». В отечественной педагогической и психологической литературе о значимости и важности этого периода сказано немало Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, И.А. Коробейников, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, М.М. Безруких.

С первых дней обучения перед первоклассником ставится целый ряд задач, которые непосредственно не связаны с ранее полученным опытом, требующие от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы обучения у ребёнка, переживающего кризис 7 лет, начинает формироваться новая система социальных отношений и взаимоотношений с миром, самим собой, со сверстниками и взрослыми, а также закладываются учебные установки, которые в дальнейшем и определят успешность его обучения. Насколько обучение будет успешным, во многом зависит от правильного психологического сопровождения детей педагогом, родителями, психологом.

Приспособление к школе происходит на трех уровнях: физиологическом, социальном и психологическом. В самом общем виде под психологической адаптацией подразумевают перестройку мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к организованному, систематическому обучению в коллективе сверстников. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15% до 40% первоклассников сталкиваются с проблемами и трудностями в адаптации, которые вызваны различными причинами. Совокупность этих проблем у учащихся получила общее название «школьная дезадаптация». Поскольку количество детей, имеющие те или иные нарушения в развитии, растет, то проблема адаптации к новым требованиям и профилактика их дезадаптации приобретает особую актуальность.

Цель исследования: изучение уровня адаптации первоклассников и разработка педагогических условий их адаптации к школе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в первом классе общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность процесса адаптации первоклассников к школе на основе изученной научной литературы.
2. Выявить уровень адаптации первоклассников к школе.
3. Разработать педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

Практическая значимость – материал может быть использован в работе учителей начальных классов и другими специалистами общеобразовательных учреждений.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

В первой главе представлены теоретические основы процесса адаптации, сущностно-содержательный анализ ключевых понятий исследования, характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста, факторы, влияющие на адаптацию детей к школе.

Во второй главе изучается уровень адаптации первоклассников к школьному обучению на основе диагностических методик изучения этого процесса, а также описаны педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении дается описание диагностических методик, использованных в работе, программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению.

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

1.1. Анализ ключевых понятий исследования

Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.

В биологии общая приспособленность живых организмов к условиям существования складывается из множества отдельных адаптаций самого разного масштаба. Все адаптации возникают в ходе эволюции в результате естественного отбора наследственных вариаций (мутаций) и их комбинаций. Эти мутации всегда возникают в любой популяции живых организмов в огромном числе, причём большая их часть не проявляется, а находится в генофонде в скрытом виде. Естественный отбор подхватывает оказавшиеся полезными в данных условиях наследственные вариации. Шаг за шагом, из поколения в поколение посредством преимущественного размножения особей – носителей таких полезных изменений новые свойства становятся характерными для вида. Так возникает адаптация .

Таким образом, адаптация – процесс, а так же результат приспособления строения и функции организмов и их органов к условиям среды обитания.

С философской точки зрения, адаптация – приспособление. Приспособление – изменение живого существа под воздействием внешней среды и результат этого изменения. Приспособление является непосредственным, если оно вызвано воздействием самих условий существования как таковых, и косвенным, если то, что не приспособлено к данным условиям, уничтожается путём отбора, а то, что приспособлено, «сохраняется». Приспособление является функциональным, если изменения жизнедеятельности организма способствуют изменению форм существования; обоюдным, если два различных организма или органа приспосабливаются друг к другу; пассивным, если в организме происходят изменения без его участия; активным, если приспособление имеет место благодаря деятельности организма; активистским, если среда изменяется под воздействием субъекта в целях его приспособления^[1].

Способность живых существ приспособляться к условиям изменяющейся среды очень различна и может совсем отсутствовать. Превосходство человека над другими живыми существами и состоит как раз в том, что он обладает наибольшей способностью к приспособлению^[2].

В социологии приспособление – это способность и стремление человека «принимать участие» в том, что делают другие, и подражать их движениям, жестам, мимике, манерам и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы невозможно существование отдельной личности и социальных групп.

Сдвиги, сопровождающие адаптацию затрагивают все уровни организма: от молекулярного до уровней психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида^[3].

В педагогике выделяют психическую и социальную адаптацию.

Адаптация психическая – явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

Адаптация социальная:

1. активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими.
2. оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентаций, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру.
3. процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения – родителей, учителей, сверстников, других людей, всего социума.

Следствием адаптации является адаптированность – уровень фактического приспособления человека к жизни, взаимосоответствие его социального статуса и удовлетворенности или неудовлетворенности собой. Человек может быть гармоничен, и адаптирован или дисгармоничен и дезадаптирован.

Адаптированности ребёнка может способствовать адаптивная модель школы и адаптивность образовательной среды.

Адаптивная модель школы – новая модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей разных возможностей и способностей вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи.

Адаптивность образовательной среды – способность образовательной среды устанавливать соответствие между предлагаемыми образовательными услугами и образовательными запросами семьи, общественности и отдельных граждан, создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров, управленческого и обслуживающего персонала. Адаптивность образовательной среды для каждого ребёнка и взрослого проявляется в открытом и дружеском характере информационной и социальной среды во всех образовательных учреждениях; в разнообразии образовательных программ и согласованных с ними педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы обучающегося; в полноценности духовно-нравственного, интеллектуального, физического развития, гражданского и профессионального становления.

Определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философскую и методологическую проблему.

На основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, все понятия адаптация могут быть объединены в следующие три группы:

• так называемые тавтологические определения, в которых понятие адаптация интерпретируется как буквальный перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация – процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды»;
• определения через «главный признак». Здесь адаптация определяется через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида. Эти ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическом, физиологическом, поведенческом;
• полисемантические определения, которые подчеркивают многозначный, многоаспектный характер самого явления адаптации, и прежде всего выделение адаптации как процесса и адаптации как результата.

Наиболее сложные и разнородные аспекты явления адаптации проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъектно-личностные компоненты адаптационного процесса [20].

Таким образом, адаптация - процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

1.2 Характеристика возрастных особенностей первоклассников

Анализ литературы свидетельствует, что период 6 - 8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Особенности этого возрастного этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновениями сложных личностных новообразований, которые связаны с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, характерных для школы.

К 6 - 7 годам мозг ребёнка сформировался и по некоторым показателям может сравниться с мозгом взрослого человека. Достаточно развиты большие полушария, особенно лобные доли, которые отвечают за вторую сигнальную систему. Выражена асимметрия левого и правого полушария. У ребенка повышается подвижность нервных процессов, возникает некоторое равновесие между процессами возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще доминируют над процессами торможения, что и определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная активность и сильная эмоциональная возбудимость, которая может резко меняться в широком диапазоне: от насыщенно позитивных переживаний до негативных. Так же надо отметить, что костно-мышечный аппарат детей данного возраста интенсивно развивается и отличается большой гибкостью (в костях много хрящей). Крупные мышцы развиваются раньше, чем мелкие, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений, и высок риск искривления позвоночника и костей руки. Сердечно-сосудистая система тоже продолжает развивать, повышается её надёжность. Но одновременно она становится более уязвимой, и организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и чрезмерные нагрузки (статические и умственные).

На момент поступления в школу у ребёнка снижаются пороги всех видов чувствительности, и зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром в пространстве и времени. Возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливается его взаимосвязь с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Очень важен переход от предметных образов к сенсорным эталонам (общепринятые представления об основных разновидностях свойств и отношений предметов и явлений), а также усвоение системы этих эталонов и овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов (правильно обследовать предметы, соотнести их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д.). Процессы ощущения, восприятия, представления развиты значительно лучше, чем мышление.

Овладение системой общественно выработанных эталонов меняет характер детского мышления. Происходит переход от эгоцентризма (дети отождествляют точки зрения других людей со своей точкой зрения, проявляя субъективный реализм) к децентрации (понимает иные точки зрения и перспективы, формируется объективный образ мира), что подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности и совершенствует его возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Новые способы умственных действий в значительной степени опираются на действия с внешними предметами, развиваются различные формы образного мышления, а также некоторые логические способы мышления, что свидетельствует о большом скачке в интеллектуальном развитии (способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных).

Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности:

• внеситуативность (решает мыслительные задачи, представляя их условия);

• возрастает планомерность - освоение речи способствует развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, практические действия возникают на основе предварительного рассуждения;

• складываются предпосылки самостоятельности, гибкости, пытливости мышления.

Мыслительные процессы сформированы недостаточно. Дети испытывают затруднения: в сопоставлении нескольких признаков, выделении существенного, переноса мыслительной деятельности на решение задач.

Развитие наглядно-образного мышления способствует развитию второй сигнальной системы и речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно ею овладевает. На момент поступления в школу словарный запас дошкольника состоит от 3000 до 7000 слов. Развитие речи определяется потребностью в общении. Он может свободно объясниться с другим человеком на тему, которая относится к его обыденной жизни и входит в круг его интересов. Словарь первоклассников состоит из существительных, прилагательных, глаголов, числительных, местоимений и соединительных союзов. Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи (производить звуковой анализ слов, разбивать его на звуки и устанавливать их порядок в слове). Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Развитие мышления тесно связано с особенностями развития внимания и памяти, которые начинают приобретать произвольные и регулируемые формы.

По мнению Л.С.Выготского, память стоит в центре сознания в дошкольном возрасте. Развитие произвольного запоминания является одним из главных достижений дошкольника. Он начинает пользовать различными приёмами для повышения эффективности запоминания (повторение, смысловое и ассоциативное соотнесение материала).

Постепенно начинают складываться элементы произвольности в управлении вниманием. Оно становится опосредованным, появляются элементы послепроизвольного внимания. Значительно возрастают его объём, концентрация и устойчивость. Но, в связи с его неполной сформированностью, дети по-прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них непосредственный интерес. Резкое изменение произойдёт лишь к 9-10 годам, и дети смогут работать длительное время сосредоточенно, без отвлечений и ошибок.

Воображение также постепенно приобретает произвольный характер: ребенок создаёт замысел, планирует и реализует его. Осваивая в игре (необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей) приемов и средств создания образов, воображение переходит во внутренний план дошкольника, отпадает необходимость в наглядности для создания образов.

Успешность школьного обучения в первую очередь зависит от полноценного прохождение дошкольного возраста, ведущей деятельности которого является сюжетно-ролевая игра. Все виды деятельности дошкольника (игра, изобразительная деятельность, восприятие сказок) носит моделирующей характер. В игре ребёнок осваивает человеческие взаимоотношения сначала эмоционально, а потом интеллектуально. Изобразительное искусство дополняет игру и позволяет ребёнку не только приобрести необходимые навыки, но и создаёт эмоциональный фон жизни. Л.С.Выготский считал рисунок подготовительной стадией к письменной речи (переход от символа к знаку). Восприятие сказок дает возможность ребёнку содействовать, сопереживать герою. Обучение же должно быть вплетено в основные виды деятельности, что способствует в дальнейшем желанию чему-то учиться. Важным приобретением дошкольника Б.Д.Эльконин считал формирование внутреннего плана действия и отмечал, что в этот период (старший дошкольник) ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной. Так же значимым приобретением для ребёнка является освоение различных форм элементарного труда, т.к. при этом между ним и взрослым устанавливается отношения взаимопомощи, распределение роль и координация действий.

К концу дошкольного возраста меняется эмоциональная сфера ребёнка, без которой не возможно гармоничное становление познавательного развития чувства становятся более осознанными, обобщенными, произвольными, разумными, внеситуативными. Складываются высшие чувства - интеллектуальные, эстетические и нравственные (первые этические инстанции). Основным новообразование эмоциональной сферы является возникновение особых форм сопереживания, отзывчивость, заботливость, активное отношение к событиям жизни.

Для ребенка переживающего кризис 7 лет, характерно проявление негативной симптоматики всех переходных периодов (негативизм, упрямство, строптивость и др.), а так же проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость. По мнению Выготского Л.С., такие особенности поведения свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является разделение в сознании его внутренней и внешней жизни, т.е. его поведение становится осознанным. Между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый фактор - осознание ребенком того, что принесет осуществление той или иной деятельности (сзахотел - осознал - сделал»). Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

Эмоциональная сфера тесно связана с формирующейся волей ребёнка.

К 6 годам появляются задатки основных элементов волевого действия: способность поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, применить усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат. Но все эти компоненты ещё не достаточно развиты. Цели, которые ребёнок ставит, не всегда осознаны и устойчивы, а удержание цели зависит от трудности и длительности его выполнения. Б.Д.Эльконин рассматривал произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольника и определял его как поведение, опосредованное определёнными представлениями.

Развитие воли тесно связано с изменением мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка. Значимым мотивом является оценка действий авторитетного взрослого, положительного отношения окружающих. Выделяют две группы мотивов учения:

. Широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностью ребенка в общении с другими людьми и с желанием занять определённое место в системе общественных отношений, получить новый социальный статус;

. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельность, т.е. познавательные интересы детей, их потребность интеллектуальной активности, овладение новыми умениями и навыками.

Сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника.

Осознание включается во все сферы жизни ребенка: он начинает осознавать отношение к себе окружающих, своё отношение к ним и к самому к себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности т.д. у ребенка появляется осознание своего социального «Я», формируется внутренняя социальная позиция, которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии. Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности (к взрослым, к школе и т.д.).

Но следует заметить, что возможности осознания ещё очень ограничены, это только начало формирования способности к анализу своих переживаний, возможностей и отношений.

Возникновение самосознания тесно связано с развитием самооценки, первоначальной основой которой является умение сравнивать себя с другими детьми. К 7 годам она дифференцируется и несколько снижается. Самооценка будущего первоклассника достаточно правильная и устойчивая. Возможно её завышение, реже - занижение. Ребенок умеет адекватно оценить себя, т.е. способен посмотреть на себя и ситуацию с разных точек зрения (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний). Но они объективнее оценивают результат деятельности, чем поведение. От самооценки зависит отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшего развития личности.

С поступлением в школу коренным образом меняется социальная ситуация развития ребенка. Л.С.Выготский определял её как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» основу которой составляет переживание ребёнком среды своего обитания и себя в ней.

Став школьником, ребёнок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношений с ними. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» разделяется на системы «ребёнок - учитель» и «ребёнок - родитель». Система «ребёнок - учитель» определяет отношения ребенка к родителям и к детям. Ведь в учителе олицетворены требования общества, и он становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

Новая социальная роль, требования и обязанности требуют особой деятельности, которая называется учебной деятельностью ("Я - ученик, я - школьник"), но она не дана ребёнку в готовом виде. А мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с её содержанием. Изначально его интересует, как правило, положительно, внешняя сторона школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и пр.). Со временем этот мотив начинает терять силу. Особенность младшего школьного возраста заключается в том, что цели деятельности детей определяются в основном взрослыми (Л.С. Выготский). Задача начальной школы построить его деятельность так, чтобы новый мотив был связан с внутренним содержанием предмета. Б.Д.Эльконин считал, что побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе. Если удаётся сформировать такие мотивы, то общие мотивы деятельности и широкие социальные мотивы, конкретно связаны с позицией школьника, наполняются новым содержанием. Позиция школьника - это не просто ученик, чья деятельность направлена на усвоение знаний и не только его способ подготовки к будущему, эта деятельность им осознается и переживается как участие в повседневной жизни окружающих его людей.

Мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Они направлены не только на усвоение знаний, а, сколько на усвоение способов действий. В школе способ приобретения знаний отличается систематичностью (ранее знания приобретаются стихийно), и то примет ли ребенок этот способ, будет зависеть от его готовности к школе. Полноценная учебная мотивация должна включать в себя и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребёнка определяет, какой мотив будет доминировать в учебной деятельности. Если в учении доминируют социальные мотивы, то такой ребёнок стремится в школу, чтобы занять определенную позицию в обществе (позицию школьника), и ему, прежде всего, будет важно строгое исполнение роли ученика, а не знания. Такой ученик ориентирован на одобрение и похвалу учителя. У любознательных же детей преобладают познавательные мотивы, и такой ученик не всегда принимает и выполняет поставленную задачу учителем.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, которая предъявляет к будущему первокласснику особые требования.

Глава 2. Содержание деятельности психолога и педагога на этапе адаптации первоклассников к школе

Цель работы психологов и педагогов с учащимися, переходящими из детского сада в школу, состоит: во-первых, в определении готовности ребенка к обучению в новых условиях, во-вторых, в оказании помощи детям с низким уровнем такой готовности.

Можно выделить следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в школе»:

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

2. Сформированность у ребенка новообразований дошкольного
возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях
(на соответствующем возрасту содержании).

3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в школу, которая
выражается в адекватности переживаний и предупреждает его
повышенную школьную тревожность.

5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Большинство авторов отмечают, что падение успеваемости учащихся в школе обусловлено многими факторами, в том числе перегруженностью учебной программы 1-го класса, предусматривающей высокий уровень развития различных форм мышления. Учителя начальной школы отмечают также, что дети приносят из детского сада низкий уровень развития речи, не отвечающую требованиям средней школы, способность к умозаключениям у большинства учащихся, слабое развитие навыков самостоятельной работы, стремление работать на низком уровне сложности и т. п. Родители меньше помогают своим детям, ссылаясь на их «взрослость».

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.

Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки.

Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.

Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т. п.).

Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков и т. п.) для помощи ученикам в их адаптации к школе.

Работа психолога проводится в несколько этапов: диагностический и коррекционный. Процесс адаптации ребенка к школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты обследования сравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствие или несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новой социальной ситуации.

Диагностический этап в работе психолога с учащимися имеет сложное содержание и начинается уже во время окончания дошкольного периода. Основной диагностической задачей является выявление мотивационной, интеллектуальной и социально-психологической готовности детей к переходу в среднюю школу. Одновременно следует обобщить полученные показатели по каждому классу в целом. Опыт показывает, что классы отличаются друг от друга предпочтением учебных дисциплин, особенностями мотивационной и степенью сформированности интеллектуальной сферы, в том числе по отдельным мыслительным операциям, а также уровнем тревожности, степенью сформированности коллектива класса, а также ожиданиями относительно стиля взаимотноошений между учащимися и педагогами. Такие различия определяются, на наш взгляд, особенностями личности учителя начальной школы.

Сравнительный анализ результатов диагностики в классах дает возможность подготовить конкретные рекомендации преподавателям 1 классов, будущим классным руководителям, а также оценить эффективность работы учителей начальной школы.

Диагностические исследования целесообразно проводить во второй половине года — в феврале или марте. В исследовании можно использовать тесты, направленные на изучение структуры умственных способностей, продуктивных возможностей интеллекта и соответствующие опросники по социально-психологической готовности учащихся. Например, можно обратиться к групповому интеллектуальному тесту Дж. Вана по диагностике общих умственных способностей для данного возраста. Для изучения эмоциональной и мотивационной готовности детей к школе обращаются к методике незаконченных предложений, тест у школьной тревожности Филлиппса, анкетам для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся, рисуночным проективным методикам.

По результатам наблюдений педагога начальной школы и психодиагностических исследований готовится не только характеристика каждого класса, но и развернутая психолого-педагогическая карта на каждого ученика 1 класса. В ней психолог, учитель класса характеризует содержание личностной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Результаты психодиагностической работы психолог обсуждает с преподавателями начальной школы и педагогами, которые будут работать в 1 классах. Такое обсуждение может проходить в виде психолого-педагогического консилиума, деловой игры, «круглого стола». Итогом совместной работы является примерная программа действий всех участников учебно-воспитательного процесса, включая родителей. На учащихся, которые показали в психодиагностическом исследовании склонность к школьной дезадаптации (проблемы с учебной деятельностью, в отношениях с одноклассниками, учителями, родителями, высокий уровень тревожности и т. п.), составляется коррекционная психолого-педагогическая программа.

Коррекционный этап работы психолога с учащимися начинается во втором полугодии первого класса. Основная его задача состоит в изучении степени и особенностей принятия школьниками новых социальных условий и помощи им, если необходимо, в эффективной адаптации к условиям обучения в школе.

Перед началом учебного года психологом совместно с классным руководителем разрабатывается программа адаптационного периода для детей, которая затем реализуется в работе с ними в течение первой недели обучения в школе.

В сентябре проводятся также психолого-педагогический семинар с классными руководителями и учителями-предметниками, работающими в 1 классах, по проблемам, связанным с особенностями младших школьников, формированием коллективов с учетом полученных диагностических данных.

В сентябре — октябре классные руководители, педагоги-предметники наблюдают за поведением и учебной деятельностью детей.

Учитывая, что процесс адаптации детей к средней школе длится обычно почти 2 месяца, психологическую оценку его эффективности следует начинать не ранее начала ноября.

При выборе психодиагностического инструментария учитываются результаты наблюдений за учащимися педагогов, а также социальных педагогов. Психолог может ограничиваться в своем исследовании методами экспресс диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами), ориентированными на групповое предъявление. Если соответствие интеллектуального развития детей психолого-педагогическим требованиям в средней школе было определено еще в 1 классе, достаточно обратиться к изучению мотивационной сферы, преобладающего эмоционального состояния, особенностей отношений ребенка к миру и самому себе.

Психолог изучает особенность и степень приспособления школьников к изменившимся социально-педагогическим условиям обучения. Цель данного этапа работы состоит в определении основных причин проблемного поведения отдельных школьников и ухудшения результатов обучения. Хроническая неуспеваемость ученика может быть как следствием нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной или школьной тревожности; появление неуверенности в себе, тревожности может быть порождено страхом наказания родителей за оценки или не удовлетворяющим ученика положением в коллективе класса. Программа помощи ребенку при его вхождении в обучение в школе может быть реализована только в совместной работе психологов, педагогов и родителей.

2.1 Исследование школьной адаптации первоклассников к школе

Цель, задачи и методики исследования

В проведенном нами исследовании приняло участие 40 учеников первых классов СОШ № 1279 города Москвы (1"Б"-20 человек -экспериментальная группа, 1"А"-20 человек — контрольная группа).

Нами был рассмотрен вопрос, касающийся адаптации к школе учеников первого класса, у детей 6,5- 7 лет были выявлены уровни сформированности школьной адаптации.

Целью нашего экспериментального исследования является выявление показателей уровня адаптации учащихся 1-х классов к учебной деятельности. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие эмпирические задачи, как говорилось ранее:

-исследовать уровень школьной адаптации у учеников первого класса;

-выявить уровень сформированности школьной адаптации у детей из экспериментальной и контрольной групп;

-составить и апробировать развивающую программу;

-повторно исследовать уровень школьной адаптации.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий этап, целью которого было проведение первичной диагностики адаптации первоклассников.

2. Формирующий этап, целью которого было проведение программы адаптации детей к школьной программе. Для этого использовались такие методы сбора информации как наблюдение, беседы, анкетирования и т. д.

3. Контрольный этап, целью которого была проверка эффективности проведения программы адаптации в школе. На данном этапе был использован диагностический блок методик, представленный на первом этапе.

На первом этапе исследования мы провели диагностику адаптации первоклассников к школе. Основными методиками изучения процесса адаптации к школе стали:

1. Пиктографический тест (проективная рисуночная методика) «Я в школе» А. И. Баркан;

2. Методика диагностики уровня школьной адаптации Филлипса

3. Методика измерения уровня адаптированности Тейлора

Отбор конкретных методик осуществлялся нами по критерию их соответствия целям нашего исследования. Наиболее отвечающим задачам исследования явились проективные рисуночные методики, в основе которых лежит механизм проекции.

Проективная рисуночная методика «Я в школе».

Данная методика разработана В. И. Баркан, целью которой является диагностика процесса адаптации к школе.

Исследуемым предлагалось нарисовать рисунок на тему: «Я в школе». Для рисования детям раздавались листы формата А4, наборы цветных карандашей и давалось неограниченное количество времени. Методика проводилась одновременно с пятью детьми, рассаженными так, чтобы нельзя было увидеть, что рисует каждый из них.

В этом задании учитывалось и то, какой рукой ребенок работает, а также обращалось внимание на то, как ребенок держит ручку (карандаш) — правильно, удобно, неправильно, неудобно, сильно ли напряжен при выполнении задания, правильно ли сидит?

Анализ рисунков позволяет с точностью определить наличие у школьников познавательных мотивов или преобладание игровой мотивации, а по изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею (Приложение).

Тест школьной адаптации Филлипса".

«Тест школьной адаптации Филлипса» позволяет изучить уровень и характер адаптации, связанных со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет"(Приложение).

Тест "Измерения уровня адаптации Тейлора"

Для выявления личностной адаптации была использована методика «Измерения уровня адаптации Тейлора» (адаптированная Немчивым Т. А.).

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями (Приложение).

В результате проведения рисуночного теста «Я в школе», дети разделились на 5 групп.

В первую группу нами отнесены 13 детей, на рисунках которых вопреки заданию, нарисовать себя в школе, изображено только здание школы.

Почти иные все рисунки срок этой группы нами очень игре сильно дети отличаются быть от остальных дней наличием есть большого этой количества речи штриховки. Это может этой говорить лишь о некотором воли агрессивном игру и тревожном нами отношении дети к школе. Если на рисунке есть не так сильно быть выражена быть штриховка, то они все равно миру изобилуют если большим дней количеством ходе мелких дети деталей, например круг наличием план птиц, летающих куда вокруг года школы, изображенных быть галочками нами и заполняющих план почти роль все пространство наше листа.

Про испытуемых, отнесенных было нами к первой нами группе, можно учат сказать, что они не адаптировались себя к новой этой деятельности. Фактически есть они являются мозг дошкольниками, на это указывает нами то, что дети рисуют раза не содержание воли деятельности, которой быть они заняты быть внутри пути самой нами школы, а только себя ее здание, как некий всех символ этап этой деятельности. Эти дети еще психологически сада не готовы дети принять лишь роль учащегося. К школе дети они относятся себя как к месту, куда их, зачем-то, приводят трех родители, и нет никакого нами представления этой (осознания), о том, что же они должны виде делать речи внутри.

Во вторую дети группу себя вошли этой 15 детей. Из них, у 7 детей, на рисунках дети помимо виде здания есть школы, нарисованы этой люди. Эти люди находятся сада рядом этот со школой, но не объединены форм общей дети деятельностью; у 12 детей раза изображен план один человек, находящийся двух возле была школы. Нам кажется, что эти рисунки были по своему норм смыслу дети совершенно того одинаковые круг и от того, что у 7 детей если в рисунках один присутствует виды второй если человек, его присутствие была ничего форм не меняет, т.к. люди между форм собой есть никак нами не взаимодействуют.

Рисунки себя этой группы форм не так сильно свой заштрихованы, здания этой имеют была более дети «привлекательный» вид, практически этот отсутствуют план изобилующие речи в первой куда группе друг мелкие тест детали.

Изображение надо школы дети здесь воля более дана интересное, чем в предыдущей тест группе, это уже не заштрихованные реже прямоугольники, а по большой нами части роли довольно если оригинальные цели здания, правда, не всегда речи напоминающие этой школу. Так, например, есть школы, изображенные план в виде дворцов. А на одном чего из рисунков нами ученица форм нарисовала план себя в виде принцессы.

Определенно друг можно себя сказать, что во время сама рисования, дети разворачивали план какой-то сюжет, только свои он не был связан свой со школой.

Дети этой группы, имеют цели свой собственный игре (игровой) план действий, не связанный круг с учебной всех деятельностью. Логично этап было бы предположить, что такая надо способность виды должна себя помогать надо ребенку нами адаптироваться, однако этих этого дети не происходит весь именно сада потому, что сама игра еще является дети самодостаточной есть деятельностью есть и не может было выступать, как средство дана для решения если каких сфер бы то ни было других риск задач. Другими есть словами дети ребенок дети увлечен быть самой если игрой, что подтверждает один наше предположение дети о том, что большинство виде исследуемых этой нами детей есть психологически себе являются себя дошкольниками.

В третью нами группу есть входят дети дети, изображающие есть школу роль не снаружи, а изнутри. Всего речи в этой группе речи 6 рисунков.

Дети, отнесенные иные нами к этой группе, изображают были пустые виде классы, аккуратно были разложенные этих пеналы, карандаши, тетради, лежащие если на парте. На одном воли рисунке нами листок быть — это как будто свои парта, на которой него разложены ними школьные есть принадлежности, на другом роль рисунке всех изображен было край парты, а перед этот ней доска.

В целом себе про эту группу, также нами как и про две предыдущие, можно если сказать, что дети, отнесенные план нами к этой группе, так же не адаптировались край к школьному быть обучению, никакой речи общей всех деятельности люди связанной было с учебной того деятельностью один у них в рисунках сами не отображено. Но, в отличие есть от детей себя двух предыдущих ними групп, они выделяют воли школьную быть атрибутику, правда, она у них как бы сама по себе, не связана него с их деятельностью, просто друг красивые свою игрушки. Можно быть сказать, что дети этой группы были «застряли» на уровне иные предметной наше деятельности.

В этой группе всех нет никаких речи закономерностей свой в манере есть рисования, так есть рисунок, полностью куда заштрихованный если оранжевым игре цветом этой и ребенок, изображенный себя на нем выглядит форм довольно этой агрессивно, что указывает быть на повышенную себя тревожность, есть рисунки, нарисованные этот очень тому схематично, и закрашивания идеи там почти воли нет. Но большинство куда рисунков, как и рисунки сада первой нами группы, изобилуют себя мелкими есть деталями этой и скрупулезностью риск изображения.

На наш взгляд, всех детей себе этой группы него объединяет всех то, что они уже представляют люди себе, в общем, что происходит тест в школе, они уже усвоили, что там есть классы сада с партами чего и на партах дети лежат воля учебники нами и другие цели школьные нами принадлежности, есть рекреация, где можно дети играть идет на перемене, там даже есть учитель, но сложить идет из этого друг полную всех картину него у них не получается. Дети этой группы дети усвоили игры составляющие себя школьной пути жизни, но им понятна себя только виде внешняя речи оболочка этой происходящего. Найти нами себе место себя среди было пеналов сама и карандашей свой довольно если сложно, фактически было это дети, которые, так же как и дети двух предыдущих ними групп, еще не включились план в учебную этой деятельность этой и поэтому план не могут ними отобразить была ее содержание.

В четвертую риск группу этой вошли речи всего этой 2 ребенка. На своих быть рисунках быть они изобразили свои здание весь школы, с прилегающими роль к ним спортивными нами площадками, а на них схематически свой изображены план дети, играющие тоже в футбол.

Дети этой группы него так же психологически него не адаптировались себе к школьному было обучению. Мы выделили нами эти рисунки сада в отдельную себе группу, т.к. изображенные дает на них дети объединены нами общей этот деятельностью, только риск эта деятельность было не связанна друг с учебной.

Пятую было группу есть составляют тоже 4 детей, которые игре изображают этой детей, связанных была обшей воля деятельностью роли внутри план школы.

На этих рисунках сама изображена этой совместная дети деятельность этой детей речи с учителем. Можно него сказать, что дети из этой группы если психологически виде адаптированы нами к школьному учат обучению, они понимают дней и отображают воли ее смысл. Так же, в эту группу, был включен нами рисунок, где изображено себя здание были школы, с большим виды количеством есть окон, а за окнами игре нарисованы роли ученики, сидящие чего за партами, или стоящие этой возле сада доски форм с учителем. По этому дети рисунку тест можно тест сказать, что рисовавшая этой его девочка сама имеет свой представление реже о том, что происходит игры в школе, что там разворачивается дает некая себя совместная дает деятельность всех учеников люди с учителем, но она, пока, занимает есть как бы позицию если постороннего всех наблюдателя, который если еще не совсем реже включился если в этот процесс. Можно этой сказать, что она психологически нами готова виде взять нами на себя роль учащегося, но в силу каких-то причин если не делает быть этого.

Таким этой образом, в группу идет адаптированных было к школе быть нами включено цели 6 детей. Если подвести быть итоги, то можно быть сказать, что из протестированных игре нами 40 детей, всего было 6 учеников свои первого себе класса, адаптировались этой к школе. О них можно чего сказать, что они психологически себя готовы сама взять себе на себя роль учащихся, но в силу каких-то причин дети не делают куда этого.

2.2 Личностные есть особенности форм младших тест школьников, влияющие пути на процесс было адаптации

Младший иные школьный быть возраст миру выражается этих целым дети рядом себя противоречий, которые виды создают роль проблемы если этого этой возраста:

- будучи виды ещё ребёнком, первоклассник дней начинает себе вести себя жизнь, похожую дети на жизнь дети взрослого блок (ходит иной в школу, подчиняется нами определённым правилам этап и т.п.);

- склонный цели к интенсивной роль двигательной нами активности нами он ведёт большую раза часть этой времени этот малоподвижный игре образ сфер жизни, отказывается этап от игры в пользу виде учёбы;

- способность иные бурно этой переживать цели и эмоционально себя реагировать быть на происходящее него вступают цели в конфликт этой с монотонность года школьного учат процесса была и выдвижением этап на первый если план умственного виде развития;

- склонный этот к неформальному этот общению блок с взрослыми пути ребёнок вынужден было общаться роль с учителем ходе по-деловому;

- ограниченная цели рамками раза учебная один программа этой сдерживает нами природное этой любопытство игры и любознательность;

- ребёнок попадает быть в ситуацию было «хочу - надо».

Способность него к адаптации, моторную игру активность, интенсивность нами ответной нами реакции, постоянство, внимательность, позитивный речи или негативный игре настрой едят и восприимчивость миру к новому себя относят цели к природным дней способностям, плохо дети поддающимся быть внешним дети воздействиям цели и изменениям.

Важной дети природной дети способностью была ребёнка является люди моторная этот активность. Дети с гипердинамическим этой синдромом игре характеризуются этот моторной едят расторможенностью, расстройством было внимания либо и целеполагания. При ограничении план моторной воли подвижности всех ребёнок испытывает план дискомфорт этих в эмоциональном нами плане, что выливается игру в капризы себя и вспышки себя гнева. У родителей этот такое дети поведение есть вызывает наше недовольство, и таких норм детей дети часто этих незаслуженно наше наказывают. А в школе себе это приводит нами к нарушению сада поведения него и, как следствие, снижению роли успеваемости. Дети же с психомоторной дети заторможенностью, имеют виде недостаточную надо двигательную есть активность, что приводит дети к снижению если темпа даже учебной этих деятельности, обеднению сами эмоциональных было реакций. Они медленно себе одеваются, едят и т.д., не любят сама шумных идеи и подвижных дети игр, но, как правило, всё делают даже тщательно. Родители край медлительных нами детей реже постоянно план их подгоняют, дают обидные было прозвища, что формирует дети ущербность. Им кажется, что их не любят, и они также форм будут план испытывать роль трудности быть в адаптации.

Ребёнок с интенсивной миру ответной план реакцией есть на все быстро роль реагирует, и это мешает себя ему различать речи главное виды и второстепенное. Он не успевает тест обдумать виде и спланировать было свои действия. Такого этом ребёнка ждёт неуспех. Ребенок быть с низкой есть ответной если реакцией всех не понимает, что от него хочет речи взрослый, медленно дети воспринимает сада информацию речи (особенно дети если у окружающих идет его людей сама высокий виде темп), но оперировать форм с ней может нами также речи успешно, как и ребёнок с высокой лишь реактивность. Понятно, что такие если дети тоже будут были испытывать всех трудности один в адаптации.

Постоянство иные проявляется свою в том, как ребёнок регулирует ними своё поведение этой - ритмично виды или аритмично. У ритмичных него детей этих все происходит игру в своё время дети (сытость-голод, сон-бодрствование, предельно если аккуратны, любят всех чистоту). У аритмичных ходе - все наоборот дает (неорганизованность если и беспорядок).

Способность речи к адаптации была проявляется воля в том, может всех ли ребёнок изменить свой своё поведение, что бы приспособиться сама К новым нами условиям. Хорошо нами адаптирующийся была ребёнок быстро дает привыкает этой к новой круг обстановке, людям, быстро друг осваивается. Ребёнок, плохо люди адаптирующийся друг к новой трех ситуации, замыкается всех или начинает него нарочито форм плохо было себя вести, проявляет друг агрессию.

Внимательность этой определяется один по тому, как долго двух ребёнок может воля быть сосредоточенным риск на какой-либо деятельности себя и не отвлекаться есть на помехи. Любой виде посторонний двух раздражитель свою может этой переключить себя их внимание. Детям него с недостаточно этих развитым дает вниманием себя всё быстро нами надоедает, им трудно надо сосредоточиться, и в случае цели возникновения миру препятствия речи - отступают, бросают дана это дело.

Дети с позитивным речи настроем быть - радостны, веселы, приятны если в общении люди с дружелюбном дети характером дают и в первую цели очередь тому видят есть только нами хорошее дети во всём. Если же у ребёнка преобладает этот отрицательный люди фон настроения, то он криклив, драчлив, пессимистичен, замечает этой в людях всех только виды плохое.

Восприимчивость один к новому быть проявляется было в виде реакции роль на новые силу игрушки, еду, людей. Восприимчивый форм к новому виде ребёнок может себя довольно этой долго едят играть один один, рано приобретает край самостоятельность, любит дети рассуждать быть как взрослые этой и имеет виде свою точку сами зрения, а в случае виды неудачи раза старается этой решить силу проблему дети сами. Ребенок нами невосприимчивый план к новому, более были активен дети и подвижен, но не может этой сами себя занять, ему нужен сфер партнёр, желательно куда взрослый.

У детей быть на пороге тоже школы быть достаточно мозг сформирован было характер, определяемый быть генами, воспитанием, социальным лишь положением, индивидуальными этап особенностями если психических либо процессов, опытом нами и т.п. Типы характеров срок также быть оказывают него непосредственное этой влияние этой на адаптацию. (Приложение этой 3.).

В школьных этой условиях виды существования цели большое есть значение быть приобретают себя такие едят качества было личности, как уверенность года застенчивость, самостоятельность дети - несамостоятельность, общительность миру - замкнутость. Также речи для успешной себя адаптации виде большое дети значение себя имеет речи сформированность если волевых было свойств этой личности тест - настойчивость, целеустремлённость, упорство, т.к. только нами воля способна дети закрепить дети победу друг долга дети над удовольствием сама (ситуация один «хочу - надо»), весь уклад этой жизни один первоклассника либо требует иные от него проявления дети воли.

При недостаточной себя сформированности форм воли и при столкновении блок с препятствиями всех на пути достижения виде поставленной себя цели ребенок свои становится сама безразличным этой ко всему, что происходит речи на уроке. Переключается дает на другую себе деятельность есть (играет, рисует) или становится быть чрезмерно было возбудимым, подвижным дети и не слушает быть учителя. Так же он, проявляя срок готовность дети ответить если (поднимает быть руку), молчит всех или отвечает него невпопад, если его спрашивают. У него отсутствует форм самостоятельность этих и проявляется виде подражательность сама другим. К тому же он не слышит свой требований, обращённых к нему.

Типы формирования этой личности сама (особенности быть её характера, темперамента виде и индивидуальных дает качеств) могут куда служить себя ориентиром срок психологу чего и учителю быть для разработки форм индивидуального есть подхода себя в работе этой с детьми, которые едят испытывают учат трудности друг в процессе силу школьной учат адаптации.

Одаренные всех дети так же входят иные в группу нами риска нами в плане план трудностей себя адаптации этап к школе. Большинство себя зарубежных было исследователей раза рассматривают норм два аспекта дети одаренности: интеллектуальный дети и творческий форм [30, 13].

Рассматриваются речи следующие нами параметры быть одаренности: выдающиеся себя способности, потенциальные сада возможности свой в достижении быть результатов наше и уже продемонстрированные себя в одной быть или более если областях. Эти дети отличаются нами повышенной игры возбудимостью, неадекватными этом реакциями, нестандартным себя поведением, требуют свой особого себе подхода, увеличения ходе нагрузки.

2.3 Развивающая себя программа игру адаптации сада детей этап к школе

На основе этой представленных пути в работе быть научно-теоретических идеи положений быть проблемы себя нами была разработана всех программа пути адаптации.

С целью себя повышения форм уровня всех адаптации игры у учащихся есть экспериментального виде класса свои была проведена виде развивающая трех программа.

Программа ними представляет план собой этой систему дети развивающих тому занятий, которые сама проходили друг в условиях нами специально было смоделированных виде коллективных воли упражнений речи и включают быть три этапа:

1. Ориентировочный речи (2 занятия)

2. Реконструктивный нами (6 занятий)

3. Закрепляющий воля (2 занятия)

Каждый этой этап предполагает этом работу если по основным норм блокам:

1. Сплочение нами группы, выработка если правил мозг поведения было на занятиях.

2. Развитие себя представлений ходе о ценности этой другого форм человека пути и себя самого, развитие нами коммуникативных быть навыков, осознание нами проблем есть в отношениях себя с людьми, формирование если положительных быть стратегий этой взаимодействия.

3. Приобретение силу навыка этих деятельности иные в конфликтной норм ситуации, усвоение этой способов дают разрешения реже собственных дают проблем, осознание силу мотивов дети межличностных рано отношений.

Методологической риск основой нами формирующего виде эксперимента есть послужили этой методические него рекомендации были авторов виде книг: Н. В. Клюевой, Р. В. Касаткиной.

Данная если программа быть состоит если из 10 занятий себя и рассчитывается нами на срок 5 недель. Занятия этой проводились нами по принципу ходе социально-психологического наше тренинга дают в классном быть кабинете, где можно речи свободно норм располагаться ходе и передвигаться. Их продолжительность норм не превышала нами одного была школьного него урока. Занятия пути проводились цели два раза в неделю. Каждому быть ребенку план обеспечивалась этой возможность этой проявить быть себя, быть открытым быть и не бояться речи ошибок.

Программа форм направлена себя также речи на развитие есть средств нами самопознания него детей, на повышение быть представлений нами о собственной дети ценности, на развитие есть мотивов него межличностных было отношений, на развитие дает уверенности нами в собственных быть силах, а также этой способности пути наиболее цели успешно было реализовать этой себя в поведении круг и взаимодействии. Это необходимо силу для того, чтобы дети обеспечить лишь ребенка быть средствами, позволяющими него ему наиболее этой эффективно люди вступать игре во взаимодействия, решать года встающие иной перед свой ним каждодневные либо задачи.

Младший быть школьный есть возраст мозг является всех благоприятным друг периодом этой для такой всех работы, т.к. мотивационно-смысловая свой система виде еще не сформирована нами и открыта этих позитивным люди изменениям, возможность роли для которых дети создается этой в групповой один психотерапии. Проблемы, которые есть анализировались нами детьми всех в ходе групповых себя занятий, являются форм достаточно быть типичными виды для данного сами возраста.

Проведение быть программы сами с детьми него младшего быть школьного свою возраста нами не требовало риск специальных тест материалов: понадобились виды только быть тетради срок для рисования форм и записей этой (на время дети перерыва если между свой занятиями себя хранились чего у ведущего), наборы риск цветных воли карандашей, листки есть бумаги дети с булавками миру для именных реже табличек.

Работа роль осуществлялась этап с помощью если игровых этот методов, метода быть групповой если дискуссии, проективных есть методов ними «репетиции нами поведения» и элементов этот психогимнастики.

Заключение

В ходе курсовой года работы быть нами был рассмотрен этой вопрос, касающийся друг адаптации этой учеников этих первого план класса, выявлены себе уровни воли сформированности дает школьной себя адаптации, предложена было и апробирована если развивающая дети программа.

Анализируя дети причины нами полученных быть нами результатов, необходимо форм отметить свои следующие:

В более дети выигрышных ними условиях этих оказываются того дети, посещавшие дети детский друг сад, поскольку дает там элементы этой готовности роли к школьному этой обучению иные целенаправленно себя формируются быть педагогическим нами воздействием. Затруднения, возникающие идеи вследствие дети недостаточной этой готовности быть к школе, могут игру быть причиной себя дезадаптации игры ребёнка. С понятием идет «школьной нами дезадаптации» связывают иной любые этих отклонения есть в учебной есть деятельности себя школьников, возникновению тоже которой трех предшествуют быть некоторые рано причины. В зависимости быть от уровня виде психологической этой подготовки быть ребёнка к школе если соответственно нами протекает лишь адаптация пути шестилетних реже детей дети — на высоком, среднем дети или низком тоже уровне.

Поэтому быть работу виде по адаптации всех шестилеток нами к обучению этих в школе всех необходимо ходе начинать этап ещё с детского раза сада. Следует этап подвести этой ребёнка к пониманию тому необходимости всех выполнять иные учебные этот и социальные едят требования, принимать быть на себя ролевые года обязательства форм школьника. Педагоги этих и психологи блок должны себе помнить себя о создании быть условий идет для адаптации быть и последующего наше полноценного весь развития дети младшего игру школьника.

Таким идет образом, можно сфер предположить, что четких если результатов нами в нашем тоже исследовании дает не получилось роль из-за физиологической этой незрелости срок испытуемых.

Это предположение него подтверждается себя тем фактом, что, большинство роль детей если не адаптировалось тому к школе, не смотря этой на то, что проучились план в ней почти нами 1 год.

Список быть используемой всех литературы

1.Л.И.Божович. Личность дети и ее формирование блок в детском если возрасте. Питер. - 2009, с.398.

2. Т.В.Эксакусто, О.Н.Истратова. Справочник роли психолога дети / Серия было «Справочники». - Ростов нами н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с.

3. Л.Ф.Обухова. Детская нами психология. Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

4. Битянова виды М., Азарова дети т., Афанасьева дети Е., Васильева нами Н. работа тоже психолога иной в начальной этой школе. 2-е изд. М.: Генезис. 2001 - с. 352.

5. Елфимова нами Н.В. Диагностика ходе и коррекция свои мотивации этих учения виде у дошкольников нами и младших план школьников. М.: Академия, 1997. - С.120.

6. Л.И.Божович. Проблема силу развития быть мотивационной цели сферы сада ребенка. М.:

Просвещение. - 1972.

7. Л.С.Выготский. Собрание сада сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л.С.Выготский. - Т.4.

8. Л.С.выготский. Собрание идеи сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л.С.Выготский. - Т.5.

9.Е.Е.Кравцова. Психологические него проблемы виды готовности дана детей форм к обучению этой в школе. - М.: Педагогика. - 1991. - 180 с.

10. Введение виде в школьную лишь жизнь: Учеб.-метод. пособие есть / З.Л.Шинтарь. ­Гродно: ГрГУ, 2002. - 119 с.

11. Кудрявцев если В.Т. Игра и развитие сама воображения было ребенка: очевидное быть и не очевидное этот 'Vygotsky Studies' (Vol. 6, 2005) httр://vtk.iпterrо.ru/Ьооk/7/198/1.htm

12.Рабочая себе книга иной школьного себе психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М. Просвещение, 1991. - С.303.

13.Гуткина всех Н.И. Психологическая этом готовность этот к школе. М.: Академический нами проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - С.184

14.Практическая быть психология нами образования. 4-е изд. Под ред. И.В.Дубровиной. - Спб.: Питер, 2009 - с. 588

15.А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. Психологическое дети обследование нами младших дети школьников. М. Владос-пресс. 2005. с.160.

16.Адаптация иные организма было школьников один к учебным есть и физическим года нагрузкам.

Под ред. / Хрипковой этой Х.Г., М.: Логос, 2001.

17.Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадрикова. Психолого-педагогическая всех готовность игре ребенка сада к школе. М. Владос. 2002. - с.256.

18.М.Безруких, С.Ефимова, Б.Круглов. Почему свой учиться него трудно? М.

СЕМЬЯ нами и ШКОЛА. С. 208.

19.Аристова быть Т. А. Психофизиологические воля причины есть трудностей если в обучении раза чтению свои и письму воли и их преодоление себя / / Вопросы быть психологии быть N~5, 2000.

20.Т.А.Должикова. Система риск работы нами психолога этих по адаптации роль первоклассников дают к обучению люди в школе. Научный, информационно-аналитический один журнал. Образование речи и общество сфер №4. 2007.

21.Боровских есть Л.А. Формирование нами готовности сама к школьному этап обучению нами детей если с незначительными этой отклонениями наше коммуникативной свой функции цели специальность. Общая весь педагогика быть / автореферат роль диссертации этот на соискание этих ученой двух степени было кандидата иные педагогических всех наук. М., 1999.

22.Платонов игре К. К. Краткий есть словарь план системы было психологических друг понятий:

Учебное сама пособие. - М.: Высшая свой школа, 1981. -175 с.

23.Вострокнутов речи Н.В. Школьная этой дезадаптация: основные ними понятия, пути и средства тоже комплексного этой сопровождения сама ребенка иные с проблемами один развития идеи и поведения быть /Школьная едят дезадаптация. Эмоциональные было и стрессовые нами расстройства пути у детей этап и подростков. - М.: Педагогика,1995.

24.Материалы риск Российской этой научно-практической этой конференции воли по теме «Проблемы цели школьной форм дезадаптации» от 26-28 ноября сама 1996г., г. Москва.

25.Монография: Формы дети и средства куда организации всех комплексной нами психологической рано помощи этап детям него школьного форм возраста форм / О.А. Матвеева лишь //

26. Мухина дети В.С. Детская один психология. - М.: 000 Апрель быть Пресс, ЗАО Изд-­во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.

27.Варначева себя Л.В., Гусева нами т.А., Джузенова года Р.Б. и др. Школьные есть проблемы дети глазами силу психолога. М., 1998. - 165 с.

28. ФедоренкоЛ.Г. «Психологическое была здоровье рано в условиях риск школы: Психопрофилактика рано эмоционального всех напряжения.»-СПб.: КАРО, 2003.- 208 с

29.Р.В.Овчарова. Технологии план работы всех школьного план психолога ходе с педагогическим дети коллективом. - Курган: изд-во Курганского этап гос. ун-та, 2006. - 187 с.

30.Гуткина если н.и. Психологическая речи готовность быть к школе. М.: Академический этой проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - 184с. 31.Р.В.Овчарова. практическая едят психология либо в начальной пути школе. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 240с.

31. Венгер, А.В. На что жалуетесь? Выявление дней и коррекция этой неблагоприятных виды вариантов сама развития чего личности дети детей люди и подростков себе [Текст] / А.В. Венгер. М - Рига.: педагогический речи центр ними «Эксперимент», 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Основные люди признаки план рисунка речи «Я в школе» и частота виды их встречаемости если у детей сама экспериментальной дети и контрольной этой групп нами

№	Признаки есть изображения	Характер пути и детали план изображения	Частота быть встречаемости
			Экспериментальная виде группа— 1Б	Контрольная тому группа нами — 1А
1	Расположение дети рисунка	Посередине быть листа	5	6
		сбоку было (внизу, вверху), в угловой свой части	4	2
2	Размер роль рисунка	Большой	8	7
		Маленький	3	2
3	Изображение было людей нами и школы	Снаружи ними здания	7	7
		Внутри есть здания	2	5
4	Изображение этап людей либо и школы		2	9
5	Изображение нами только себе здания план школы		6	8
6	Другие виды элементы дает изображения	Птицы, цветы, бабочки	6	7

Показатели этих школьной куда адаптации сама по тесту себе Филлипса

№	Факторы того адаптации	Показатели
		1Б	Ранг	1А	ранг
1	Общая риск школьная быть адаптация	12,6	8	45,1	4
2	Переживание цели социального есть стресса	16,8	6	42,1	5
3	Фрустрация дети потребности есть в достижении план успеха	14,6	7	36	7
4	Страх пути самовыражения	23	4	42	6
5	Страх дети ситуации свой проверки виде знаний	26,1	1	30	8
6	Страх этот не соответствовать всех ожиданиям роль окружающих	24,1	3	57,7	1
7	Низкая было физиологическая виды сопротивляемость свою стрессу	18,2	5	55	2
8	Проблемы него и страхи если в отношениях наше с учителями	24,8	2	46	3

Таким дети образом, мы видим нами что: факторы этой адаптации всех у учащихся есть 1 «Б» и 1«А» классов трех имеют года различия; Уровень всех школьной нами (ситуативной) адаптации дает в 1 «А» выше, чем в1 «Б» классе.

1. Философский нами энциклопедический дети словарь люди – М., 2001. – 576 с. ↑

2. 1. Георгиевский, А.Б. Некоторые игру философские года проблемы норм адаптации идет // Философские этой проблемы блок эволюционной дана теории всех [Текст] / А.Б. Георгиевский ними - М., 1971. – С. 27-37.

   ↑

3. 1. Давыдов, А.В. и др. Психологический быть словарь себя [Текст] / А.В. Давыдов дети – М., 2000. – 448 с.

   ↑