Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

«Игра как метод воспитания»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание у детей дошкольного возраста взаимоотношений со сверстниками является на современном этапе одной из главных задач нравственного воспитания. В детском саду, где дети имеют равные права и близкие интересы, ребенок учится ориентироваться на огорчения, затруднения сверстников, приобретает практический опыт, оказывая действенную помощь другому ребенку, сочувствуя, разделяя с ним радость, печаль и т.п.

В процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками. У них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются, как более или менее устойчивые нравственные качества личности.

Изучению взаимоотношений в группе детского сада посвящены исследования Я.Л. Коломинского, А.В. Артемовой и др., а также ряд исследований, выполненных под руководством А.В.Петровского. Л.И. Пеньевская, Т.А.Маркова, В.Н. Залогина уделяли большое внимание вопросам формирования нравственных качеств у детей дошкольного возраста.

Богатые возможности для формирования положительных взаимоотношений со сверстниками создает игровая деятельность дошкольников. В ней отражаются социальные отношения, которые эмоционально затрагивают ребенка.

Большой вклад в развитие теории игры внесли С.Н. Новоселова, Р.С. Буре, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я. Михайленко, В.Я. Воронова и др.

Проблема игры как специфически детской формы деятельности всегда была актуальной. Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одно из важнейших средств воспитания детей. Исследования отечественных педагогов и психологов (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) показали, что игра является ведущей деятельностью, обеспечивающей всестороннее воспитание детей дошкольного возраста.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке возможностей игры в воспитании детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: формированию у детей старшего дошкольного возраста взаимоотношений со сверстниками будет способствовать специально разработанный цикл совместных игр.

Объект исследования: игровая деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование взаимоотношений детей дошкольного возраста в игре.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста.

2. Раскрыть теоретические положения игры как средства взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

3. Организовать и провести исследование по формированию взаимоотношений со сверстниками у старших дошкольников в ходе совместной игровой деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, наблюдение, эксперимент, методы математической обработки данных.

База проведения исследования: детский сад №42 г.Коломна, Московская область.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ воспитания ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА специально-организованной игровой деятельностью

1.1 Игра как психолого-педагогическая проблема

В психолого-педагогической литературе игра характеризуется, как специфический вид деятельности, свойственный ребенку. Игру определяют как социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности [5, с.74]. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных норм поведения и эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Игра - это универсальной форма деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника, школьника, взрослых; игра определяет их отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап – младшему школьному возрасту, к новой ведущей деятельности и к взрослой жизни.

В педагогике игра рассматривается с разных сторон [4, с.32]:

во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать какие-либо качества и способности;
во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей- дошкольников и младших школьников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, общественные и личные интересы.

Исследователи выделяют основные функции игры [15, с.21]:

- обучающая, которая включает в себя обучение детей элементам психотехники, направленным на развитие памяти, внимания, мышления и т.д.;

- воспитывающая - заключающаяся в том, что игра создает возможности для воспитания детей. Эти возможности заключены в содержании игры, игровых и ролевых действиях, взаимоотношениях в игре. В ней воспитываются нравственные качества, навыки, умения;

- развивающая, которая опирается на теорию Л.С. Выготского о том, что в концентрированном виде игра содержит в себе тенденции развития. В ней активно развиваются восприятие, память, мышление, формируются и развиваются нравственные, общечеловеческие качества, навыки и умения;

- формирующая, которая через знания при систематическом использовании игр формируются качественные образования интеллектуальной (познавательные возможности, логическое мышление) и нравственной сфер младший школьник получает знания об окружающей среде и жизни людей;

- коммуникативная, которая объединяет группы играющих, устанавливает эмоциональные контакты, доброжелательные взаимоотношения, формирует нравственные чувства и позиции;

- регулирующая, заключающаяся в том, что условия и правила различных видов игр ставят перед младшим школьником определенные требования, которые регулируют его поведение, речевое общение, поступки, действия, ориентируют на формирование нравственного опыта, нравственной регуляции поведения;

- релаксационная, которая снимает эмоциональное напряжение, остроневротические реакции, нейтрализует эмоционально отрицательные переживания и страхи;

- развлекательная, которая создает благоприятную атмосферу в группе играющих, превращает игру в увлекательное, интересное, познавательное мероприятие.

Игра является эффективнейшим средством умственного, физического, нравственного, эстетического воспитания младших школьников. Она дает им такие доступные для них способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение окружающей действительности.

Играя, ребенок активно усваивает содержащиеся в сюжете различные типы взаимоотношений, нормы социального поведения. Игра - это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своего потенциала.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.. В современной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали многие ученые, но наиболее полно сущность игры раскрыта в работах Азарова Ю. Л. и Газман О.С.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [7, с. 102].

Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития самостоятельности детей, интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [17, с.14].

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса [17, с.14].

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [11, с. 85].

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [11, с.86].

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. « В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»[7, с152].

1.2 Особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование [13, с.77].

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д.

Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще [13, с.78].

Согласно концепции М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста общение и взаимодействие детей со сверстниками проходят ряд последовательно усложняющихся стадий. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности мотивы и средства общения.

Первая форма -эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.

Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку [13, с.79].

Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество [13, с.80].

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста общение и взаимодействие детей со сверстниками проходят ряд последовательно усложняющихся стадий. На каждом этапе происходит качественное преобразование структуры коммуникативной деятельности. Одними из важных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека.

1.3 Формирование взаимоотношений дошкольников в игре

Дошкольное детство - от 3 до 6-7 лет - совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. Эта внутренняя жизнь проявляет себя в способности действовать в плане общих представлений, в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в содержательном общении со взрослыми и сверстниками.

Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре [12, с.214].

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом также в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Огромное значение игры для развития всех психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответсвующего взрослого человек ("Я-космнавт", "Я-мама", "Я-доктор"), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий [12, с.216].

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает неполностью, ибо он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка — «лошадка», песочница — «пароход», стул — «ракета» и т. д.) [12, с.217].

Принято различать сюжет и содержание игры.

Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников.

Современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов и брать на себя роли телевизионных героев. Это говорит о том, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмом, чем окружающих их реальных взрослых. Однако, это не меняет сути игры: при всём многообразии сюжетов, за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность людей, их поступки и отношения.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра (например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна "мама" будет бить и ругать своих "детей", другая - краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья - постоянно стирать и готовить, четвёртая - читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что "вливается" в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со cвоей куклой (или подружкой по игре). Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

Структура ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие компоненты. Первый — это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй — игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий — игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый — реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры [32, с.74].

При этом центральным моментом является принятая ребенком роль. Именно принятые роли и побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно отличает их от правил в подвижной и дидактической играх, которые определяются и диктуются взрослыми.

Сюжетно-ролевая творческая игра — первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения — уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д. [12, с.219].

Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра — это школа жизни, школа труда и общения с людьми. Ребенок не пассивно ожидает далекое, но интересное и увлекательное будущее, а приближается к нему деятельно, хотя этого и не осознает. Он живет полнокровной сегодняшней жизнью.

Таким образом, включение детей в игровую деятельность осуществляется по педагогической технологии, обеспечивающей нарастание их игровой самостоятельности и творчества. По мере взросления воспитанников и овладения ими сложными видами игр меняется игровая позиция взрослого.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ИГРЕ

2.1 Цель и методика организации экспериментального исследования

С целью проверки достоверности выдвинутой нами в начале исследования гипотезы, нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, которое проходило на базе детского сада №42 г.Коломна, Московской области. В исследование приняло участие 40 детей старшего дошкольного возраста: 20 человек в составе экспериментальной группы (Группа №1) и столько же – в контрольной (Группа №2). Исследование проходило по следующим этапам:

1. Наблюдение за уровнем взаимоотношений детей в ходе совместной игровой деятельности (констатирующий эксперимент).

2. Проведение цикла игровых занятий, направленных на формирование взаимоотношений дошкольников со сверстниками.

3. Повторное наблюдение за уровнем взаимоотношений детей в ходе совместной игровой деятельности (контрольный эксперимент).

4. Оценка результативности проделанной работы.

В ходе констатирующего наблюдения за испытуемыми Группы №1 было установлено, что дружеские взаимоотношения, взаимопомощь в игре проявляют 40% испытуемых; умеют считаться с интересами и мыслями товарищей 45% дошкольников; проявляет в игре честность и справедливость 55% детей, принявших участие в исследовании. Результаты зафиксированы в протоколах (Приложения А и Б) и представлены в обобщённом виде на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Результаты наблюдения за уровнем взаимоотношений детей в ходе игры (констатирующий эксперимент)

Результаты, полученные по Группе №2 следующие: дружеские взаимоотношения, взаимопомощь в игре проявляют 60% испытуемых; умеют считаться с интересами и мыслями товарищей 40% дошкольников; проявляет в игре честность и справедливость 45% детей

Вывод: большинство детей, принявших участие в исследовании, испытывают сложности во взаимоотношениях со сверстниками в ходе игровой деятельности: не умеют считаться с интересами и мыслями товарищей, не проявляют дружеские взаимоотношения, взаимопомощь, честность.

Необходимо организовать систему работу, направленную на проведение цикла игровых занятий, способствующих формированию справедливости, доброжелательности во взаимоотношениях дошкольников друг с другом.

2.2 Содержание формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент был направлен на развитие у детей дошкольного возраста сочувствия к окружающим, доброжелательного отношения к сверстникам, справедливости и честного соблюдения правил игры. Для этого мы использовали методику проведения игр по нравственному развитию дошкольников Е.Смирновой.

Е.Смирнова разработала серию игр и занятий, адресованных детям среднего и старшего дошкольного возраста. Их содержание направлено на привлечение внимания к партнеру, его внешности, настроению, действиям, поступкам; главный метод - непосредственное взаимодействие.

Игры чрезвычайно просты и не требуют специальных условий. Педагог играет вместе с детьми, показывает образцы игровых действий, время от времени комментирует происходящее, направляет внимание. В игру приглашает только желающих. Если кто-то отказывается, не настаивает, но стремится ненавязчиво заинтересовать общей игрой.

Примеры игр

«Жизнь в лесу»

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая вокруг себя детей): Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных языках. Но вам надо как-то общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чем-нибудь, как выразить свое доброжелательное отношение, не проронив ни слова? Чтобы задать вопрос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони товарища (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить дружбу и любовь - ласково гладим по голове (показ). Готовы?

Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло солнышко, вы только что проснулись...

Дальнейший ход игры педагог разворачивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой. Общение без слов исключает ссоры, споры, договоры и т.д.

«Добрые эльфы»

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя):

Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.

Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, - эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их...

Разыгрывается бессловесное действо.

«Птенцы»

Воспитатель: Вы знаете, как появляются на свет птенцы? Зародыш сначала развивается в Скорлупе. Через положенное время он разбивает ее своим маленьким клювиком и вылезает наружу. Ему открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все ему ново: и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего этого. Поиграем в птенцов? Тогда присядем на корточки и начнем разбивать скорлупку. Вот так! (Показ.) Все! Разбили! Теперь исследуем окружающий мир - познакомимся друг с другом, пройдемся по комнате, принюхаемся «предметам. Но учтите, птенцы не умеют разговаривать, они только пищат.

«Муравьи»

Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так всю весну, и все лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник просыпается с наступлением весны, когда первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь тола иголок. Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, муравьишки закатываю знатный пир. У меня такое предложение: роль муравьишек в радостный день праздника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться жестами. Воспитатель и дети разыгрывают пантомимой и действиями изложенный рассказ, заканчивая его хороводом и танцами.

Также для развития у детей сочувствия и взаимопомощи мы использовали и проводили игры, развивающие нравственно-волевые качества личности ребенка, предложенных З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой.

Пустое место (вариант народной игры)

Особенности игры и ее воспитательное значение. Дошкольникам предлагается не воображаемая ситуация, а конкретная задача, решение которой требует от ребенка мобилизации своих усилий. Это новый шаг на пути формирования волевых качеств и овладения своим поведением.

Ребенок сам должен выбрать себе партнера, получая, таким образом, возможность выразить симпатию одному из сверстников. Поэтому игра влияет на взаимоотношения детей в группе. Содержащийся в ней элемент соревнования (кто раньше добежит и займет свободное место) заставляет ребенка быть очень внимательным, собранным, чтобы успешно справиться с пространственно-двигательной задачей, а также не нарушить правила поведения в совместной деятельности.

Описание игры и приемы ее проведения. «Давайте проверим, кто из вас умеет быстро бегать!» — обращается воспитатель к детям. Он предлагает всем взяться за руки и построиться в красивый ровный круг. Дети опускают руки и садятся на пол (если игра проводится в помещении) лицом внутрь круга. Воспитатель, находясь за кругом, обходит его, приговаривая:

Огонь горит, вода кипит, Тебя сегодня будут мыть. Не буду я тебя ловить!

Дети повторяют за ним слова. На последнем слове взрослый дотрагивается до кого-нибудь из ребят, просит его встать, повернуться к нему лицом, а затем говорит: «Раз, два, три — беги!» Педагог показывает, в каком направлении нужно бежать за кругом, чтобы первым занять освободившееся место. Воспитатель и ребенок с разных сторон обегают круг. Взрослый дает малышу возможность первому занять свободное место и снова становится водящим. Он еще раз обходит круг и повторяет слова, предоставляя детям возможность запомнить их и освоиться с правилами новой игры. Выбрав другого ребенка, взрослый на этот раз старается первым занять место в кругу. Теперь ребенок становится водящим и сам выбирает себе партнера по соревнованию. Победителей награждают аплодисментами. Так по очереди дети соревнуются друг с другом.

Правила игры.

1. Выбирать в партнеры того, кто еще ни разу не бегал.

2. Бежать по кругу в противоположные стороны.

3. Тот, кто не успел занять место в кругу, становится водящим.

Лиса и гуси (Вариант народной игры)

Особенности игры и ее воспитательное значение. Эта игра способствует воспитанию у детей организованности, умения управлять своим поведением в коллективе. Но главная цель ее — вызвать желание помогать другому. Задача ребенка состоит в том, чтобы не только самому избежать опасности, но и выручить того, кто попался ловящему (лисе). Таким образом, игра имеет важное значение для нравственного воспитания детей, так как вселяет в них убеждение, что никто не должен остаться в беде, что нельзя смеяться над чьей-либо неловкостью, потому что это может случиться с каждым.

Игра носит сюжетно-ролевой характер, это помогает успешному решению игровой задачи.

Описание игры и приемы ее проведения. В игре принимает участие вся группа. Выбирается ребенок на роль лисы, которая будет ловить гусей. Остальные дети изображают гусей, хозяином которых является воспитатель.

Взрослый проводит на земле две черты на расстоянии 25—30 шагов. За одной из них — дом хозяина и гусей, а за другой - луг, где пасутся гуси. Кружком обозначается нора лисы. Игра начинается.

Хозяин провожает гусей на луг. Некоторое время птицы свободно гуляют, щиплют траву. По зову хозяина, который находится, в доме, гуси выстраиваются у черты (границы луга), и между ними происходит следующий диалог:

Хозяин. Гуси-гуси!

Гуси. Га-га-га.

Хозяин. Есть хотите?

Гуси. Да-да-да!

Хозяин. Ну, летите!

Последняя фраза является сигналом: гуси бегут к хозяину, а лиса их ловит.

Когда лиса осалит двух-трех гусей (дотронется до них рукой), она отводит их в свою нору. Хозяин считает гусей, отмечает, кого не хватает, и просит детей выручить попавших в беду гусят. Все участники игры вместе с воспитателем подходят к лисьей норе.

Все. Лиса-лиса, отдай наших гусят!

Лиса. Не отдам!

Все. Тогда мы сами их отнимем у тебя!

Воспитатель предлагает детям встать за ним «гуськом» и крепко схватить друг друга за талию. «Цепляйтесь за меня!» — говорит хозяин. Он подходит к лисе, берет ее за руки и говорит, обращаясь к гусям: «Держитесь крепко. Тянем — потянем. Ух!» Все участники игры, упираясь ногами и держась друг за друга, делают движение корпусом назад под слова воспитателя «по-тя-нем»(два-три раза).

Как только лиса под нажимом этой цепочки сделает первый шаг вперед, пойманные гуси выбегают из норы и возвращаются домой. Затем выбирается новая лиса, и игра начинается сначала.

Правила игры

1. Гусям бежать домой, а лисе ловить их разрешается только после слов хозяина «Ну, летите».

2. Лиса не должна хватать гусей, достаточно лишь осалить бегущего ребенка. Пойманный гусь остается на месте, а лиса отводит его в свою нору.

3. На выручку пойманных гусей отправляются все участники игры.

В конце игры подводится итог. Воспитатель объясняет малышам, что они выручили своих друзей, потому что действовали дружно, все вместе.

Игра «Разбуди куклу»

Цель: игра способствует эмоциональному развитию, формированию социальных навыков).

Воспитатель предлагает малышам поиграть в утро куклы Даши. Кукла лежит в кроватке, накрытая одеялом. Воспитатель просит кроху побыть мамой или папой Даши: разбудить ее, умыть, покормить, отвести в детский сад. Необходимо помогать малышу, активно участвовать в игре. При умывании можно прочитать потешку, соответствующую моменту, перед завтраком — подробно обсудить меню куклы. Надо побуждать ребёнка говорить простыми законченными предложениями, озвучивать свои действия, например:

«Сейчас Даша умоет личико, вымоет глаза, щеки, нос, рот (малыш показывает на все перечисляемые части тела, умывает куклу)».

Во время игры воспитатель активно включается совместную деятельность, читает потешки, поёт колыбельные.

Игра «Добрый доктор Айболит»

Игра способствует развитию навыков общения, социальной адаптации.

Воспитатель предлагает поиграть в доктора, надевает белый халат.

Дети приводят на прием свою дочку (куклу или мягкую игрушку). Воспитатель доброжелательно беседует с «родителем» и его «чадом». Спрашивает: «Что у вас болит? Где болит, как болит?». Побуждает ребенка отвечать на вопросы, называть части тела, рассказывать про свою куклу. Объясняет малышу, почему кукла заболела (переела мороженого, гуляла по лужам, попила холодной воды). Затем воспитатель предлагает детям поменяться ролями.

Игра «Поход в магазин»

Цель: формирование представлений о походе в магазин.

Сначала воспитатель выясняет - в какой магазин ребёнок хочет пойти: продуктовый, хозяйственный, «Детский мир» и т.п. Дети берут сумку и «отправляются». Воспитатель складывает в сумку игрушки, коробки, баночки, комментируя свои действия. «Этот кубик будет у нас сливочным маслом. А вот эта коробка — кукурузными хлопьями. Кольца от пирамидки - это сушки, а детали от конструктора — печенье». В следующий раз дети идут в самостоятельный поход по магазинам. А воспитатель становится продавцом или кассиром.

Игра «Собираемся на прогулку»

Цель: развивать у детей умение подбирать одежду в соответствии с сезоном, учить правильно называть элементы одежды, закреплять обобщённые понятия «одежда», «обувь», воспитывать заботливое отношение к окружающим.

Ход игры: в гости к детям приходит новая кукла. Она знакомится с ними и хочет поиграть. Но ребята собираются на прогулку и предлагают кукле идти с ними. Кукла жалуется, что она не может одеваться, и тогда ребята предлагают ей свою помощь. Дети достают из шкафчика кукольную одежду, называют её, выбирают то, что нужно сейчас одеть по погоде. С помощью воспитателя и правильной последовательности одевают куклу.

2.3 Анализ результатов выполненной работы

В результате повторного наблюдения за уровнем взаимоотношений детей в ходе совместной игровой деятельности после формирующего эксперимента нами получены следующие данные. Дружеские взаимоотношения, взаимопомощь в игре проявляют 65% испытуемых; умеют считаться с интересами и мыслями товарищей 80% дошкольников; проявляет в игре честность и справедливость 85% детей, принявших участие в исследовании (Приложение В).

Сравнив полученные данные с теми, что мы имели до начала эксперимента по испытуемым Группы №1. Для наглядности, изобразим их схематически на диаграмме (рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 – Результаты наблюдения за уровнем взаимоотношений детей Группы №1 в ходе игры (контрольный эксперимент)

Результаты свидетельствуют о положительной динамике во взаимоотношениях детей. Показатели увеличились по каждому из критериев: на 25% увеличилось количество детей, проявляющих дружеские отношения, взаимопомощь в игре; на 35% увеличилось число детей, которые умеют считаться с мыслями товарищей; на 30% стало больше дошкольников, которые проявляют в игре честность и справедливость.

Результаты контрольного исследования по Группе №2 зафиксированы в протоколе (Приложение Г) и представлены в обобщённом виде на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 – Результаты наблюдения за уровнем взаимоотношений детей Группы №2 в ходе игры (контрольный эксперимент)

Наглядно доказано, что значительных изменений в характере взаимоотношений детей контрольной группы не произошло.

Это свидетельствует о результативности выполненной работы и достоверности выдвинутой нами в начале исследования гипотезы.

Специально разработанный цикл совместных игр со сверстниками способствует формированию и развитию взаимоотношений между сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для дошкольной педагогики становится актуальным поиск эффективных путей и средств формирования взаимоотношений, влияющих на становление общественно ценных качеств личности ребёнка и определяющих его поведение в обществе сверстников.

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства.

Именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль представляется наиболее сложной из педагогических проблем на сегодняшнем этапе, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью.

Подводя итоги работы над темой исследования, можно сказать, что сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольниками в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых. Поэтому в процессе формирования положительных взаимоотношений между детьми очень важно грамотное педагогическое руководство процессом и ходом игры.

В ходе организации экспериментального исследования, мы установили, что специально разработанный цикл совместных игр со сверстниками способствует воспитанию у детей дошкольного возраста положительных взаимоотношений со сверстниками.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. – 321 с.
Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2004. – 328 с.
Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова. – М.: Просвещение, 1992. – 283 с.
Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М.: Академия, 1988. – 355 с.
Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М.: Просвещение, 2000. – 385 с.
Коломинский, Я. Л. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе // Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв ред. А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1988. С. 37—50.
Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка в детской практической психологии / А.Д. Кошелева // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2-3.- С.15-18.
Краснощёкова, Н.Р. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.Р. Краснощёкова. - М.: Феникс, 2008.- 281 с.
Крулехт, М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности / М.В. Крулехт. - С.Пб.: Питер, 1995. -184 с.
Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное / М.И.Лисина. - М.: Просвещение, 1980. – 128 с.
Меджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детсада / Под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 2002.- 311 с.
Михайленко, Н. Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. — М.: Педагогика, 2001. – 288 с.
Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Педагогика, 2002. -184 с.
Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 105 с.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Просвещение, 2001.- 455 с.
Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда / С.Л. Новосёлова. - М.: Просвещение, 2005.- 98 с.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Мысль, 2000.- 219 с.
Пивненко, Т.В. Особенности игры детей дошкольников, не принимаемых сверстниками [Текст] / Т. В. Пивненко, Е. В. Филиппова // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 3. - С.16-26 .
Поддьяков, А.Н. Способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? / А.Н. Подьяков// Дошкольное воспитание. - 2002. - № 12, С. 41-44.
Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А.Панько и др. Мн.: НИО; Аверсэв, 2010. – 320 с.
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.- 319 с.
Работаем по программе «Пралеска»: пособие для педагогов и руководителей учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. — Мн.: НИО; Аверсэв, 2007. — 304 с.
Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. В.В. Рубцова. - М.: Просвещение, 1986. - 185 с.
Сілівон, В.А. Сумесная дзейнасць дашкольнікаў / В.А. Силивон. - Мн.: Народная асвета, 1992.- 89 с.
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Академа, 2003. -198 с.
Социализация дошкольника через игру: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / авт.-сост. Т.В. Пятница. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2009. – 67 с.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1981. – 284 с.
Теленченко, В.М. Учимся понимать ребёнка / В.М. Теленченко. - Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2008. – 97 с.
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 284 с.
Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребёнка: Учебно-методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.
Эльконин, Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1990. – 285 с.
Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. – 377 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Протокол наблюдений за взаимоотношениями детей Группы №1 в игре (констатирующий эксперимент)

№ испытуемого	Уровень взаимоотношения
№ испытуемого	Проявляет дружеские взаимоотношения, взаимопомощь	Умеет считаться с интересами и мыслями товарищей	Проявляет в игре честность и справедливость
Вера Д.	-	-	+
Михаил Ш.	+	+	+
Олег Ц.	-	-	-
Сергей К.	-	-	-
Елена М.	-	+	+
Илья Л.	-	-	-
Артур В.	+	+	+
Ксения А.	+	+	+
Наташа Ц.	-	-	-
Эмма П.	-	-	-
Егор П.	+	+	+
Виктор Н.	+	+	+
Руслан Ш.	-	-	-
Василий К.	-	-	-
Анжела К.	+	+	+
Валя Б.	-	-	-
Мирон Т.	-	-	-
Ульяна Т.	+	+	+
Вадим К.	-	-	+
Юрий М.	+	+	+

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Протокол наблюдений за взаимоотношениями детей Группы №2 в игре (констатирующий эксперимент)

№ испытуемого	Уровень взаимоотношения
№ испытуемого	Проявляет дружеские взаимоотношения, взаимопомощь	Умеет считаться с интересами и мыслями товарищей	Проявляет в игре честность и справедливость
Олег Н.	-	-	+
Рома Л.	-	-	+
Витя Г.	-	-	-
Аня Е.	-	-	-
Вера Щ.	-	+	+
Максим Т.	-	-	-
Оля Т.	+	+	+
Сава К.	-	-	+
Леня М.	-	-	-
Илья К.	-	-	-
Антон В.	+	+	+
Ксения А.	+	+	+
Наташа Ц.	-	-	-
Эля П.	-	-	-
Игорь П.	-	+	+
Ольга Н.	-	-	-
Римма Л.	-	-	-
Вита М.	+	+	+
Ася Н.	-	-	+
Вера Д.	+	+	+

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Протокол наблюдений за взаимоотношениями детей Группы №1 в игре (контрольный эксперимент)

№ испытуемого	Уровень взаимоотношения
№ испытуемого	Проявляет дружеские взаимоотношения, взаимопомощь	Умеет считаться с интересами и мыслями товарищей	Проявляет в игре честность и справедливость
Вера Д.	+	+	+
Михаил Ш.	+	+	+
Олег Ц.	+	+	+
Сергей К.	+	-	+
Елена М.	+	+	+
Илья Л.	-	+	-
Артур В.	+	+	+
Ксения А.	+	+	+
Наташа Ц.	-	-	+
Эмма П.	+	+	+
Егор П.	+	+	+
Виктор Н.	+	+	+
Руслан Ш.	+	+	+
Василий К.	+	+	+
Анжела К.	+	+	+
Валя Б.	+	+	+
Мирон Т.	+	-	-
Ульяна Т.	+	+	+
Вадим К.	-	+	+
Юрий М.	+	+	+

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Протокол наблюдений за взаимоотношениями детей Группы №2 в игре (контрольный эксперимент)

№ испытуемого	Уровень взаимоотношения
№ испытуемого	Проявляет дружеские взаимоотношения, взаимопомощь	Умеет считаться с интересами и мыслями товарищей	Проявляет в игре честность и справедливость
Олег Н.	-	-	+
Рома Л.	-	-	+
Витя Г.	+	-	-
Аня Е.	-	-	-
Вера Щ.	+	+	+
Максим Т.	-	-	-
Оля Т.	+	+	+
Сава К.	-	-	+
Леня М.	-	-	-
Илья К.	-	-	-
Антон В.	+	+	+
Ксения А.	+	+	+
Наташа Ц.	-	-	-
Эля П.	-	-	-
Игорь П.	-	+	+
Ольга Н.	-	-	-
Римма Л.	-	-	-
Вита М.	+	+	+
Ася Н.	-	-	+
Вера Д.	+	+	+

Установлено, что наиболее востребованными при изучении иностранного языка как у учащихся 5–8 классов, так и у учащихся 9–11 классов являются смартфоны. Их берут с собой на занятия 73% школьников, обучающихся в 5–8 классах и 97% учащихся 9–