Игра как средство нравственного воспитания младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Что интереснее всего для ребенка? Конечно же это игра в любой ее форме. У всех детей очень хорошо развито воображение, именно это и позволяет сделать любую игру для ребенка более красочной и интересной, даже самые банальные, бытовые дела могут перенести его в особый интересный и захватывающий мир приключений, в котором нет границ и рамок.

Различного рода игры только начинают входить в сферу педагогики, так же, как и во многие области науки. Уроки, в которых вовлечена игра лучше усваиваются и откладывается в памяти у детей. Такой метод является одним из самых востребованных методов в обучении и воспитании, он заслуживает большего и внимания и требует большего изучения, чем раньше. Известно, что в игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от самого рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности в процессе обучения. Однако, технология игрового обучения в практике школы используется недостаточно активно.

Вот почему проблема использования игровых технологий в практике обучения рассматривается нами как актуальная и требующая более широкого анализа.

Исходя из всего вышесказанного, можно сказать, что целью данной работы является изучение роли игры в процессе воспитания младших школьников.

Объект исследования - воспитание детей с помощью игры.

Предмет исследования - игра, как средство воспитания младших школьников.

Гипотеза исследования: игра является ведущем видом деятельности младшего школьника, следовательно, и наиболее эффективным средством воспитательно-образовательной работы, которое позволит сформировать у школьника представление о нравственном поведении.

Задачи исследования:

- раскрыть понятие «игра» и «нравственность»

- рассмотреть исторические предпосылки возникновения игры; 

- изучить сущность и основные функции игры в процессе воспитания;

-рассмотреть воспитательный потенциал игры; 

- ознакомится с различными видами игр, их роли в учебно-воспитательной практике;

- определить сущность и значение игры;

- классифицировать игровые приемы обучения английскому языку согласно принципам их организации и дать определение ролевой игре;

Для решения поставленных задач использован комплекс теоретических методов исследования: анализ и синтез, обобщение и интерпретация педагогической, психологической, философской, исторической, культурологической и методической литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Историческое возникновение игры

Видным представителем первого направления был великий чешский педагог - Я.А. Коменский. Он рассматривал игру как необходимую форму детской активности, которая соответствовала его характеру и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; игра расширяет и обогащает спектр представлений об окружающем нас мире, развивает язык; в обычных играх ребенок приближается к своим сверстникам.

Дидактическое направление использования игры было разработано в XVIII в. среди учителей-филантропистов (И.С. Базедов, Х.Г. Зальцман и др.), которые стремились развивать образование детей в соответствии с их возрастными особенностями.

К. Д. Ушинский указал на зависимость содержания детских игр от социальной среды. Он утверждал, что игры не бесследны для ребенка: они могут определять характер и поведение человека в обществе. Игра является основным видом деятельности в дошкольные годы. Игра - единственный способ для ребенка попасть в недоступные области взрослой жизни. Даже Ф. Шиллер, классик немецкой литературы, писал: «Только когда человек играет, он человек в прямом смысле этого слова...». В игре ребенок моделирует смыслы человеческого существования и формы отношений, которые существуют в обществе [19; с.340].

Вот несколько основных подходов к объяснению причин игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторная, возникла в девятнадцатом веке во времена, когда преобладала точка зрения, что именно игра явление, которое заменяет и компенсирует активность.

Родоначальником этой теории является английский философ Спенсер, который рассматривал игру как результат чрезмерной активности, потенциал которой не может быть использован в обычной деятельности. По словам Спенсера, игра важна только тем, что позволяет высвобождать избыточную энергию, присущую животным с высокой степенью организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, включая детей, являются инстинктивными проявлениями и проводятся ради этого удовлетворения.

Теория инстинктивности, функции упражнений в игре, предупреждение инстинктов. В начале века теория предупреждения швейцарского ученого К. Гросса, который считал игру первичной, была особенно популярна. Первоначально, какие бы внешние или внутренние факторы ее вызывают: избыток силы, усталость, стремление к соперничеству, подражание и т. д. Игра по Гроссу вечная поведенческая школа.

Спенсер ввел эволюционный подход к пониманию игры, указывая на распространение игр среди животных, чьи инстинктивные формы недостаточны для адаптации к изменяющимся условиям жизни. В играх с животными происходит предварительная адаптация - предупреждение инстинктов к условиях борьбы за существование, когда они взрослеют.

Гросс был на той же позиции укрепления развития наследственного поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и чрезмерной нервозности. Суть концепции Гросса состоит в том, чтобы отрицать рефлекторную природу и признавать спонтанность развития за счет высвобождения внутренней энергии в теле, то есть только инстинктивных упражнений в игре. Сторонники этой теории, считают, что игра помогает преодолеть инстинкты прошлого и стать более цивилизованными. Исследователи воспринимают игру и игровые атрибуты как редуцированную активность, т.е. как воспроизведение образа жизни, культовые обряды далеких предков.

В детской игре также есть теория антипации будущего. Сторонники этой теории считают, что игры разные для мальчиков и девочек, потому что они обусловлены той решающей ролью, которая их ожидает. Временные аспекты игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда работает одновременно, как в двух временных измерениях - в настоящем и будущем». Последователи этой теории пытались доказать, что игры с одной стороны предвосхищают будущее, но работают на настоящее. Теория функционального удовольствия, реализация врожденных импульсов, на самом деле является теорией психоанализа. Авторы этой теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх в основном эротичны и чаще всего встречаются в ролевых играх. Австрийский психиатр и психолог А. Адлер, ученик З. Фрейда, основателя индивидуальной психологии, рассматривал источник мотивации желания ребенка к самоутверждению как компенсацию за чувства неполноценности в детстве. Адлер объясняет появление игры и ее оригинальность как реализацию желаний, которые ребенок не может выполнить в реальности [2; с.289].

Фрейд - основатель психоанализа - развил идею компенсаторного характера игры и соединил ее с бессознательными механизмами психики человека. Бессознательные тенденции символически реализуются Фрейдом в детских играх. Согласно исследованию Фрейда, игры оздоравливают психику и облегчают травмирующие ситуации, которые вызывают много неврологических расстройств.

В отличие от антиципации игры, согласно Фрейду, игры действуют не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, состоит в том, чтобы создать истинный катарсис через удовлетворение, достигнутое обходными путями. Игры позволяют раскрыть и выразить либидо, высвободить чувственность, испытать и познать себя. Игра как средство поддержания силы и мощи была интерпретирована Шиллером и Спенсером. Человек в игре не только тратит энергию, но и восстанавливает ее. Исследователи, такие как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом.Игра позволяет извлекать в работу ранее неактивные органы и тем самым восстанавливать жизненный баланс.

Теория духовного развития ребенка в игре. К. Д. Ущинский противопоставляет провозглашение спонтанности игровой деятельности идее использования игры в общеобразовательной системе для игривой подготовки ребенка к трудовой деятельности. К.Д. Ушинский был одним из первых, кто утверждал, что игра сочетает в себе стремление, чувства и представление одновременно. Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко и Сухомлинский, считали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития для ребенка [19; с.339].

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Таким образом, нельзя «заставить» человека участвовать в игре против своей воли, как в процессе создания.

В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить умению чувствовать человека.

«Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать…незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [2, с. 170].

Василий Андреевич также утверждал: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

1.Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.

2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.

3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.

4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.

5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.» [18, с.161-165].

Игра как объект исследования всегда привлекала внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харузин, А. Н. Соболев, О. И. Капица, Г. С. Виноградов. Все эти исследования относятся к XIX - первой трети XX века, ценны, прежде всего, оригинальностью своих материалов, извлеченных из глубин национальной жизни, и содержат описания только тех игр, которые заметили наблюдатели. В 1930-х годах были предприняты попытки создать сборники, посвященные ознакомлению читателей со всей массой игр. Лучшей антологией по-прежнему остается книга «Игры народов СССР» В.Н. Всеволодского-Гернгросса, В.С. Ковалева и Е. И. Степанова, изданной в 1933.

Можно сказать, что игра - это способ реализации реальности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку быстро освоить первоначальные, но очень обширные основы человеческой культуры. Возможно, игра соблазняет ребенка непостижимым разнообразием ситуаций, которые требуют проявления индивидуальности, изобретательности и творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге «Лада» высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, значит жить творчески» [17; с.110].

Исследуя развитие детей, А.Н. Леонтьев отметил, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает сильный когнитивный мотив, который формирует основу для развития учебного стимула. Появление долгосрочной перспективы игры указывает на новый, более высокий уровень развития игрового творчества. Развитие игрового творчества влияет на то, как различные игровые впечатления объединяются в игровом контенте.

Изучив исторический аспект игры, мы можем сделать вывод, что игра прошла большой путь: от периода традиционного образа до умственного развития личности ребенка.

1.2 Роль игры в жизни младшего школьника

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась как один из важнейших способов воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию уходит в глубь веков, и использование игры в качестве средства обучения восходит к тому же времени. Особое положение игры в разных образовательных системах, по-видимому, определялось тем, что игра определенным образом соответствовала характеру ребенка.

Игра важна для формирования дружной команды и для формирования независимости, позитивного отношения к работе, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многих других вещей. Все эти образовательные эффекты основаны на влиянии, которое игра оказывает на умственное развитие ребенка, на развитие его личности.

Для младших школьников: игры, созданные по инициативе ребенка (любительские игры), игры, созданные по инициативе взрослого (дидактические игры, развивающие игры, интеллектуальные игры), подвижные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, более старших детей, так и по инициативе собственно детей младшего школьного возраста. Для младших школьников важна игра с правилами. В социально-коммуникативных отношениях современные формы развития игр характерны для современных младших школьников: индивидуальные (например, определенные виды компьютерных игр); в парах (например, шахматы, домино, морской бой, крестики-нолики и т. д.); в группе (например, ролевая игра, игры с правилами); в команде против другой команды (в основном спортивные и различные подвижные игры) [12; с.320].

Игра и обучение - это психологически разные виды деятельности. Резкий отказ от игры и переход исключительно к образовательной деятельности от дошкольного к младшему школьному возрасту наносит ущерб. Такой резкий контраст, когда относительно свободная модель поведения ребенка в игре (хотя и подчиняется правилам, наблюдает за игровой ролью и т. д., но по собственной инициативе и мотивации) изменяется на строго регулируемые тренировки, инициируемые учителем, усложняет адаптацию к школе [25].

В последние десятилетия во всем мире развивались методы учебные игротеки и экспериментариумы, где в игровой форме, через непосредственное манипулирование с предметами, знаками и материалами, дети осваивают различные знания, физические и химические закономерности, сведения об окружающем мире, людях, своих возможностях и т.п. Это могут быть различные варианты лотереи, головоломки, конструкторы, различные варианты стратегии, математические и механические головоломки, логические и ролевые игры. Различные подвижные и спортивные игры важны для снижения стресса или физического развития младших школьников. В ряде учебных ситуаций конкурентоспособность важна как часть игровой деятельности. [8; С.159].

Мы рассматривали игру как средство обучения. Основными аспектами развития личности ребенка в этом отношении являются:

1. В игре развивается сфера, нуждающаяся в мотивации:

- Существует мотивационная иерархия, в которой социальные мотивы более важны для ребенка, чем личные (подчинение мотивов).

2. Преодолевается когнитивный и эмоциональный эгоизм:

- Ребенок, который берет на себя роль персонажа, героя и т. д., учитывает особенности его поведения, его положение. Помогает в ориентации во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самооценки.

3. Развивается произвольность поведения:

- Когда ребенок играет роль, он пытается приблизить ее к стандарту. Ребенок воспроизводит типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире и подчиняет свои собственные желания, побуждения и действия в соответствии с социальными закономерностями. Это помогает ребенку понять и принять во внимание нормы и кодексы поведения.

4. Развиваются умственные действия:

- Формируется план идей, развиваются навыки и творческие способности ребенка [23].

Игра интересует нас как принцип поведения, а не как способ повеселиться. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на конкретную цель, а на сам процесс. Игра - это культурная норма, которая позволяет быть свободным и расслабленным, иметь власть над реальностью, контролировать себя, преодолевать ролевую зависимость и стремление превзойти себя.

1.3 Классификация игр и их структурные особенности

Каждая игра выполняет свою функцию в развитии ребенка. Существует три основных класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого.

3. Народные игры.

В дошкольном возрасте игры, инициированные ребенком, то есть самодеятельные - ведущие. В них дети сами устанавливают цель игры, выбирают средства и методы ее реализации, сами создают игровые проблемные ситуации и находят решения доступных им игровых методов. Эти игры кажутся наиболее продуктивными для развития интеллектуальной инициативы и творчества ребенка, что проявляется в постановке им самим и другими игроками новых игровых задач; за появление новых мотивов и действий. Именно любительские игры являются ведущей деятельностью и имеют решающее значение для развития детей.

Содержание любительских игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательного общения со взрослым. Поэтому для появления и успешного развития любительской игры игровой опыт ребенка обязательно должен включать в себя игры двух других классов. Этот класс включает в себя:

- Игры с экспериментами (с природными предметами, игрушками, животными).

- Сюжетно-самодеятельные игры (сюжетно-ролевые, сюжетно-живописные, режиссерские, театральные).

Игры, возникающие по инициативе взрослых, знакомят их с учебно-воспитательной целью. В состав входит:

- образовательные (дидактические, сюжетно-дидактические, мобильные, музыкальные и др.)

- досуговые (интеллектуальные, театральные, компьютерные)

Эти игры могут быть независимыми, но они никогда не являются любительскими, поскольку независимость в них зависит от правил, а не от первоначальной инициативы ребенка в постановке игровой проблемы. Образовательная и развивающая ценность таких игр огромна. Они формируют культуру игры, способствуют усвоению социальных норм и правил. [; с. ].

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально разработанными педагогической школой для обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Народные игры - это игры, основанные на исторической инициативе. Включают такие игры как:

- обрядовые игры (семейные, сезонные, религиозные)

- досуговые игры (веселые игры, игры, немые игры)

- тренинговые игры (интеллектуальные, сенсомоторные, адаптивные)

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или его содержание; игровое действие; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети. Оно сформулировано в речи, отражено в самих игровых действиях, записано в игровом контенте и является ядром игры. Согласно игровому плану игры, группы можно разделить на группы: отражающие бытовые явления (игры в «семье», в «детском саду», в «поликлинике» и т.д.); отражающие творческую работу (строительство метро, ​​строительство домов ...); отражающие социальные события, традиции (праздники, встречи с гостями, путешествия и т. д.). Такое разделение их, конечно, условно, поскольку в игру может входить отражение различных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры - это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, разнообразие и взаимосвязь игровых действий, отношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, вызывает интерес и желание играть [14; с. 220].

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую играет ребенок. По значению роли в процессе игры многие игры называются ролевыми или сюжетно-ролевыми. Роль всегда связана с человеком или животным; его воображаемые действия, действия, отношения. Ребенок, вводя свой образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто играет эту роль, он живет в образе и верит в свою правдивость. Описывая, например, капитана на корабле, он отражает не всю свою деятельность, а только те функции, которые необходимы во время игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и моряках. Во время игры сами дети (а в некоторых играх и взрослые) устанавливают правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения игроков. Они придают играм организацию, стабильность, фиксируют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. [4; с.62].

Таким образом, существует множество классификаций игр, все из которых различаются по основам деления. С помощью игр можно развивать наблюдательность при описании предметов и явлений, усиливать внимание, развивать навыки воспроизведения услышанного. Игра может и должна быть введена в учебный процесс с первых уроков. Например, при обучении счету можно использовать различные считалочки, используя их потом в подвижной игре, применяемой в качестве физкультминутки, так необходимой маленьким детям для снятия усталости. При работе с маленькими детьми можно использовать игрушки.

Игра способствует выявлению творческих способностей, развитию личного творческого потенциала, повышает самооценку, развивает способность принимать самостоятельные решения. С помощью игры можно развить память, внимание, восприятие, регулировать психофизическое состояние группы, снимать агрессию и психоэмоциональный стресс, осваивать новые навыки, развить навыки и просто расслабиться и получать удовольствие.

ГАВАВА 2. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

2.1 Определение и методическая структура ролевой игры

Ролевая методика преподавания существует уже давно. Такие упражнения, как «чтение по ролям», «драматизация диалога», занимают прочное место в арсенале методологических приемов, поскольку в процессе драматизации появляется более полное осознание значения текста и в то же время более полное понимание смысла текста и более глубокое восприятие языкового материала. Однако в инсценировке есть только некоторые возможности для ролевых игр. В настоящее время идея использования ролевого поведения была подкреплена теорией, которая была названа «теорией ролей», разработанной социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь индивида с окружающей средой проявляется в том, что человек выполняет несколько ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи - роль учителя, врача и т.д. Эти роли в обществе определяют речевое / неречевое поведение человека. Ожидается, что человек в роли родителя будет принимать участие в воспитании детей, как врач, - будет заботиться о здоровье пациента и т.д. [17; с. 112].

Следовательно, понятие социальной роли является элементом социальных отношений: среда выступает по отношению к человеку как к первичной социализации, в которой он усваивает социальный опыт, записанный на языке. Естественные социальные роли в учебной среде сводятся к двум: учитель - ученик. Поэтому, используя ролевую игру как средство обучения, можно говорить о «вторичной социализации», подражающей первой по своим наиболее значимым признакам. Социальные роли в рамках вторичной социализации неизбежно носят искусственный, условный характер (представьте, что вы врач, продавец и т. д.). Мера условности может быть разной: перевоплощение реальных людей в литературных персонажей, героев сказок и т. д. Иногда ролевая игра носит характер ассимиляции, то есть разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть более театральной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем типам ролевой игры.

Ролевая игра - это речь, игра и учебная деятельность одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выполняют разные роли. Образовательный характер игры часто не признается ими. С точки зрения учителя, ролевая игра может рассматриваться как форма обучения диалогической коммуникации. Для учителя целью игры является формирование и развитие речевых навыков учащихся. Ролевая игра контролируется, ее воспитательный характер четко осознается преподавателем.

Ролевая игра основана на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Будучи моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке и в этом смысле выполняет мотивационную и стимулирующую функции [20; с. 33].

Ролевую игру можно отнести к развивающим играм, поскольку она во многом определяет выбор средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра - это упражнение для овладения навыками и способностями в межличностном общении. В связи с этим ролевая игра выполняет образовательную функцию. В ролевых играх сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность заниматься различными видами деятельности, независимость, умение отстаивать свою точку зрения, проявлять инициативу, находить оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить об образовательной ролевой функции.

Ролевая игра формирует у школьников способность играть роль другого человека, видеть себя с точки зрения партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает способность контролировать свои действия, давать объективную оценку действиям других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию в процессе обучения.

Ролевая игра дает учащимся возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Таким образом, реализует компенсационную функцию.

Таким образом, ролевая игра выполняет следующие функции в образовательном процессе на иностранном языке: мотивационно-стимулирующий, учебно-ориентирующий и компенсирующий. Успех обучения во многом зависит от того, как эти функции реализованы в учебном процессе.

Ролевая игра обладает большими возможностями обучения:

- ролевую игру можно рассматривать как наиболее точную модель общения, поскольку она имитирует реальность в наиболее значимых ее чертах и ​​в ней, как в жизни, переплетается речевое и неречевое поведение партнеров;

- ролевая игра имеет большой потенциал мотивационного плана стимулирования;

- ролевая игра предполагает усиление личной вовлеченности во все происходящее. Студент входит в ситуацию, хотя и через мороз своего собственного «я», но через «я» соответствующей роли и проявляет большой интерес к характеру, который он играет;

- ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы в усвоении лингвистического материала, поскольку учебная ситуация основана на типе театральных пьес, что предполагает описание ситуации, характера актеров и отношений между их. Для каждой реплики задуман сегмент моделируемой реальности;

- ролевая игра способствует формированию образовательного сотрудничества и партнерства. Ведь его исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны гармонично сотрудничать, точно учитывая реакции своих товарищей, помогать друг другу. В то же время удачно найденный жест, молчаливое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате ученикам с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и в конечном итоге полностью участвовать в ролевой игре;

- ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в начальной форме, знакомятся с технологиями театра. Учитель должен поощрять их заботиться о простых опорах. Каждое изобретение поощряется, поскольку в учебной среде возможности в этом отношении ограничены, и открываются новые открытые пространства для изобретательности [16; с. 270].

Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, понимания других людей.

Ролевая игра имеет большой потенциал в практических, образовательных и воспитательных отношениях. Это помогает расширить сферу общения. Это подразумевает предварительное усвоение языкового материала в учебных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Поэтому ролевой игре должно быть уделено достойное место на всех этапах работы над темой.

Но чтобы перейти к описанию использования ролевой игры как средства обучения, необходимо определить ее методологическую структуру. В этом случае отправной точкой может служить описанная Д. Б. Элькониным структура детской ролевой игры, которая включает в себя:

1) роли, которые играют дети;

2) разыгрывать действия, с помощью которых дети выполняют взятые на себя роли;

3) игровое использование предметов;

4) реальные отношения между детьми (замечания, замечания, регламентирующие игру).

По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей ролевой игры изменяется из-за введения в нее дополнительных неигровых целей, а также разработки и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть, что как ролевая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют разные значения для учащихся и преподавателей [6; с. 224].

Например, уделяя основное внимание удовольствию, получаемому от самого процесса игры, учащиеся могут в разной степени осознавать неигровые цели, заложенные в ролевую игру, хотя значение эффективного аспекта ролевой игры для детей начальной школы, естественно, значительно возрастает по сравнению с детьми дошкольного возраста.

Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:

1) игровые, а также практические, образовательные и развивающие цели;

2) содержание ролевой игры, в основе которой лежит, в основном, учебный материал по текущей разговорной тематике, и который приобретает определенный сюжет, организацию и развитие сюжета;

3) набор социальных и межличностных ролей, с помощью которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;

4) коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно-коммуникативная ситуация, созданная самими учениками под руководством учителя;

5) реквизит - любые предметы, которые, так или иначе, включены в ролевую игру и приобретают значительный, общительный смысл [24].

Два объяснения должны быть сделаны в отношении четвертого структурного компонента. Во-первых, коммуникативные условия подразумевают не столько образовательную и коммуникативную ситуацию, созданную специально для этой ролевой игры, но благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на уроках иностранного языка.

Благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе предрасполагает учеников к межличностному взаимодействию, проявлению интереса и творческой инициативе на протяжении всей серии ролевых игр. Во-вторых, лингводидактические условия означают формирование у учащихся некоторого начального (даже самого минимального) уровня коммуникативной компетентности, что позволяет всем учащимся успешно участвовать в ролевых играх на иностранном языке.

Создание этого начального уровня коммуникативной компетенции осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений, предусмотренных учебно-методическим комплексом на иностранном языке, но и в процессе усвоения материала на иностранном языке, представленного в форме диалогического единства, сгруппированного по коммуникативным намерениям вокруг контакта, информации и общения и эффективных коммуникационных функций межличностного общения. В плане времени ролевая игра представляет собой относительно полный цикл контролируемого взаимодействия между учителем и учеником, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведения итогов ролевой игры.

По сравнению со стабильным и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры достаточно мобильны. Это особенно актуально для периода подготовки к ролевой игре. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12 минут), существует «маленькая игра» и «большая игра».

Подготовка и проведение небольшой ролевой игры осуществляется в один урок на иностранном языке. Тем не менее, некоторые из небольших ролевых игр обеспечивают обучение для больших ролевых игр.

В ходе исследования были выявлены преимущества и недостатки использования ролевой игры при обучении иностранному языку.

Преимущества использования ролевых игр:

1) максимальная активность обучаемых. Все учащиеся принимают участие в игре, тесно взаимодействуя друг с другом, что способствует созданию благоприятного климата в межличностных отношениях между учениками и учителем: коллективная творческая деятельность;

2) речевые партнеры определяются в игре не только по желанию учителя, но и произвольно;

3) у учащихся есть возможность поменяться ролями, что позволяет более полно использовать языковой материал, совершенствовать навыки общения на языке;

4) на уроке царит атмосфера интереса и дисциплины: умственная и физическая активность; фокус и интерес.

Недостатки использования ролевой игры:

1) до сих пор нет разработанных комплексов упражнений, которые бы четко определяли:

- назначение игр;

- их количество и качество;

2) использование ролевых игр в процессе изучения иностранного языка несфокусировано и бессистемно;

3) игра в основном используется в качестве развлекательного момента на уроке [22].

2.2 Воспитательный и обучающий потенциал

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют много общего. Их воспитательный потенциал всегда зависит

- во-первых, из содержания познавательной и моральной информации, содержащейся в предмете игр;

- во-вторых, о том, как дети подражают героям;

- в-третьих, это обеспечивается самим процессом игры как деятельностью, которая требует достижения цели самостоятельного поиска средств, координации действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления дружеских отношений.

Поэтому игры дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой активности обычно проявляются в ее добровольности, высокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и о другом: игра является практически единственным видом деятельности, направленным на развитие не только индивидуальных способностей (для искусства или технологии), но и способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача - быстро принять решение в нестандартной ситуации. В сюжетно – ролевых, строительных играх, играх – драматизациях задача другая, но не менее творческая задача - вообрази, придумай, изобрази. И в то же время во всех групповых играх одна задача - найти способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действовать в рамках установленных норм и правил [24].

Легко понять, насколько важны эти качества - организация, самодисциплина, творческая инициатива, готовность действовать в сложной, меняющейся ситуации и т. д. - для человека сегодня и особенно завтра.

Для учителя, который использует игровую деятельность в качестве педагогического инструмента, важно понимать скрытые механизмы, с помощью которых происходит ее влияние на развитие личности учащегося. Один из подходов к раскрытию такого механизма заключается в следующем. Представьте, что в процессе игры у детей есть три типа целей:

Первая цель самая распространенная - удовольствие от игры. Это можно выразить двумя словами: «Я хочу играть!». Эта цель - установка, которая определяет готовность к любым действиям, связанным с этой игрой.

Вторая цель - сама игровая задача, т. е. задача, связанная с реализацией правил, сюжета, роли игры. Особенностью игрового задания является то, что оно задано заранее: соглашаясь на игру, каждый автоматически принимает игровое задание, которое существует в виде правил, и руководствуется им в своих действиях. Но если первая цель - «Хочу!», то вторая цель - игровое задание - существует в виде «Я должен!». «Нужно играть так, а не иначе» (своеобразная форма сознательной потребности).

Третья цель напрямую связана с процессом выполнения игрового задания, и поэтому всегда ставит творческое задание для человека [23].

Ребенок, который присоединяется к игре, должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих ядро ​​игры: «угадать», «найти», «спрятать», «перевоплотиться» и т. д., чтобы справиться с этими проблемами. Для выполнения задач необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или обеих) сил: проявит смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх действовать так, как другие не догадались бы. Здесь нужно не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или составить новую комбинацию из уже известных. Такие действия, хотя и в микромасштабе, фактически представляют творческий потенциал. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом и поэтому являются наиболее мощным стимулятором личностной активности.

Именно в творческой сущности игрового действия скрыта внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра - это игра до тех пор, пока она дает акторам широкий спектр поведения, если их действия не могут быть заранее предусмотрены. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения только потому, что никто не знает, как игроки выполняют свою задачу. Отсюда и происходят загадки и романтика игры, которые привлекают как ребенка, так и взрослого.

Независимо от того, сколько раз игра повторяется, для всех игроков она проходит, как это было в первом случае, поскольку она представляет совершенно новые препятствия. Преодоление их воспринимается как личный успех, победа и даже как своего рода открытие: открытие себя, своих способностей. Именно поэтому игра всегда сопровождается ожиданием и опытом радости: «Я могу!»

В трехступенчатой ​​мотивации игры - «Я хочу!» - «Я должен!» - «Я могу!» - очевидно, основной механизм ее влияния на личность, заключен секрет самообразования [23].

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического управления игровой деятельностью:

1. Привлекать детей к игре, использовать специальные приемы, побуждающие желание играть («Я хочу играть!);

2. Помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так и должно быть!»);

3. Развивать творческий потенциал ребенка во время игры, чтобы способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «Я могу!».

2.3 Методика практического использования ролевой игры

Теперь перейдем к краткому обзору периодов подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, сосредоточив внимание на традиционном распространении учебного материала по темам - тематическому планированию. Н.Д. Гальская и Н.И. Гез отметили, что ролевая игра предполагает наличие трех этапов:

1) подготовка;

2) проведение игры;

3) контроль.

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается с самого первого урока по новой разговорной теме. Если ролевые игры проводятся регулярно и учащиеся к ним привыкли, то в начале новой темы они сами узнают от учителя перспективы новой ролевой игры («Будем ли мы играть дальше?»). Если учитель проявляет инициативу в этом случае, то ученики, как правило, живо реагируют на его предложение «играть дальше». В этом случае учителю на первом уроке целесообразно раскрыть содержание новой темы для того, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по данной теме. Таким образом, учитель создает примерную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Но в то же время учащимся должна быть предоставлена ​​возможность проявить инициативу и творческие способности при разработке сюжета игры, определении набора ролей, выявлении необходимых реквизитов. На следующем уроке по этой теме учитель оценит сюжеты ролевой игры, предлагаемые учениками, и вместе с детьми определит общую коммуникативную ситуацию в ролевой игре. Важно, чтобы при определении места, времени и других предполагаемых обстоятельств ролевых игр они соответствовали действительности и имели смысл для учащихся. Лучшая гарантия соблюдения этих условий ролевой игры - максимально учитывать мнения и пожелания учащихся, вовлекать их в разработку курса ролевой игры. Необходимый набор ролей определяется сразу. Как известно, выбор и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также индивидуальными психологическими характеристиками учащихся и уровнем их языковой подготовки. Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов и индивидуальных отношений учащихся позволит учителю предлагать им роли, которые наиболее точно соответствуют характеристикам их личности. При выборе ролей важно учитывать не только интересы учащихся, но и своеобразие темперамента. На начальном этапе ролевого общения желательно дать учащимся роли, которые лучше всего соответствуют их темпераменту. Застенчивость можно преодолеть, робость возможна только тогда, когда ученик уже привык к ролевому общению, обрел уверенность в себе. Важную роль в распределении ролей играет учет социально-психологических особенностей учащихся, под которыми понимается статус ученика в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этим статусом, подталкивая одного или другого ученика к лидирующей позиции во время организации игры. Время от времени рекомендуется давать ученикам, которые занимают положение ведомых в жизненной практике, роли главных героев и руководителей команд, чтобы поручать роли персонажей в зависимой позиции (младший брат, сестра). Особенно тщательно подбираются роли для учащихсяв, которые не пользуются авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры. После того, как в самом общем виде определены:

а) сюжет игры;

б) общая коммуникация

в) набор ролей, необходимо наметить ход игры [25].

Это очень ответственный момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика к предстоящей ролевой игре, да и само проведение ролевой игры.
Учащиеся довольно быстро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность этапов ролевой игры и, во-вторых, разработать свою роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовывать их в соответствии со своей ролью наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решать свои коммуникативные задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры. После того, как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Следует отметить, что работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу. Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры.

Программа по развитию нравственной воспитанности посредством игры предназначена для младших школьников. Я предлагаю несколько игр, которые:

- способствуют развитию внимания детей друг к другу;

- помогают стать ребенку более открытым;

- знакомят с важными, добрыми качествами в человеке;

- учат детей работать в коллективе.

Игра «Совместный рисунок»

Цель игры: научить детей работать в коллективе.

Правила: Дети делятся на группы по 2-4 человека. На каждую группу 1 лист бумаги. Каждой группе воспитатель дает тему рисунка и подсказывает детям, что вначале они должны договориться между собой, распределить, кто на каком участке листа что будет рисовать. (Практика показывает, что дети возраста 6-7 лет, сразу начинают рисовать. Им трудно понять, что не мешало бы договориться. Дети 8 лет легко договариваются друг с другом).

Игра «Только хорошее».

Цель игры: заострить внимание ребенка на добрых качествах человека.

Правила: педагог с мячом в руках встает перед детьми, просит их выстроиться в ряд, а затем каждому из них бросает мяч. Дети ловят мяч только тогда, когда произносится какое-либо хорошее качество (правдивость, доброта, аккуратность). В этом случае они делают шаг в сторону педагога. Если дети случайно «поймают плохое качество» (нетерпимость, жадность, злость), они делают шаг назад.

Побеждает тот, кто первым дойдет до педагога. Этот человек становится ведущим.

Игра «Все люди разные»

Цель игры: показать разнообразие человеческих типов, поведенческих реакций и возможности совместного общения.

Правила игры: для этой игры понадобится цветик-семицветик с открепляющимися лепестками. Каждый ребёнок, сорвав лепесток, немного рассказывает о себе и своей семье. Далее учитель разбивает класс на подгруппы по 5 человек, раздаёт каждому лист бумаги и карандаш. Каждый из учащихся должен обвести свою руку на листе бумаги и на получившейся ладошке написать своё имя. Учащиеся в группе, по очереди меняясь листочком, на одном из пальчиков рисунка пишут добрые пожелания друг-другу или описывают положительные,  привлекательные качества  друг друга (например:  ты отзывчивый, ты хороший друг, мне нравятся твои рисунки и т.д.).

Одним из вариантов игры могут стать высказанные добрые пожелания в адрес других социальных, этнических, культурных групп (дети-мигранты, больные дети, социальные сироты и т. д.).

Благодаря таким играм дети в коллективе начинают проявлять те качества своего характера, которые в обычной жизни развивались бы годами.

Считаю, что педагог любой деятельности, связанной с детьми школьного возраста обязан пользоваться приемами и методами, развивающими нравственную воспитанность в ребенке.

Учитель может выбрать наиболее подходящее для своего класса в зависимости от учеников:

1. Для неуверенных в себе учеников можно использовать «разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы ученики могли чувствовать себя уверенно в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа: - представьте, что вы гуляете по очень глубокому снегу; - покажите классу, как вы пытаетесь поднять тяжелые гири; - покажите, как бы вы почистили зубы утром без зубной щетки.

2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики: - покажите, что вы чувствуете, когда вы видите большую собаку, бегущую к вам; - вы обнаружили, что кто-то вырвал несколько листов из вашего учебника [25].

По завершении упражнений учитель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в подобных ситуациях. Можно усложнить ситуации, которые помогут развить спонтанность и выразительность в поведении. Учитель дает инструкцию поэтапно, по мере развития действия. Ученик должен выполнить их без остановки. К примеру: вы вешаете картину на стену. Вам нравится картина, вы нашли хорошее место, для того, чтобы ее повесить, и довольны тем, как она украсит комнату. Вы берете молоток и гвозди и начинаете заколачивать гвоздь. Вы поранили палец. Кроме того, в ходе подготовки к ролевой игре учащиеся с удовольствием составляют и инсценируют короткие диалоги и разрешают проблемные ситуации. Другими словами, использование ролевой игры как коммуникативного упражнения стимулирует использование других коммуникативно-направленных упражнений, особенно игрового плана. За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы: - контролируемая ролевая игра; - свободная ролевая игра. Контролируемая ролевая игра является более простым видом, может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов, ответов, диалог этот может быть длиннее или короче базового. Кроме того, учитель может давать по мере необходимости инструкции по ходу ролевой игры. Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам – взять у него интервью. Причем ученики-репортеры могут задавать не, только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры. Что касается свободной ролевой игры, при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку. Также некоторые авторы выделяют следующие виды ролевых игр: Например, предлагают такую классификацию ролевых игр:

1) ситуационно-ролевая игра – это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имеющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано правилами игры;

2) инновационная (продуктивная) игра – совместная деятельность, направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов;

3) полидеятельностные (фестивальные) игры в своей основе имеют много схожих черт с такой распространенной формой воспитательной работы, как так называемая «Ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой деятельности, используется как побудительное средство к неигровой деятельности. Чаще всего ролевые игры проводятся в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе. В сельской местности, особенно в малокомплектных школах ролевая игра проводится иногда на школьной сцене, в холле, в библиотеке и даже в столовой. Само проведение ролевой игры в таком случае становится замеченным многими учащимися. Сразу рослее проведения ролевой игры учителю необходимо деликатно оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а негативные стороны лучше обсудить индивидуально. Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же по ее завершении или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры. Занятие по итогам ролевой игры можно проводить вне расписания, тогда оно приобретает характерные черты внеклассного мероприятия [20; с. 39].

Нами рассмотрены методы использования ролевой игры при обучении. Многие авторы учебников и трудов по методике обсуждают образовательную ценность игр. Большинство игр заставляют пользоваться языком вместо заучивания правильных форм. Игры могут рассматриваться как центральная, а не периферийная система в программе обучения иностранным языкам. Игры могут снизить волнение, делая введение материала более естественными. Они высокомотивационны. Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино». Она является своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной дисциплиной, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Об обучающих возможностях игр известно давно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности ребенка.

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Для детей игра прежде всего – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. Она посильна даже слабым ученикам.

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, приходим к следующим выводам:

- игровые технологии значительно повышают мотивацию к учебе;

- игра является средством активизации познавательной деятельности учащихся, способствующим ее актуализации;

- игра способствует коммуникативно-деятельностному характеру обучения.

В результате исследования определено несколько видов игр, организационно-деятельностные, деловые, познавательно-дидактические, творческие сюжетно-ролевые игры.

В ходе исследования была выявлена методологическая структура и функции ролевой игры.

В частности, были выделены следующие функции:

- побудительно-мотивационная;

- ориентирующая;

- компенсаторная;

- воспитательная.

Многие авторы учебников и трудов по методике обсуждают образовательную ценность игр. Игры могут рассматриваться как центральная, а не периферийная система в программе обучения и воспитания. Игры могут снизить волнение, делая введение материала более естественными. Они высокомотивационны.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино». Она является своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной дисциплиной, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся.

Неоспоримо игровая деятельность занимает не последнюю роль в учебном процессе. Сочетание элементов игры и учения во многом помогают учителю в процессе передачи необходимой информации детям. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо знать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками одного процесса.

Конечно, обучение – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшего благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.

В школьную практику обучения желательно внедрить следующие положения:

- Процесс обучения в школе должен включать в себя как традиционные, так и нетрадиционные приемы обучения, к которым относятся и обучающие игры;

- Обучающая игра должна учитывать индивидуальные психологические особенности каждого обучаемого;

- Для большей эффективности обучающую игру следует вводить постепенно (от простого к сложному) на всех периодах обучения;

- Само обучение в целом должно быть преимущественно проблемным, активно-игровым, в котором каждый ученик решает интересные коммуникативно-познавательные учебные задачи, т.е. все фокусируется вокруг школьника как субъекта учебной деятельности.

Следует учитывать тот факт, что игровой намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.

Игра как средство гарантирует позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность, заинтересованность педагогов и учащихся, в отличие от монотонного исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в классе.

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для жизнедеятельности занятие и ребенок чувствует развивающее и воспитывающее значение игры.

Таким образом, формирование познавательного интереса школьников к учебе будет более эффективным, если построить обучение на основе последовательного введения в учебный процесс игровых технологий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конституция Российской Федерации. - М.: Проспект, 2006. - 50 с.

2. Адлер, А. Постижение человеческой природы / А. Адлер. - М.: Знание, 1985. - 289 с.

3. Байбородова, Л.В. Педагоги, учащиеся, родители: сотрудничество в игре // Ярославский педагогический вестник. - 2005. № 1.-С. 26-31.

4. Выготский, Л.С. Игра и ее роль психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1997. - №6. - С. 61-64.

5. Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М.: Просвещение, 2010.- 143с.

6. Деркач, А.А., Щербак, С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения языком./ А.А. Деркач, С.Ф. Щербак. - М: Педагогика, 1991. - 224 с.

7. Занько, С.Т., Тюников, Ю.С., Тюнникова, С.М. Игра и учение. / С.Т. Занько, Ю.С. Тюников, С.М. Тюнникова. - М.: Логос, 1992. - Ч. 1. - 125 с.

8. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения: пособие для учителей младшей школы / И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

9. Имедадзе, Н.В. Психологические основы обучения неродному языку / Н.В. Имедадзе. - М.: Юристъ, 1997. - 217 с.

10. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Я.А. Коменский. - М.: Академия, 1984. - 266 с.

11. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. - М.: Флинта, 1986. - 218 с.

12. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1989. - 320 с.

13. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1985. - 250 с.

14. Павлов О. Юрий Нагибин. Дневник / О. Павлов - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 220 с.

15. Соловова, Е.В. Методика обучения : базовый курс лекций / Е.В. Соловова. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

16. Спенсер, А. Образование умственное, моральное и физическое / А. Спенсер. - СПБ.: ВЕИП, 1999. - 270 с.

17. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке / М.Ф. Стронин. - М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

18. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2.

19. Утехина, А.Н. Игры в дошкольном возрасте: Теория и практика / А.Н. Утехина - Ижевск: Удмуртский университет, 2000. - 246 с.

20. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский - М.: Академия, 1989. - Т.6. - 340 с.

21. Филатов, В.М., Лившиц, О.Л. Ролевые игры на уроках в 4 классе / В.М. Филатов, О.Л. Лившиц // Иностранный язык в школе. - 1981. - №1. - С. 38-41.

22. Филатов, В.М. Ролевые игры на занятиях в начальных классах школы / В.М. Филатов // Класс, 1995. - №4. - С. 12-15.

23. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1987. - 350 с.

Интернет ресурсы

24.http://nashol.com/knigi-po-risovaniu-i-izobrazitelnomu-iskusstvu/#po_godam

25.http://nashol.com/knigi-po-risovaniu-i-izobrazitelnomu-iskusstvu/#po_godam_2018

26. http:// freedocs.xyz›docx-460188620

27. https://nsportal.ru/

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Классификация игр

Игры, возникающие по инициативе взрослых

Игры, возникающие по инициативе детей

Народные игры