Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания ( Возрастные особенности младших школьников )

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Применение игры как метода и средства обучения в педагогической практике не в новинку, и по этой причине опыт работы с играми в школьных учреждениях довольно обширен. Просветительные и воспитательские возможности игры разнообразны. Средствами игры формируют любовь к народному творчеству, родному языку; игра предназначается эффективным средством патриотического воспитания.

Особое место игра занимает в работе по формированию мышления ребенка. Она «приносит» уму ребенка полезное упражнение. Задача игры представляет собой в интересах детей своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей его интеллектуальные силы. Для того чтобы выполнить задачу, необходимо внимательно наблюдать жизненный путь, вспоминать виденное, сопоставлять, сравнивать явления, мысленно их разделять, подчеркивая необходимые стороны, объединить, обобщать найденное [3, с.69].

С помощью игры у ребенка формируются изобретательность, смекалка, скорость реакции, интеллектуальная активность, независимость, привычка более основательно и многосторонне осмысливать мир. Игры полны познавательного значения. Любая предметная категория игр включает обширный круг данных об окружающем мире, дает возможность применять игры с целью формирования наблюдательности ребенка, укрепления познаний.

Применение дидактических игр содействует не только лишь повышению заинтересованности к учению, но и увеличивает качество самого преподавания и надежность приобретенных знаний.

Дидактические игры дают возможность совершенствовать у обучающихся непринужденность подобных действий, как внимание и память. Игровые задачи благоприятно оказывают большое влияние в формирование сообразительности, находчивости, смышлености. Многие игры призывают только умственных, но и волевых стараний: организованности, выдержки, мастерства соблюдать правила игры. Отметим, что в игре учащиеся с удовольствием преодолевают проблемы, формируют способность исследовать собственную деятельность, производить оценку своим поступкам и способностям.

Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников посредством игры полноты и целостности.

Предмет исследования - возможности использования игры для формирования знаний у школьников.

Цель курсовой работы - исследовать особенности игры как метода воспитания.

Задачи работы:

определить сущность и значение игры;
изучить влияние игр на формирование целостных знаний младших школьников;
охарактеризовать содержание и анализ практико-методической работы по использованию дидактической игры на уроках.

Методы исследования: для решения поставленных задач исследования, проверки гипотезы использовалась следующая совокупность методов: теоретические методы: анализ психолого-педагогической и литературы, обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы: тестирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

База исследования: МБОУ СОШ №6 имени Сахнова В.И. г.Лобня (4 «А» класс - экспериментальный, 25 учеников, 4 «В» класс - контрольный, 23 ученика).

1. Теоретические аспекты использования игр в обучении младших школьников

1.1. Понятие и значение игры

Попытки разгадать «тайну» возникновения игры предпринимались учеными различных научных течений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных решений об истоках возникновения игры весьма обширен [4, с.116].

Проблема игры, согласно одной из концепций, появилась как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многочисленных направленностей религиозного общественно-экономического и культурного формирования общества. В древнем обществе игры были средоточием социальной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки полагали то, что боги благодетельствуют игрокам, и по этой причине Ф. Шиллер, к примеру, утверждал то, что древние игры священны и могут быть эталоном различных дальнейших видов досуга человека. В древнем Китае торжественные игры открывал правитель и непосредственно в них участвовал.

В советский период поддержка и формирование традиций игровой культуры народа, весьма деформированных, тоталитарным порядком начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

В международный педагогике игра рассматривается как любое соперничество либо соревнование среди играющими, действия которых ограничены некоторыми условиями (инструкциями) и ориентированы на результат конкретной цели (доход, успех, выигрыш).

Прежде всего, необходимо принимать во внимание, то что игра как способ общения, преподавания и накопления актуального опыта считается трудным социокультурным феноменом.

Сложность определяется разнообразием форм игры, способов участия в них партнеров и методами выполнения игры. Социокультурная сущность игры неоспорима, что делает её необходимым компонентом обучения. В ходе игры:

- осваиваются принципы действия и значимости социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»

- рассматриваются способности самих групп, коллективов — аналогов предприятий, компаний, разных видов финансовых и общественных институтов в миниатюре;

- приобретаются способности коллективной общественной работы, отрабатываются персональные характеристики учащихся, необходимые для достижения установленных игровых целей;

- накапливаются культурные традиции, занесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Игра — один из замечательных явлений существования, деятельность, как будто бесполезная и совместно с тем необходимая. Непроизвольно чаруя и притягивая к для себя как жизненное явление, игра оказалась крайне значительной и сложной задачей для научной мысли [12, с.244].

В нашей педагогике и психологии вопрос игровой работы разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

Л. С. Выготский и его учащиеся полагают начальным, характеризующим в игре то, что человек, играя, формирует для себя мнимую ситуацию взамен действительной и функционирует в ней, выполняя конкретную значимость, сообразно тем мобильным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Д. Н. Узнадзе наблюдает в игре итог направленности уже сформировавшихся и не получивших ещё применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра представляет как плюс, а не как недостаток. Она является как продукт формирования, притом опережающего потребности фактической жизни. Это отлично, но значительный недостаток концепции заключается в том, что она анализирует игру равно как действия внутри сформировавшихся функций, как отправление организма, а никак не работа, рождающаяся в отношениях с находящимся вокруг средой. Игра преобразуется подобным способом, в формальную активность, не сопряженную с этим настоящим содержанием, которым она как-то по внешнему виду наполняется. Подобное разъяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в её определенных проявлениях [8, с.324].

Н. К. Крупская в многочисленных статьях говорила о смысле игры с целью познания мира, с целью высоконравственного обучения ребенка. «…Самодеятельная подражательная игра, которая может помочь изучать приобретенные впечатления, имеет громадное значение, гораздо наибольшее, чем то что-либо иное». Эту же идею высказывает А.М. Горький; «Игра - путь ребенка к постижению мира, в котором они живут и который призваны поменять».

По взгляду Н.К. Крупской, игра подготавливает ребенка к труду. Данную идею развивает А.С. Макаренко. Он заявляет, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их связывает усилие мысли и рабочее усилие, удовольствие творчества, ощущение ответственности.

В.А. Сухомлинский акцентировал внимание, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир детей вливается полезный поток представлений, определений о находящемся вокруг обществе. Игра - это искра, поджигающая огонь пытливости и любознательности».

Ш.А. Амонашвили сказал: «Игра - проявление многогранное, её возможно расценивать как особенную форму жизни абсолютно всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же немало оттенков появляется с игрой в преподавательском руководстве воспитательным процессом. Большая значимость в формировании и воспитании детей относится игре - важному типу детской деятельности. Она считается результативным средством развития личности дошкольника, его нравственно-волевых качеств, в игре реализуется необходимость воздействия на общество. Огромное значение игре придавал и выдающийся казахский преподаватель Ибрай Алтынсарин. В собственной преподавательской практике он применял казахские общенародные игры и полагал, то что они приобщают ребенка к национальной культуре своего народа.

1.2. Возрастные особенности младших школьников и игра

Для того, чтобы установить готовность детей к восприятию дидактических игр на уроках в начальной школе, следует обнаружить возрастные, психолого – физиологические особенности младшего школьника.

К 6 годам малыш в основном уже согласен к систематическому школьному обучению. О нем необходимо говорить уже как о личности, так как он понимает собственное поведение, способен сопоставлять себе с другими. К окончанию дошкольного этапа создается ряд новейших психических образований:

- желание к общественно значимой деятельности;

- умение регулировать своим поведением;

- способность выполнять простые обобщения;

- фактическое освоение речью;

- способность устанавливать связи и совместная работа с иными людьми.

В 6—7-летнем году детей ожидает 1-ая большая перемена в жизни. Трансформация в школьный возраст сопряжена с радикальными преобразованиями его деятельности, общении, взаимоотношениях с иными людьми. Основной деятельностью становится учение, меняется порядок существования, возникают новые прямые обязанности, новыми делаются и взаимоотношения детей с окружающими [10, с.78].

Особенность нынешних первоклассников — «демократичность» в общении с учителями непреднамеренность действия, неспособность корректировать собственные действия в соответствии с нормами школьной жизни. Это неумение безусловно для новичков, но, как отмечают учителя, в том числе и к окончанию 1-го класса у современных детей прослеживаются определенное сопротивление требованиям. «Необходимо», «нельзя», «выполни до окончания» — принимаются и исполняются лишь при большой настойчивости старших. Не знак ли это, что уже давно пора изменять характер в общении с ними, переходить на более мягкие, человеческие отношения?

Современные первоклассники, согласно свидетельствам преподавателей, весьма различаются от собственных сверстников, которые усаживались за парты десять лет назад. Выросшие в условиях обострения общественных противоречий, тотального недетского телевидения, падения характеров, вседозволенности, они аккумулировали в себе все без исключения хорошее и плохое то, что скрывается в этих действиях. Дети, напичканные сверх всякой меры неясной и ненужной информацией, бесспорно, стали наиболее развитыми, независимыми в выражении собственных эмоций. Произошло значительное разделение людей. Они это уже осознают. Школе стало весьма сложно исполнять их возросшие требования. Развитие должно успеть за данными изменениями и своевременно перестраиваться.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения - младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80% (А. Н. Леонтьев).

Познавательная работа младшего школьника в большей степени находит в процессе обучения. Существенное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые следует создать либо совершенствовать у школьников, диктуют педагогам жесткую направленность целой учебно-воспитательной работы.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и новизной, «созерцательной любознательностью». Младший ученик способен путать числа 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой, но в то же время с живым любопытством принимает окружающую жизнь, которая каждый день открывает что-то новое. Небольшая дифференцированность восприятия, бессилие анализа частично компенсируются наглядно проявленной эмоциональностью. Основываясь на нее, опытные учителя со временем приучают детей преднамеренно выслушивать и смотреть, развивают наблюдательность. К окончанию 1 ступени школы понимание детей усложняется и усиливается, делается наиболее лидирующим, дифференцирующим, принимает организованный вид.

Внимание младших школьников непроизвольно, малоустойчиво, ограничено по объему. По этой причине целый учебный процесс в начальной школе подчинен обучению культуры внимания [11, с.221].

Школьная жизнь требует с детей стабильных процедур в случайном интересе, стеничных стараний с целью концентрации. Случайный интерес формируется совместно с иными функциями и в первую очередь в целом — мотивировкой теории, ответственностью из-за результата тренировочной работы.

Мышление у ребенка начальной школы формируется с рациональнообразного к абстрактологическому. «Ребенок мыслит формами, красками, звуками, чувствами вообще», — напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая основываться на первых порах школьной работы на данные характерные черты детского мышления. Цель школы 1 ступени — сформировать умственные способности детей вплоть до уровня понимания причинно-следственных взаимосвязей. В школьный возраст, показывал Л. С. Выготский, малыш входит со сравнительно низкой функцией интеллекта (относительно с функциями восприятия и памяти, которые сформированы значительно лучше). Непосредственно в школе умственные способности детей формируется до такой степени усиленно, как ни в какое другое время. В этот период в особенности огромна значимость педагога. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательского процесса при изменении содержания и способов преподавания методики организации познавательной работы, возможно, приобрести абсолютно различные свойства мышления ребенка младшего школьного возраста [6, с.256].

Мышление ребенка формируется в связи с речью. Интенсивный лексический запас современных третьеклассников имеет приблизительно 3500—4000 слов. Влияние школьного обучения выражается не только лишь в существенном обогащении лексикографического запаса детей, но, прежде всего, в приобретении только значимого умения устно и письменно формулировать собственные мысли.

Значительную роль в познавательной деятельности ученика играет память. Природные возможности школьника первой ступени весьма значительны: его разум обладает такой пластичностью, что дает возможность ему просто преодолевать с задачами дословного запоминания. Сравним: с 15 предложений ребенок запоминает 3—5, а младший ученик — 6—8. Его память обладает по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается использованный материал интересный, конкретный, яркий. Но учащиеся начальной школы не могут воспользоваться собственной памятью и подчинить себе её задачам преподавания. Немалых стараний стоит учителям выработка умений у детей самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, познаний разумной организации учебного труда.

Становление личности маленького школьника совершается под воздействием новых взаимоотношений с взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых типов работы (теории) и общения, введения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него формируются элементы социальных чувств, формируются способности общественного поведения (коллективизм, ответственность за действия, товарищество, взаимопомощь и др.) Младший школьный возраст дает большие возможности для формирования моральных свойств личности. Этому содействуют податливость и известная внушаемость подростков, их наивность, стремление к воспроизведению, а главное большой авторитет, которым пользуется педагог. Значимость начальной школы в ходе социализации личности, развития нравственного поведения велика.

Мотивационная область по темпам развития отстает от умственной. Воля не сформирована, аргументы не осознаются. Высокая восприимчивость, умение основательно и сильно беспокоиться преобладают надо аргументами разума, ученик делает множество непродуманных операций. В одном из исследований ученикам пообещали предоставить увлекательную игрушку за выполнение весьма сложного задания и меньше интересную — простого задания. Практически все без исключения учащиеся не только 1-го, но в том числе и 4-го класса не задумываясь, предпочли тяжелое задание. Они не выполнили его и не получили практически никакой награды. На вопрос — о чем же вы задумывались? — дали ответ: «Ни о чем, хотелось заполучить конструктор». Таким образом, отвечают в том числе и школьники: очень хотелось, а о последствиях ни один человек никак не думал. Таким образом, в случае появления у детей весьма мощного стремления необходимо помочь ему сделать верный выбор [3, с.78].

Большие проблемы в гуманистическом воспитании сопряжены с позитивной самооценкой школьника. Крайне существенно в её формирование оказывает большое влияние трансформация детей с семьи в школу. Анализ в семье, где ребенка превозносили, и реальная оценка его в школе, которая формируется в сопоставлении с иными ребенком, безусловно, никак не схожи либо схожи крайне редко. Двойственное влияние сложно выдержать, а по этой причине малыш, избавляясь, привязывается к одному берегу, и это чаще в целом заниженный степень оценки. Если убеждения семьи и школы разойдутся - это всегда формирует вспомогательную нагрузку на нервную систему детей. Невысокая самооценка сопряжена с глубочайшим внутренним дискомфортом. Прекрасно осознал это и высказал Ж. Ж. Руссо: «гармоничная личность воспитания возможна только в том случае, если малыш легко создает в таком случае, что желает, а желать он станет того, что желает его педагог». Ребенок упрям. Вплоть до этих времен, пока он сам не пожелает избавиться от этой либо другой особенности своего поведения, практически нельзя достигнуть его перевоспитания. По этой причине первоначальные действующие проявления персональной независимости должны быть ориентированы на то, чтобы у детей со временем вырабатывалась независимость.

Внешнее поведение детей наиболее значительным способом отражается в его внутреннем мире. Не имея способности воздействовать на этот мир напрямую немаловажно учить детей в сложных случаях не опускать голову, непосредственно посмотреть в глаза, вести себе тихо и спокойно. Осознанно сохранять умиротворение есть проявление силы духа. Нежели ранее возникнут аналогичные упражнения, тем больше от них выгоды. Желание «опротестовывать» всевозможные критические замечания, не договариваться в том числе и с очевидным прямо ведет детей к склочно-вздорному мелочному взрослому. По этой причине в начальной школе так немаловажно обучать ребенка признавать ошибки.

Начальная школа обязана включать собственных учеников в разумно упорядоченный, возможный для них производительный труд роль которого в формировании общественных свойств личности ни с чем не сравнимо. Деятельность, которую осуществляют ребята, имеет характер самообслуживания, помощи старшим либо старшим подросткам. Неплохие итоги предоставляет сочетание труда с игрой; здесь предельно выражаются инициативность, самостоятельность самих ребят.

Стремление младшего школьника к яркому, необыкновенному, стремление узнать превосходный мир, показать моторную динамичность - все данное должно довольствоваться в рациональной, заносящей выгоду и наслаждение забаве [4, с.116].

Развитие младшего школьника весьма непростой и двойственный процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а по этой причине необходимо предельно использовать любой день его жизни. Основная задача возраста постижение находящегося вокруг мира: природы, человеческих взаимоотношений. Интенсивно формируются практически все без исключения умственные, общественные и высоконравственные свойства, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни.

Глава 2. Анализ практического использования игры на уроках в начальных классах

2.1. Практические требования и разработка дидактической игры

Практическая часть курсовой работы была реализована в МБОУ СОШ №6 имени Сахнова В.И. г.Лобня.

В МБОУ СОШ №6 имени Сахнова В.И. г.Лобня большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных методов, приёмов и средств обучения, что позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи. Важным условием активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления считается игра. Возрастной период от шести-семи до девяти лет является оптимальным переходным периодом деятельности от игры к учению, что очень важно учитывать при проведении уроков русского языка в школе.

Игровые технологии позволяют формировать подходящие условия для извлечения знаний по русскому языку, обеспечив при этом лёгкость усвоению использованного материала, метод познания мира, развивающий высокоразвитую личность. Забава дает возможность просто и свободно изучить способности владения языковым материалом и как работа способствует сознательному использованию полученных знаний и умений в своей речевой практике [3, с.95].

Язык - это внутренняя, высоконравственная и развитая ценность народа.

Игра на уроке может помочь воспитать детям любовь и заинтересованность к русскому языку, понять его государственное своеобразие.

Овладение умениями распознавать, исследовать, систематизировать языковые факты, моделировать речевое поведение в соответствии с вопросами общения легче и увлекательнее происходит при применении на уроке игровой работы. Только лишь регулярное использование игровых приёмов на уроках русского языка помогает стимулировать мыслительную познавательную деятельность младших школьников, разрешая учителю внести изменения в урок, делать его ярким, эмоциональным [14, с. 43].

Проводя работу по выработке позитивного отношения учащихся к игре в ходе обучения, в своей работе мы применяли дидактические игры на уроках русского языка, которые не только лишь способствуют активизации мыслительной деятельности, но и увеличению качества познаний учащихся.

Ценность занимательных дидактических игр заключается в том, что они способствуют снятию напряжения и страха и формированию позитивного эмоционального настроя в процессе урока.

Структурные составляющие дидактической игры:

дидактическая задача;
игровая задача;
игровые действия;
правила игры;
результат.

Беря в интерес структурные элементы дидактической игры с целью привития любви детям к русскому языку, следует в уроках в системе применять дидактические игры, нацеленные на формирование интереса, памяти, творческого воображения, формирования речи. Все это содействует лучшему освоению исследуемого материала в взаимосвязи с главными функциями дидактической игры:

функцией развития устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, сопряженного с ходом адаптации ребёнка к школьному режиму;
функцией развития непосредственно учебной работы;
функцией развития обще-учебных умений, умений самостоятельной работы;
функцией развития умений самоконтроля и самомнения;
функцией развития адекватных отношений и освоение общественных ролей.

Согласно основным функциям дидактической игры в своей работе мы использовали рекомендации Б.П. Никитина по организации игровой технологии обучения [4, с.78].

Составляя план какой-либо игры, мы принимали во внимание последующие требования:

дидактическая игра - это, в первую очередь урок;
учителю немаловажно хорошо владеть технологией проведения игровых упражнений и игр;
игра должна иметь конкретную тему, установок и проблемы;
при концепции игры немаловажно соблюдать цепочку: начало, формирование действия, кульминация, развязка – финал
предоставьте детям сравнительно большую независимость в игре, в случае если это допустимо;
в основе игры должна находиться работа зрителей;
содержание игры, выбор загадок, состязаний должны отвечать возрасту младших школьников;
следует помнить о времени;
продумывание оформления игры;
использование в процессе урока кукол оживляет учебный процесс, уменьшает у детей напряжение;
собирать как особую ценность любимые игры ребенка;
новая оптимальная игра - наилучший подарок детям [34, с. 15].

Эмоциональное состояние педагога обязано отвечать той деятельности, в которой он участвует. Можете себе представить: педагог предлагает смешную скороговорку и создает это с безразличным выражением лица. В отличие от абсолютно всех иных методических приемов игра требует особенного состояния от того, кто именно ее выполняет. В этом смысле играет не только ребёнок, но и взрослый; игра - способ диагностики. Ребёнок целиком раскрывается в игре.

Таким образом, педагогу важно хорошо знать методику выполнения игровых упражнений и игр, которые заключаются в следовании установленного темпа, предоставлении ребятам сравнительно огромной самодостаточности. Должна быть так же чётко поставлена задача игры, для того чтобы в результате получить установленные сведения по исследуемой проблеме [16, с.255].

Уже объявление названия игры, загадочная интонация, снижение и повы-шение голоса формируют у ребенка игровое душевное состояние. Необходимо часто применять куклы - игрушки, героев сказок: Буратино, Чипполино, Незнайку, Петрушку, которые также желают обучаться и требуют детей помочь в этом либо другом задании. Ребята очень любят этих кукол, особенно когда они радуются за верный результат учеников: аплодируют в ладошки, гладят по голове отличившегося ученика либо нажимают ему ручку.

Использование в ходе урока кукол, необыкновенных элементов, специализированных шапочек с кисточками, четко оформленных для «продажи» предметов на аукционе знаний, сказочных рисунков, соответствующей музыки, загадочных символов, предметов способствует активизации мыслительной деятельности младших школьников в процессе выполнения дидактических игр.

2.2. Содержание и анализ экспериментальной работы по использованию дидактической игры в обучении

Эффективность использования дидактических игр с целью формирования лингвистических знаний младших школьников может быть проверена при проведении педагогического опыта [9, с.159].

Эксперимент считается способом педагогических исследований, это способ знания, с поддержкой которого в естественных, либо искусственно сформированных, регулируемых и управляемых обстоятельствах изучаются преподавательские действа, ищется новейший, наиболее продуктивный метод постановления педагогической проблемы, задачи.

Эксперимент дает возможность приобрести ответ на установленный вопрос при следовании абсолютно всех необходимых условий и обстоятельств его проведения. В основе каждой игровой методики, проводимой в занятиях и внеклассных мероприятиях, должны находиться следующие принципы:

актуальность дидактического материала;
коллективность;
соревновательность.

Структура педагогического эксперимента содержит: констатирующий этап эксперимента, формирующий этап, контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент, иногда также именуемый методом срезов, ориентирован на формирование практического состояния исследуемого объект, констатацию начальных параметров. Основная задача - определить положение успеваемости обучающихся 4-х классов на начало эксперимента. С целью этого необходимо было осуществить контрольную работу в виде теста.
Исследование проводилось в МБОУ СОШ №6 имени Сахнова В.И. г.Лобня, в 4 «А» классе, состоящем из 25 человек, в котором велся развивающий эксперимент. 4 «В» класс, состоящий из 23 человек, выступал как контрольный, обучаясь русскому языку без введения дидактических игр.

Первый этап - констатирующий эксперимент.

Содержание эксперимента:

Исследование проводилось в 4-м «А» классе. Эксперимент проводился в форме контрольной работы по теме «Падежные окончания имён существительных».

Контрольная работа велась в виде теста.

Тестовые задачи – динамичная форма проверки, нацеленная на формирование уровня сформированности умения применять собственные знания в нестандартных учебных ситуациях.

Контрольная работа.

«Падежные окончания имён существительных».

А) какое имя существительное употреблено в этом же падеже, что и слово друг в сочетании встретил друга?

спинка стула;
распустилась черёмуха;
оказал поддержку;
наступила полночь

Б) окончание –е бывает у имён существительных

2 склонения, предложного и именительного падежей;
1 склонения, дательного и родительного падежей;
1 склонения, предложного и винительного падежей;
3 склонения, родительного и предложного падежей;

В) у какого имени существительного следующие грамматические признаки: имя нарицательное, неодушевлённое, жен. рода?

в ураган;
на песке;
у мыши;
от Москвы;

Г) какое имя существительное в именительном падеже множественного числа содержит окончание -а?

инженер;
трактор;
офицер;
профессор;

Д) найдите имя существительное.

выходить;
выходящий;
вход;
входить;

Е) закончите группу слов: еда, питание, корм,…

ложка;
пища;
чашка;
тарелка;

Ж) у какого существительного окончание не такое, как у других?

на ел…;
от сирен…;
у берёзк…;
на осин…;

Тестирование оценивается по следующими критериями.

Оценка «5» выставляется за безошибочную работу, без исправлений.

Оценка «4» выставляется за 1 и 2 ошибки, если в тесте было два исправления, то считаются за одну ошибку.

Оценка «3» выставляется за 3 ошибки, исправления также считаются за ошибку.

Оценка «2» за 4 - 5 ошибок.

Оценка «1» за 6 - 7 ошибок.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Рисунок 1. Успеваемость учащихся контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента

На рисунке 1 и таблице 1 мы видим, что успеваемость учеников находится приблизительно на одном уровне.

Формирующий эксперимент.

В процессе констатирующего эксперимента были закреплены данные, которые стали исходными для нашего формирующего эксперимента.

Главная задача в этом этапе – проконтролировать влияние дидактической игры на результативность усвоения знаний по проблеме «Падежные окончания имён существительных» на уроках русского языка в 4-м классе.

При поиске наилучших методов и средств по увеличению качества знаний у младших подростков существовала преднамеренно реформирована пробная преподавательская обстановка в согласовании с заранее повышенной академи-ческой догадкой с целью контроля ее производительности.

В ходе выполнения формирующего эксперимента ученики эксперимента-льного и контрольного классов учились по одной программе, но в экспериментальном классе использовались дидактические игры, содействующие производительности усвоения лингвистических знаний.

В процессе этого эксперимента из числа обучающихся 4 «А» класса целенаправленно и систематически при повторении проблемы «Падежные окончания имён существительных» использовались дидактические игры, тогда как в ревизорском классе эта деятельность велась традиционным способом, без использования игровых методов.

В экспериментальном классе на уроках русского языка велись следующие дидактические игры.

Поход в гости.

Воспитательная задача: научить грамотно вести себе в гостях.

Дидактическая цель: повторить склонения имён существительных.

Игровая цель: посетить все падежи.

Содержание игры: Педагог представляет ученикам дом, в котором проживают падежи: «Вот домик, в котором проживают падежи. Своди героев сказок Петрушку, Золушку и Незнайку в гости к всем падежам». Кто правильно определит падежные окончания данных слов, тот будет считаться наиболее желанным и интересным в общении гостем.

Материалы: Дом нарисован на картоне либо на куске ватмана следующим образом (схема):

И.п.	Петрушка	Золушка	Незнайка
Р.п
Д.п
В.п
Т.п
П.п

Ученики по очереди выходят к доске и заполняют таблицу

. Сбежавший медведь.

Воспитательная задача: воспитание коллективизма, взаимопомощи, взаимовыручки.

Дидактическая задача: повторить падежные окончания имён существительных.

Игровая задача: дополнить предложения из текста, из которого «сбежал» медведь.

Содержание игры:

Посмотрите на этот текст. Видите, он с пропусками. Вообще-то, это текст о медведе, но сам медведь из него сбежал. Пожалуйста, верните слово «медведь» в предложения, заменяя окончания по вопросам».

Материалы: «Не каждому охотнику довелось повстречать (кого?) … . Близко подходить (к кому?) к … опасно. Я видел (кого?) … в зоопарке. (Кто?)… очень большой. В лесу можно наблюдать (за кем?) за ... только издали. Лесник рассказал нам много интересного (о ком?) о .…»

. Бал.

Воспитательная задача: воспитание любви к родной природе, трудолюбия, взаимопомощи.

Дидактическая задача: повторить падежные вопросы и склонение имени существительного.

Игровая задача: помоги предложениям попасть на бал.

Содержание игры: В королевстве Грамматики сегодня бал. На него явилось много предложений. Но часовой не пропустит их во дворец до тех пор, пока у каждого существительного из явившихся не будет указано его склонение. Помоги предложениям попасть на бал. Какие вопросы задает часовой существительным?

Материалы: На доске рисуется таблица, половины которой разделены часовым. Предложение разбирается одним учеником, принимаются подсказки из класса.

4. Игра «Засели жильцов».

Перед вами домик с двумя подъездами (приложение Б, рис. 2)

В первом живут названия падежей, во втором их вопросы. Заселите жильцов.

Для проверки эффективности усвоения знаний с помощью использования дидактических игр на уроках русского языка у младших школьников мы провели контрольный эксперимент, целью которого является сравнить результаты контрольной работы с результатами, полученными в ходе контрольного эксперимента.

Содержание контрольного эксперимента:

Проверочная работа проводилась в форме диктанта по теме «Падежные окончания имён существительных»:

Диктант.

На рассвете, чтобы дать отдохнуть уставшим лошадям, решили остановиться у подножия горы, которая высилась недалеко от дороги. В тёплом воздухе стоял запах мёда. На вершине горы в низком колючем кустарнике распевала какая-то птичка. На горизонте виднелось синее море. За перевалом вид окружающей местности резко изменился. На севере расстилалось безбрежное море зелени, волны которой покрывали самые крутые склоны. Даже на отвесных скалах заплетался пёстрый узор цветущих кустарников и деревьев.

Задания.

подчеркните в первом предложении буквы, обозначающие мягкие парные глухие согласные звуки.
напишите транскрипции трёх последних слов предпоследнего предложения.
разделите слова первого предложения на слоги.
укажите в тексте все безударные окончания имён существительных. Объясните их правописание.
укажите в тексте все имена существительных в родительном и винительном падежах.
сделайте синтаксический разбор второго (четвёртого) предложения. Выпишите из него все возможные словосочетания.
озаглавьте текст.
подберите эпитеты: воздух - …, …, …; море - …, …, … .

При оценке диктанта в 4-х классах мы руководствовались следующими критериями.

Оценка «5» ставится за диктант, в котором нет ошибок и поправок орфограмм. Работа написана аккуратно, отчетливо. Письмо в полном соответствует условиям каллиграфии. Допускаются отдельные случаи отступления от норм каллиграфии, а кроме того одно исправление (вставка пропущенной буквы, корректировка неправильно написанной буквы и т. п

Оценка «4» ставится за диктант, в котором положено не более 2 орфографических (фонетико-графических) погрешностей и 1 пунктуационной либо 1 орфографической и 2 пунктуационных погрешностей. Деятельность сделана осторожно, однако существуют небольшие отличия с общепризнанных мерок каллиграфии. Разрешается согласно 1 корректированию каждого нрава.

Оценка «3» ставится за диктант, в котором положено от 3 до 5 орфографических (фонетико-графических) погрешностей в последующих допустимых вариантах: а) 3 орфографических и 2-3 пунктуационные, б) 4 орфографических и 2 пунктуационные, в) 5 орфографических и 1 пунктуационная ошибка. Работа сделана неаккуратно, существуют значительные отличия от норм каллиграфии. Разрешается дополнительно по 1 исправлению каждого характера.

Оценка «2» ставится за диктант, в котором допущено 5-7 орфографических (фонетико-графических) ошибок. Работа сделана небрежно, существует немало основательных отклонений от норм каллиграфии

Оценка «1» ставится за диктант, в котором допущено 8 орфографических (фонетико-графических) ошибок.

Ошибкой в диктанте следует считать:

нарушение правил орфографии при написании слов;
пропуск и искажение букв в словах;
замену слов;
отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса; неправильное написание словарных слов.

За ошибку в диктанте не считаются:

ошибки на разделы орфографии и пунктуации, которые не изучались;
единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения записано с заглавной буквы;
единичный случай замены одного слова другим без искажения смысла.

За одну ошибку в диктанте считаются:

два исправления;
две пунктуационные ошибки;
повторение ошибок в одном и том же слове.

Негрубыми ошибками считаются следующие:

повторение одной и той же буквы в слове;
недописанное слово;
перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;
дважды записанное одно и то же слово в предложении.

Грамматические задания:

Оценка «5» ставится за безошибочное выполнение всех заданий.

Оценка «4» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 3/4 заданий.

Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 1/2 заданий.

Оценка «2» ставится, если ученик не справился с большинством грамматических заданий.

Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты контрольного эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Класс/отметка	4 «А» класс, экспериментальный.	4 «В» класс, контрольный.
Количество учащихся	25	23
отметка «5»	7	3
отметка «4»	12	10
отметка «3»	6	10
отметка «2»	0	0
средний балл	4,04	3,69

Рисунок 2 Успеваемость учащихся контрольного и экспериментального классов на контрольном этапе эксперимента

На рисунке 2 мы видим, что в экспериментальном классе уровень знаний учащихся заметно повысился, а в контрольном классе уровень знаний учащихся остался прежним.

На практике мы доказали, что в случае если в учебно-воспитательном процессе начальной школы станут применяться дидактические игры, в таком случае это даст возможность существенно увеличить степени знаний и успеваемость младших школьников при обучении русскому языку.

Итак, дидактическая игра считается результативным средством формиро вания интереса у детей при правильной ее организации и проведении. Дидактическая игра рассматривается как необходимая часть воспитательно-образовательного процесса.

В её организации соблюдаются элементы игровой деятельности; предусматривается значительный уровень формирования интереса младших школьников; дидактическая игра используется регулярно; разработана и применяется концепция дидактических игр. Посредством игры стремительнее и проще совершается формирование ключевых качеств интереса, что влечёт за собою качественное усваивание учебного материала и увеличивает учебную мотивацию.

Дидактическая игра - это способ знания мира: через игру ребёнок исследует цвет, конфигурацию, качества материалов, исследует растения, животных. В игре у ребенка формируется способность наблюдать, расширяется область увлечений, обнаруживаются вкусы и требования.

В игре воспитываются такие физические и психические навыки, которые необходимы для работы: динамичность, творческий процесс, способность преодолевать проблемы и др. Данные качества воспитываются в хорошей игре, в которой имеется «рабочее усилие и усилие мысли», а «дидактическая игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра».

Заключение

Анализ игры как метода воспитания в данной курсовой работе позволяет нам сделать следующие выводы.

Детство — время игр, поэтому процесс физического воспитания детей и подростков неотделим от игры. Игровой метод в этот период занимает ведущее место и приобретает характер универсального метода физического воспитания. Чем младше возраст, тем сильнее влияние и больше значение игры.

Исходя из всего выше сказанного, хотелось бы выделить, что вся жизнь детей связана с игрой.

Освоение окружающих их вещей, отношений между людьми, понимание тех значений, которые несет общественная жизнь, труд и обязанности взрослых, - со всем этим он знакомится играя, воображая себя. Отсюда следует вывод, если мы хотим опираться в обучении и воспитании младших школьников на их природу, на их возрастные возможности, если мы хотим двигаться от близкого, понятного, доступного к более сложному и абстрактному, если хотим, чтобы дети были активны, энергичны, короче, если хотим, чтобы они оставались детьми, а не автоматами по приемке информации, мы должны чаще применять игру – этот удивительный феномен детства. Тогда игра станет тем самым ключом, с помощью которого откроются двери в мир познания.

Руководство игрой есть использование преподавателем с наибольшей полнотой этих огромных образовательно– воспитательных способностей, которые присущи этой удивительной деятельности детей.

В процессе проделанной нами работы, мы пришли к выводу, что дидактическая игра может быть применена, как и в стадиях повторения и укрепления, так и на этапах исследования нового использованного материала. Она должна в полной мере регулировать как образовательные задачи урока, так и проблемы активизации познавательной работы, и быть основной ступенькой в формировании познавательных интересов и лингвистических знаний обучающихся.

Дидактические забавы необходимо применять в обучении и воспитании ребенка младшего школьного года. Вследствие забавам удаётся сосредоточить интерес и заинтересованность в том числе и у наиболее неорганизованных учащихся. Сначала их привлекают только лишь игровые действия, а затем и то, чему обучает та либо другая игра. Со временем у ребенка просыпается интерес и к самому объекту преподавания, что содействует развитию лингвистических знаний.

Таким образом, дидактическая игра - это направленная творческая работа, в ходе которой обучаемые основательнее и красочнее познают явления находя-щейся вокруг реальности и постигают мир.

Список используемой литературы

Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2014
Архипова Е.В. Русский язык и развитие речи. - СПб.: Литература, 2015.
Белошистая А.В. Формирование и развитие способностей младших школьников: вопросы теории и практики: курс лекций для студ. дош. факультетов высших учебных заведений. - М.: Владос, 2016.
Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. - М., 2017.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 2014.
Бочкарёв В.П. Культурология. Учебное пособие для заочников. - СибГАУ, Красноярск, 2017.
Букатов В.М. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя. - М.: Первое сентября, 2014.
Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя. - М.: НОУ ВПО МПСИ, 2015
Букатов В.М. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социо-игровых технологий обучения школьников. - Петрозаводск, VERSO, 2015
Волошина О.И. Тесты, русский язык. - М.: Дрофа, 2014
Дубова Т.А., Дидактическая игра «Иду в гости» на уроках русского языка. // Начальная школа. №11, 2015 г.
Ерофеева Т.Н Образование и развитие младших школьников. - М., 2017
Ерофеева Т.Н. Дидактические игры на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 2014
Захаров М.М. Дидактические игры на уроках русского языка. - М.: Приор, 2015
Коджаспирова, Г.М. Педагогика. Практикум и методические материалы. Учебное пособие. - М., 2013
Кувашова Н.Г. Методика подготовки детей к школе. - Волгоград: Учитель, 2015
Кудрявцева М.Д. Веселые минутки. // Начальная школа. - 2015.
Кушнерук Е.Н. Занимательность на уроках русского языка в начальных классах. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015.
Макаренко А. С. Педагогическая поэма соц. Вступ. Эстет. Примеч., пояснение с. Невская. - М.:ИТРК. 2016
Сухомлинский В. А. 100 советов учителя - Ижевск: Удмуртия, - 2017
Шацкий С. Т. Пед. Соч: В 4т - М. 2018