Содержание:

Введение

Актуальность. В настоящее время перед школой стоит задача воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми. И поскольку такое взаимодействие может развиться, и сформироваться в процессе обучения начиная с самого раннего детства, то особая роль отводится периоду обучения в начальной школе, где в процессе учебной деятельности под руководством учителя формируется учебное сотрудничество.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предлагает формировать коммуникативные универсальные учебные действия для адаптации ребенка в социуме. Стандарт указывает на то, что в процессе общения школьникам необходимо научиться выбирать адекватные языковые средства, находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов, использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Следует отметить, что при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется организации групповой работы, где ребенок вооружается навыками самостоятельной деятельности, становится в позицию исследователя, становится равноправным участником обучения. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные умения.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность использования групповой работы на уроках как средства формирования учебного сотрудничества у младших школьников.

Гипотеза исследования: предполагаем, что при регулярном использовании групповой работы на уроках формирование учебного сотрудничества младших школьников будет происходить быстрее и эффективнее, чем при стандартной организации процесса обучения.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза предполагают решение ряда задач:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать комплекс заданий для организации групповой работы на уроках в начальной школе.

3. Провести опытно-экспериментальную работу и анализ ее результатов.

4. Определить эффективность использования групповой работы на уроках для формирования учебного сотрудничества младших школьников.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования – групповая работа на уроках как средство формирования учебного сотрудничества младших школьников.

Для решения поставленных задач в процессе исследования нами применялся комплекс теоретических и практических методов: анализ литературы, систематизация и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, графическая обработка результатов исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты групповой работы учащихся на уроках

1.1. Понятие и особенности групповой работы учащихся

В педагогической теории и практике существуют разные целевые подходы организации групповой работы школьников. Так, Ж. Пиаже рассматривает учебное взаимодействие со сверстниками как «кооперацию», целью организации которого является развитие когнитивной и коммуникативной сфер. Результатом взаимодействия становится децентрация, преодоление детского эгоцентризма и развитие действий контроля и оценки^[1].

Г. Г. Кравцов, В. В. Рубцов указывают на то, что в процессе коллективно-распределенной деятельности развитие ребенка заключается в освоении им самой формы организации учебно-познавательных действий (овладении ребенком способом взаимодействия, выделении существенных свойств объекта, определяющих структуру и способы координации индивидуальных операций, формировании навыков и умений коллективной работы)^[2].

М. Д. Виноградова, И. Б. Первин целью организации учебного взаимодействия в группах ставят овладение содержанием учебного предмета, развитие коллективизма^[3].

Согласно концепции Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман организация учебной деятельности как сотрудничества детей, специально организованного учителем, способствует усвоению учащимися генетически исходных понятий учебного содержания, развитию рефлексивных учебных действий, умения учиться^[4].

И. Е. Берлянд, В. С. Библер, С. Ю. Курганов указывают на то, что учебное взаимодействие содействует раскрытию и реализации мотивов, потребностей и интересов группы и каждого ее члена.

Результатом учебного взаимодействия является освоение диалогического мышления. Е. С. Полат обучение в сотрудничестве рассматривает как составляющую технологии личностно-ориентированного обучения, при реализации которой личность включается в самостоятельную активную познавательную деятельность, достигаются академические успехи, интеллектуальное и нравственное развитие учеников^[5].

По утверждению американских педагогов (Р. Славин, Р. Джонсон и Д. Джонсон) целью кооперации/сотрудничества в обучении являются академические успехи учащихся, индивидуальная ответственность, создание товарищеских отношений и в конечном итоге – психическое здоровье учеников и учителей.

Специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми.

Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект.

Главными положительными аспектами сотрудничества со сверстниками являются: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; умение терпимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовность предложить партнёру план общего действия; стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера^[6].

Сотрудничество отличается наибольшей продуктивностью обучения, так как при взаимодействии со сверстниками материал усваивается быстрее. Помимо традиционных составляющих содержания начального обучения детьми осваиваются социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация.

Неотъемлемой частью сотрудничества является развитие уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека, как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере^[7].

Формы организации сотрудничества, используемые в работе с детьми, следующие: сотрудничество в паре, когда одного говорящего слушает только один человек; сотрудничество в группах (с 4–7 учениками), когда один сразу учит одновременно несколько человек; сотрудничество в парах сменного состава, когда с каждым общаются по очереди и отдельно^[8].

1.2. Виды и приемы групповой работы в начальной школе

Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия^[9].

В то же время любая познавательная деятельность требует от человека умения оперировать не только общими приемами, но и специфическими, что обусловлено содержанием изучаемого предмета.

Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Один из приёмов создания мотивации изучения темы – приём «открытия детьми темы», опирающийся на психологические особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём.

Главное не давать детям знания в готовом виде. На уроках возможна организация групповой работы, работы в парах, направленной на открытие нового знания^[10].

Э. И. Ивлева считает, что «чем яснее полученные от учителя указания, тем выше продуктивность высказываний и тем чаще в обсуждении звучат свободные высказывания детей. С другой стороны, ученики пользуются терминологией охотнее, когда учителя нет рядом»^[11].

Если рассматривать групповую работу с точки зрения учителя, владеющего знаниями о подструктурах мышления, то построение группы будет зависеть от той дидактической задачи, которую ставит сам учитель при подготовке к уроку.

Дидактическая задача заключается в том, чтобы дети эффективно, слаженно, продуктивно искали решение, чтобы «сильный» помог «слабому». Такие группы работают сплоченно, т.к. достаточно одной-двух реплик, чтобы снялось затруднение и ученик продвинулся на следующий логический этап. В такой группе все подсказки воспринимаются и принимаются, так как они все в одной подструктуре^[12].

Групповая работа требует от учащегося учитывать большее количество факторов. Он должен приспособиться к темпу работы других членов группы, должен правильно понимать их, ясно формулировать свои мысли и желания, соотносить их с задачами, выбранными группой. Все это способствует процессу саморегуляции.

Если же в группе нужны взаимообмен мнениями, обсуждение разных аспектов проблемы, поиск неодинаковых или многоплановых решений, то в нее включают школьников с разными подструктурами мышления. При ознакомлении с «чужими» методами решения, базирующимися на других подструктурах мышления, ученик способен осознанно и неформально овладеть другими способами решения.

Чтобы учение было посильным всем детям, предлагается использовать разноуровневые задания на уроке и в качестве домашнего задания, разноуровневые контрольные работы, карточки дозированной помощи. Учитель предоставляет детям возможность выбирать содержание и форму домашнего задания^[13].

Рассмотрим ситуации постановки групповых форм деятельности.

На этапе формирования знаний у учащихся целесообразно провести с ними сначала фронтальный разбор учебного материала, а затем повторный разбор изучаемого материала в группах. Для этого на доске можно заранее написать вопросы, которые разбираются в группах. При такой организации обучения каждый ученик в 8-10 раз чаще, чем при фронтальной, выражает свои мысли вслух. Он подвергается пооперационному взаимному контролю, что особенно важно, так как способствует полному осмыслению, глубокому усвоению знаний, сознательному оперированию ими. Затем учитель с помощью фронтального опроса подводит итог, чётко формулируя основные выводы по рассматриваемой проблеме.

Общаясь между собой, ученики включаются в активную мыслительную деятельность. Наблюдая за работой детей, учитель уточняет, с какими трудностями они встречаются. В ходе фронтальной беседы устанавливаются причины затруднений и разбираются возникшие вопросы.

Особенно часто групповая форма учебной работы на уроках практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагается ученикам совместно делать упражнения, решать примеры, задачи. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения^[14].

Продуктивна групповая работа на уроке и при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагается учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся^[15].

Остановимся на общих моментах организации групповой работы.

Традиционно выделяют:

1) парную работу (двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом);

2) единую групповую работу (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп);

3) дифференцированную групповую работу (у каждой группы своё задание, но все они подчинены единой цели).

Начинать организацию парной работы необходимо, как самой простой, затем включать единую работу и, наконец, дифференцированную групповую^[16].

При организации групповой работы учителю необходимо постоянно подчеркивать значимость сотрудничества школьников для их обучения.

Технология сотрудничества в начальной школе включает в себя разнообразные виды групповой работы, что способствует эффективному развитию качества знаний учащихся в процессе обучения и воспитания в соответствии с критериями содержания ФГОС НОО. К таким видам групповой работы относятся: работа в парах; «Мозговой штурм»; игра «Продолжи»; охота за сокровищами; снежный ком; мозаичная группа (пазлы); прием «Зигзаг» или «Отсюда – туда».

Парная работа. Этот простейший вид групповой работы, может быть использован уже с первых дней обучения в первом классе: при составлении звуковых схем слов на уроках обучения грамоте, счете предметов на уроке математики^[17].

Согласно методике, разработанной М. А. Мкртчяном «во время работы в паре один учащийся говорит, другой слушает. По команде учителя, который следит и за временем работы в паре, каждый участник является попеременно то учеником, то учителем; ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что знаешь сам; каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей. Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного состава»^[18].

«Мозговой штурм». Один из наиболее известных методов коллективного поиска решений, он активизирует способности детей.

Цель метода: стимулировать группу к выдвижению большого количества разнообразных идей. В результате обучения методу мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания типа: «Давайте подумаем вместе…», «А как сделать, чтобы…», «Что произойдет, если…». При этом дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, конструктивно обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество разнообразных идей, оценивать идеи с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные^[19].

Каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от «группы». При проведении «мозгового штурма» возможны следующие варианты организации работы:

а) «Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

б) «Обсуждение по кругу». Порядок работы такой же, как на «круглом столе». Отличие в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке (например, по часовой стрелке)^[20].

Игра «Продолжи». Задания разного рода выполняются группой «по цепочке». Можно использовать на уроках по разным предметам (например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном: один учащийся рассказывает о месте обитания, другой – о питании, третий – о размножении).

Охота за сокровищами. Учитель составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и осмысления или понимания. Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник.

Снежный ком. Это работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее. Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них. В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе^[21].

Мозаичная группа (пазлы). Еще один возможный вариант сотрудничества, кооперации и повышения уровня «Я умею, Я познаю» у ребенка в школе. Условно его можно назвать метод мозаики (Аронсон Э.; Славин Р., Андриевская В. В.). Дети распределяются на группы по пять - шесть человек, с различными самооценками, успеваемостью и мотивацией к учению.

Учитель разбивает изучаемую тему учебного предмета.

1. Текст на такой урок готовится заранее и разбивается учителем на несколько смысловых частей.

2. В зависимости от количества смысловых частей определяется количество учащихся в малой группе. Предположим, что текст разбит на 6 частей.

3. Сначала участники распределяются на малые группы. Каждому члену малой группы присваивался порядковый номер (от одного до шести). На столах лежат карточки с номерами от 1 до 6. Номер на карточке указывает детям номер их экспертной группы.

4. Каждый член группы читает свою 1/6 часть материала, становясь экспертом в ее содержании, и готовясь преподавать это содержание другим. Длительность этой работы не более 10-15 минут.

5. После индивидуальной работы в малых группах образуются новые коллективы.

Прием «Зигзаг» или «Отсюда – туда». Класс разбивается на группы. Члену каждой группы присваивается номер 1, 2, 3, 4, 5 (зависит от количества текстов), заготавливаются таблички с соответствующими номерами на столы (можно геометрические фигуры, нарезки бумаги разного цвета).

На стадии вызова в ходе фронтальной беседы выясняется, выписывается на доску в кратко сформулированном виде то, что детям уже известно по данной теме.

Затем распределяются задания, каждый член группы получает свой объект исследования (свой вопрос для изучения). На столы выставляются номера, согласно которых происходит перегруппировка: все первые номера садятся вокруг стола с цифрой 1, вторые номера занимают места вокруг стола №2. После изучения своего вопроса, составления кластера, оформления его на листе А4, ребята возвращаются в свои группы, происходит взаимообучение, то есть обмен полученной информацией в группе.

Рефлексия проводится следующим образом. В центр доски записывается ключевое слово (тема урока). Представитель первых номеров вывешивает свой кластер, озвучивает его, дополнять, помогать ему могут 2, 3, 4, 5, затем выступает представитель вторых номеров, его помощниками являются 1, 3, 4, 5 номера. В результате произойдет сборка графического рисунка всей темы, обсуждение и закрепление изученного материала, сравнение новых знаний с первоначальными.

Такая организация урока позволяет использовать разные виды деятельности, создать обстановку сотрудничества и сотворчества, что предотвращает утомление школьников, то есть способствует здоровьесбережению^[22].

Таким образом, работа в группах дает возможность восстановить изучаемый материал, устранить пробелы. Групповая работа обеспечивает включение мыслительной деятельности каждого ученика. Работа в группах сменного состава позволяет ученику рассмотреть материал с различных позиций, услышать разные мнения, выбрать верное решение. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса. Каждый ребенок имеет возможность утвердиться в себе в микроспорах, где нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.

1.3. Организация групповой работы в начальной школе

Умение общаться, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях. Нет предметов, в преподавании которых дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата.

Групповая работа по праву считается одной из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей. Работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения^[23]. Учащиеся более сплочены, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство групповой ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом творческого соревнования^[24].

В групповой работе реализуются все виды взаимодействия субъектов образовательного процесса: учитель – ученик, ученик- ученик, ученик – группа, ученик – учитель. Оказывая друг другу помощь в процессе групповой работы, учащиеся актуализируют, конкретизируют, обобщают и закрепляют собственные знания, что приводит к положительным результатам в аспекте освоения предметного содержания занятия^[25].

Групповые формы работы, можно использовать на разных этапах урока:

- этап актуализации знаний (при выполнении устной работы);

- этап закрепления и повторения знаний (при проведении самостоятельной работы);

- этап приобретения новых знаний (постановка проблемных ситуаций);

- при подведении итога урока (при выполнении обобщений и формулировки выводов).

По уровню заданий групповая работа может быть однородной или дифференцированной. При однородной групповой работе малые группы учащихся выполняют одинаковые для всех задания. Дифференцированная работа предполагает выполнение различных заданий разными группами^[26].

В групповой работе реализуются следующие принципы:

1. Принцип комфортности. Не секрет, что каждый ребенок, выслушивая огромное количество информации из уст педагога или своего товарища, сталкивается на уроке с рядом затруднений: низкая речевая активность, спад интереса к обсуждаемым проблемам, быстрая утомляемость, высокий темп. Работа в группах снимает возникающее из-за этого напряжение. Вместе с тем дети учатся взаимодействовать друг другом в учебном процессе, пре- одолевая межличностные трения, устанавливают правила взаимодействия и стараются им следовать. При подготовке выступления группы принято учитывать мнения всех ее участников, а значит, каждый ребенок чувствует сопричастность к общему делу. Это помогает учащимся научиться вносить максимальный индивидуальный вклад в совместную деятельность, не умаляя роли других участников. Такая работа уменьшает стресс при проведении проверочных и контрольных работ: то, что ребенок смог сделать в группе в совместном обсуждении, помогло ему более глубоко освоить данный материал^[27].

2. Принцип минимакса. Каждый ученик во время урока может выполнить те задания, которые ему по силам, самостоятельно, а при помощи группы может справиться и с более сложными заданиями^[28].

3. Принцип деятельности. Ребенок учится самостоятельно ставить цель, достигать ее и оценивать свою деятельность. На каждое направление на уроке отводится специальный отрезок времени, но легче осуществлять поиск необходимой информации и экспериментировать вместе. Самое проблемное для ученика - выяснить суть затруднения в своей деятельности. Оптимизировать этот процесс поможет обсуждение внутри группы.

Работу по организации групповой работы следует начинать с 1-го класса, так как «местом рождения» учебного сообщества является именно 1-й класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на 1 год, то его трудности удваиваются: ему приходится не только учить детей сотрудничеству, но и переучивать, преодолевать стереотипы фронтального обучения^[29].

На 1-м этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение осуществляется во фронтальной работе учащихся. в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощника для оценки своего ответа; ученик сам назначает «учителя»; приемы несловесного общения: значки «+» -согласен, «-» - не согласен, «?» - не понял, жесты; игры, развивающие умение слушать другого^[30].

На 2-м этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперирования для достижения лучшего результата. В этот период вспоминаем пословицы, в которых речь идет о совместном труде: «Один в поле не воин», «Одна голова хорошо, а две - лучше», «Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось» и др. Они свидетельствуют о том, что их успех зависит от общих наших усилий, от нашего совместного творчества и дружной работы. После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, переходим к непосредственной систематической организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой лежит усложнение деятельности учащихся в группах по нескольким направлениям: усложнение видов групповой работы; повышение степени самостоятельности учащихся; усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

В ходе уроков учитель должен демонстрировать как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп), так и негативные (задача - обнажить, заострить конфликтную сторону взаимодействия)^[31]. Негативные образцы помогают классу вывести и осознать нормы и правила взаимодействия. Они являются средством предотвращения обид и других неприятностей. Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения демонстрируются самим учителям (разыгрывая типичные ситуации, не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались). Групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Он должен хорошо владеть дисциплиной учащихся. Такая форма обучения требует особых организационных усилий^[32].

Использование на уроках групповой работы способствует:

углублению понимания учебного материала, росту познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся;

изменению характера взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, появляются теплота, человечность;

сплоченности класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

росту самокритичности, дети более точно начинают оценивать свои возможности, лучше себя контролировать;

приобретению учащимися навыков, необходимы для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей^[33].

Усилия учителя, направленные на организацию групповой работы, вознаграждаются тогда, когда появляются первые зримые результаты - высвобождение и развитие детской учебной и познавательной инициативы^[34].

Выводы

Процессы развития группы и личности в взаимно обусловлены. Достижение группой сотруднического взаимодействия возможно при условии, что члены каждой группы на должном уровне овладеют коммуникативными умениями, будут готовы строить партнерские взаимоотношения. В начальной школе умения и навыки групповой работы находятся в стадии начального формирования. Поэтому именно от умений педагога во многом зависит успешность организации и эффективность групповой работы как средства формирования учебного сотрудничества, коммуникативных компетенции младших школьников.

Организуя групповую работу на уроках, педагог должен руководствоваться как общепедагогическими, так и специфическими методическими принципами, разработанными в современной педагогике начального общего образования.

Глава 2. Исследование организации групповой работы младших школьников на уроке математики

2.1. Опытно-экспериментальная работа: констатирующий эксперимент

Для изучения групповой работы младших школьников проведено опытно-экспериментальное исследование.

В исследовании приняли участие ученики 2 «б» (экспериментальный класс) и 2 «в» (контрольный класс) МАОУ Гимназии №5 Мотовилихинского района г. Перми, всего 60 человек (по 30 человек в каждом классе).

Учащиеся 2 «б» и 2 «в» класса занимаются по программе УМК «Перспектива», в обоих классах используется учебник математики Л. Г. Петерсон.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (констатирующий эксперимент) измерялся исходный уровень сформированности учебного сотрудничества младших школьников. С этой целью использовались методики: Г. А Цукерман «Рукавички».

Методика применяется для оценки учебного сотрудничества по согласованию усилий учащихся в парной работе путем наблюдения за взаимодействием детей последующим анализом его результатов.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, то есть так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Анализ результатов: продуктивность совместной деятельности оценивается по умению договариваться в ситуации, способности находить общее решение, способности сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, умению аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; взаимоконтролю и взаимопомощи по ходу выполнения задания, эмоциональному отношению к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2) средний уровень - сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3) высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика «графический диктант».

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания партнера, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по указанию партнера.

Описание задания:

Сначала первый ученик диктует последовательность действий – называет количество клеточек и направление (вправо, влево, вверх, вниз), другой ребенок выполняет работу на слух, а потом сравнивает свою работу с образцом. После чего поменяться ролями.

Анализ результатов: общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности необходимо под диктовку правильно выполнить действия. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания одноклассника, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – ни один из двух узоров не соответствует диктуемому.

2) средний уровень - оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

3) высокий уровень - оба узора в целом соответствуют диктуемым, безошибочно сделан узор.

Результаты констатирующего этапа опытной работы представлены на диаграмме 1 и 2.

Рисунок 1. Методика «Рукавички»

Рисунок 2. «Графический диктант»

В методики «Рукавички» лишь 2 пары показали низкий уровень во 2 «б» (13%) и 1 пара во 2 «в» (6%) эти ребята, у которых учебное сотрудничество низкое. К сожалению, эти пары не смогли договориться, как будут украшать рукавицы. Временами возникали конфликты. В результате рукавицы получались разными, и не было похожих элементов. Так же чуть больше половины показали высокий уровень во 2 «б» (53%) и во 2 «в» (40%) показали высокий уровень. Эти ребята (8 пар во 2 «б» и 6 пар во 2 «в» классе) смогли правильно договориться украсить рукавички одинаково. При обсуждении эти пары не конфликтовали, помогали друг другу раскрашивать, если один не мог нарисовать деталь в рукавицы, второй помогал. Остальные продемонстрировали средний уровень сформированности учебного сотрудничества в парной работе.

Методика «Графический диктант» выявила следующие результаты, при работе в парах 81% детей во 2 «б» и 81 % учащихся во 2 «в» классе, у которых уровень учебного сотрудничества был оценен как высокий. Эти ребята (12 пар во 2 «б» и 12 пар во 2 «в» классе) внимательно слушали указания соседа, и смогли правильно выполнить задания.

В целом ребята справились с заданиями, им удалось договориться между собой, услышать друг друга. Таким образом, анализ результатов свидетельствует, что учащиеся умеют работать в парах.

Для выявлений умений работать в группе была использована методика Эриха Райхерта «Математическая пирамида» Данная методика служит для изучения уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.

Описание задания: Нужно выкладывать треугольники сторона к стороне, соблюдая следующие условия:

К стороне должны примыкать выражения, обозначающие одно и то же число (чаще всего это пример и ответ к этому примеру).

К стороне должны примыкать записи одного цвета (к красным - красные, к синим - синие, к зеленым - зеленые).

Выложенные пример и ответ всегда читаются в одном направлении.

Кроме того, примеры читаются в одном и том же направлении вдоль данной линии.

Красный, зеленый и синий канты и секторы помогают правильно собрать «пирамиду» В результате должен получиться большой треугольник «пирамида»

Анализ результатов: продуктивность совместной деятельности оценивается через правильность распределения примеров между собой; умение работать сплоченно, умение договориться в ситуации столкновения интересов, взаимодействие всех участников группы, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – не спланирована работа в группе, несколько членов группы отвечают за работу всей команды, при выполнении работы группе постоянно необходима помощь.

2) средний уровень - работа в группе частично спланирована, работа равномерно распределена между большинством участников команды, частичная самостоятельность работы группы.

3) высокий уровень – чётко спланирована работа группы, вся деятельность равномерно распределена, полная самостоятельность в выполнении работы.

Результаты констатирующего этапа опытной работы представлен на диаграмме 3.

Методика «Математическая пирамида» предполагает работу в группе. Дети были распределены в группы по 5 человек. Каждой группе было дано задание выкладывать треугольники сторона к стороне, соблюдая определённые условия, описанные выше, и в конце должна была получиться одна большая пирамида из 16 треугольников. Распределение детей по группам было случайным образом.

Рисунок 3. «Математическая пирамида»

Анализ результатов представленных на диаграмме 3, позволяет сделать вывод, что учащиеся испытывают затруднения при организации групповой работы. Так, во 2 «б» и 2 «в» классе всего 2 группы показали средний уровень – 33,3% , и 4 группы низкий уровень - 67% , высокий уровень не продемонстрировала ни одна из групп. Группы с низким уровнем не смогли при обсуждении договориться, были дети, которые просто сидели при выполнении групповой работы, и только несколько членов группы отвечали за работу всей группы. Работа в группе, не была до конца спланирована. Остальные продемонстрировали средний уровень сформированности работы в группе.

Следовательно, проведение диагностики учебного сотрудничества младших школьников на этапе констатирующего эксперимента позволило сделать следующие выводы:

1) В парной работе испытуемые, принимавшие участие в исследовании, демонстрируют в основном высокий уровень (67% и 61% в каждом классе) или средний уровень (по 24% и 30%) учебного сотрудничества. Низкий уровень показывают всего лишь 9 % детей во 2 «б» и 9% детей во 2 «в» классе.

2) При работе в группе результат учебного сотрудничества оказался ниже, чем результат учебного сотрудничества в парной работе.

3) Необходима специальная работа, направленная на формирование учебного сотрудничества младших школьников, которая может осуществляться через организацию групповой работы на уроках математики.

2.2. Результаты формирующего эксперимента

Второй этап опытно-экспериментальной работы – формирующий эксперимент

Цель - формирование учебного сотрудничества в групповой работе младших школьников на уроках математики. Систематическая работа в группе была организована на уроках математики во 2 «б» классе.

Деятельность по внедрению групповой работы на уроках математики во 2 «б» классе проводилась систематически. Безусловно, дети и раньше работали в группе на уроке, но это были отдельные задания, без особой системы.

Было принято решение организовать групповую работу в классе так, как этого требуют методические указания и опыт педагогов-практиков, регулярно использующих данную форму работы с применением всех видов заданий, описанных в предыдущем параграфе.

Организуя работу в группе на уроке, применялись следующие правила.

Первое занятия было вводным, представляя собой подготовительный этап организации групповой работы. Учитывая, что работа в группе не является абсолютно новой для детей организационной формой урока, но на первом занятии возникла необходимость актуализировать представление учащихся о групповой работе и разобрать образец работы. Включение групповой работы проводилась 2 раза в неделю на уроке математики. Групповая работа занимала 20-25 минут (на первых занятиях тратилось больше времени на организацию, поэтому на групповую работу выделялся целый урок). Работа в группах организовывалась и как однородная, когда каждой группе выдавалось одно и то же задание, и как дифференцированная. При однородной организации результат групповой работы проверялся другими группами. При дифференцированной организации каждая группа выбирала учащихся, которые представляли результат групповой работы у доски в конце урока.

Численность детей в группе изменялась от 4-5 человек (6 рабочих групп).

У некоторых групп возникала проблема в определении порядка действий. Ребята начинали ругаться, кто-то брался за две цепочки вычислений, либо начинали хитрить и подглядывать последовательность цветов у другой команды, отсюда возникали групповые конфликты. Для разрешения конфликтов учащихся предлагалось записывать последовательность цветов, повторить правило выполнения порядка действий, и потом приступить к решению.

Групповые занятия проводились чаще всего на уроках повторения и закрепления пройденного материала. Систематичность, и постепенность усложнения заданий способствовали формированию учебного сотрудничеству приобретению детьми навыков групповой работы и не вызывали негативного отношения детей к такой форме занятий. Наоборот, относительная свобода поведения и перемещения по классу на групповых занятиях, возможность обсудить варианты решения с одноклассниками способствовали формированию интереса детей к урокам математики.

С течением времени ребята все внимательнее прислушивались друг к другу в процессе работы в группах, научились обходиться без оскорбительных или пренебрежительных выражений, быстрее организовывались для совместной работы.

В конце формирующего эксперимента значительно изменилась направленность групповой работы: акцент с «работы на себя» сместилась на «работу на группу». Учащиеся поняли, как организовывать взаимодействие сотрудничество для оптимально эффективного достижения результата, перестали спорить, ругаться при работе в группе. При рефлексии групповой работы перестали пытаться перекладывать ошибки или неудачи друг на друга, стали ответственнее относиться к общим результатам группы.

2.3. Результаты контрольного эксперимента

Третий этап опытно-экспериментальной работы – контрольный эксперимент.

Цель – выявить уровень учебного сотрудничества в экспериментальном и контрольном классе, а так же определить эффективность групповой работы в формирование учебного сотрудничества.

В конце учебного года была проведена контрольная диагностика во 2 «б» и во 2 «в» классе. Учащиеся 2 «б» класса были в качестве экспериментальной группы, а учащиеся 2 «в» класса составили контрольную группу.

Результаты контрольной диагностики по методики Эриха Райхерта «Математическая пирамида» представлены в диаграмме 4.

Рисунок 5. Сравнительная диаграмма распределения учащихся 2 «б» и 2 «в» класса по уровням учебного сотрудничества в группе по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

Анализ результатов данной диаграммы позволяет выявить факт улучшения учебного сотрудничества младших школьников в экспериментальном классе. Необходимо отметить, что в групповой работе у учащихся контрольного класса вовсе не зарегистрирован высокий уровень учебного сотрудничества, тогда как в экспериментальном классе половину имеют высокий уровень учебного сотрудничества, если на начальном этапе высокого уровня вообще не было, то на выходе мы можем сказать обратное.

Таким образом, несмотря на то, что в начале полугодия в обоих классах у младших школьников регистрировался одинаковый уровень учебного сотрудничества, то к концу учебного года высокий уровень в экспериментальном классе появился, а в контрольном нет. Уровень учебного сотрудничества в контрольном классе соответствует, по нашему мнению, естественному развитию младших школьников, тогда как повышение уровня учебного сотрудничества в экспериментальном классе является следствием целенаправленной деятельности педагога по организации групповой работы на уроках математики.

Выводы

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы. Больше половины детей в каждом классе имеют высокий уровень учебного сотрудничества в парной работе, когда касается работы в группах, то больше половины показывают низкий уровень учебного сотрудничества в групповой работе, учащиеся испытывают затруднения при организации групповой работы.

Были дети, которые просто сидели при выполнении групповых заданий. Следовательно, необходима была целенаправленная работа на формирование умений учебного сотрудничества в групповой работе.

На констатирующем этапе были выбраны и дополнены задания для групповой работы, которые применялись на уроках математики в экспериментальном классе. Проведя диагностическую работу на контрольном этапе, было выявлено, что уровень учебного сотрудничества в экспериментальном классе вырос, тогда, как в контрольном классе сохраняется большой процент детей с низким уровнем учебного сотрудничества.

Результаты контрольного эксперимента позволяют считать организацию групповой работы учащихся на уроках математики эффективным средством формирования учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте.

Заключение

Процессы развития группы и личности в взаимно обусловлены. Достижение группой сотруднического взаимодействия возможно при условии, что члены каждой группы на должном уровне овладеют коммуникативными умениями, будут готовы строить партнерские взаимоотношения. В начальной школе умения и навыки групповой работы находятся в стадии начального формирования. Поэтому именно от умений педагога во многом зависит успешность организации и эффективность групповой работы как средства формирования учебного сотрудничества, коммуникативных компетенции младших школьников.

Организуя групповую работу на уроках, педагог должен руководствоваться как общепедагогическими, так и специфическими методическими принципами, разработанными в современной педагогике начального общего образования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы. Больше половины детей в каждом классе имеют высокий уровень учебного сотрудничества в парной работе, когда касается работы в группах, то больше половины показывают низкий уровень учебного сотрудничества в групповой работе, учащиеся испытывают затруднения при организации групповой работы.

Были дети, которые просто сидели при выполнении групповых заданий. Следовательно, необходима была целенаправленная работа на формирование умений учебного сотрудничества в групповой работе.

На констатирующем этапе были выбраны и дополнены задания для групповой работы, которые применялись на уроках математики в экспериментальном классе. Проведя диагностическую работу на контрольном этапе, было выявлено, что уровень учебного сотрудничества в экспериментальном классе вырос, тогда, как в контрольном классе сохраняется большой процент детей с низким уровнем учебного сотрудничества.

Результаты контрольного эксперимента позволяют считать организацию групповой работы учащихся на уроках математики эффективным средством формирования учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте.

Список литературы

1. Алёхина И. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 25-29.
2. Алфёров А.Д. Психология развития школьника, учебное пособие по психологии. Ростов н/Д, 2012.
3. Балканский, Д.И. Формирование и развитие коммуникативных способностей в групповой изобразительной деятельности // Начальная школа. – 2012. - №4. – С. 63-67.
4. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Академический Проект; Культура, 2015.
5. Булычёва А.И., Баренцева Н.С., Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребёнка к школе, Москва, 2013.
6. Витковская, И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников // Начальная школа. - 2012. - №12. - С. 35-37.
7. Гиниятуллина, Я.С. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. - 2014. - №1. - С. 14-16.
8. Глазкова А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности // Начальная школа. - 2014. - №10. - С. 43-47.
9. Головнева Е. Б., Насырова А. Р. Плюсы и минусы групповой работы младших школьников // В сборнике: ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2015. С. 60-62.
10. Гончарик, А.В. Влияние групповой формы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. - 2014. - №11. - С. 45-49.
11. Горелик, И.Ф. Классы разного уровня развития // Начальная школа. – 2012. – №12. – С. 83-85.

Гуманитарная образовательная среда как условие и фактор развития гражданско-правового сознания студентов Шевченко С. В. Зубарева В. А. Романенко Е.С. / В книге: Развитие системы образования – обеспечение будущего Германова Г. Н. Горшенина М. В. Ескиндирова М. Ж., Зубарева В. А. Карасюк В. В. Коновалова Н. Г. Красильникова Е. В. Макеева И. А. Романенко Е. С. Стовпець В. Г. Уткина А. Н. Шаркун Ю. Ф. Шаркун Ю. Ф. Шевченко С. В. / Одесса, 2013. – С. 119-124.

1. Доусон П., Гуар Р., Ваш ребёнок может всё. – М., 2014.
2. Загвоздкин В., Готовность к школе и эмоциональный интеллект: практические советы для педагогов, психологов и родителей. М., 2008.
3. Занимательная математика / Под ред. Л.К. Крез. – Мозырь: Белый ветер, 2012. – 142 с.
4. Ивлева, Э.И. Организация взаимопомощи учащихся на уроках математики // Начальная школа. - 2012. - №2. - С. 118-120.
5. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. – М.: Эксмо, 2015. – 215 с.
6. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань, 2012. – 100 с.
7. Крайг Г., Психология развития. СПб., 2012.
8. Краснощекова Н.В., Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Ростов н/Дону, 2006.
9. Козлова С.А. Куликова Т.А., Дошкольная педагогика. Москва, 2011.
10. Мкртчян, М.А. Вопросы создания коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы // Коллективный способ обучения. – 2010. – №4. – C. 6-12.
11. Мухина B.C., Возрастная психология. Феноменология развития. Москва, 2006.
12. Напегако Е. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Приоритетные направления развития науки и образования. 2016. № 3 (10). С. 61-65.
13. Панфилова, А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб.: Знание, 2015. – 317 с.
14. Сапогова Е.Е., Психология развития человека, Москва, 2011.
15. Старцева H. H. Групповая работа в урочной деятельности младших школьников // В сборнике: Воспитательный и социализирующий потенциал образовательного процесса - важнейший фактор реализации требований ОГСС Сборник статей по материалам краевых VI Огородниковских чтений, под общей ред. М.А. Худякова ; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. 2015. С. 132-143.
16. Талызина, Н.Ф. Индивидуальные формы работы // Педагогическая психология. - М.: Аспект пресс, 2013. – 173 с.
17. Устинова М. М. Групповая работа на уроке как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников // В сборнике: Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 397- 401-408.
18. Шурыгина Е. В., Антохина В. A. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // В сборнике: Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского Материалы докладов психолого-педагогических секций региональной университетской научно-практической конференции. Сер. "Психолого-педагогические науки" 2017. С. 111-115.

1. Гуманитарная образовательная среда как условие и фактор развития гражданско-правового сознания студентов Шевченко С. В. Зубарева В. А. Романенко Е.С. / В книге: Развитие системы образования – обеспечение будущего Германова Г. Н. Горшенина М. В. Ескиндирова М. Ж., Зубарева В. А. Карасюк В. В. Коновалова Н. Г. Красильникова Е. В. Макеева И. А. Романенко Е. С. Стовпець В. Г. Уткина А. Н. Шаркун Ю. Ф. Шаркун Ю. Ф. Шевченко С. В. / Одесса, 2013. – С. 119. ↑

2. Гуманитарная образовательная среда как условие и фактор развития гражданско-правового сознания студентов Шевченко С. В. Зубарева В. А. Романенко Е.С. / В книге: Развитие системы образования – обеспечение будущего Германова Г. Н. Горшенина М. В. Ескиндирова М. Ж., Зубарева В. А. Карасюк В. В. Коновалова Н. Г. Красильникова Е. В. Макеева И. А. Романенко Е. С. Стовпець В. Г. Уткина А. Н. Шаркун Ю. Ф. Шаркун Ю. Ф. Шевченко С. В. / Одесса, 2013. – С. 121. ↑

3. Алёхина И. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 25. ↑

4. Старцева H. H. Групповая работа в урочной деятельности младших школьников // В сборнике: Воспитательный и социализирующий потенциал образовательного процесса -
   важнейший фактор реализации требований ОГСС Сборник статей по материалам краевых VI Огородниксвских чтений, под общей ред. М.А. Худякова ; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. 2015. С. 132. ↑

5. Напегако Е. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Приоритетные направления развития науки и образования. 2016. № 3 (10). С. 61. ↑

6. Головнева Е. Б., Насырова А. Р. Плюсы и минусы групповой работы младших школьников // В сборнике: ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2015. С. 60-62. ↑

7. Шурыгина Е. В., Антохина В. A. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // В сборнике: Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского Материалы докладов психолого-педагогических секций региональной университетской научно- практической конференции. Сер. "Психолого-педагогические науки" 2017. С. 111. ↑

8. Старцева H. H. Групповая работа в урочной деятельности младших школьников // В сборнике: Воспитательный и социализирующий потенциал образовательного процесса -
   важнейший фактор реализации требований ОГСС Сборник статей по материалам краевых VI Огородниксвских чтений, под общей ред. М.А. Худякова ; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. 2015. С. 132. ↑

9. Глазкова А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности // Начальная школа. - 2014. - №10. - С. 43. ↑

10. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань, 2012. – С. 89. ↑

11. Ивлева, Э.И. Организация взаимопомощи учащихся на уроках математики // Начальная школа. - 2012. - №2. - С. 118. ↑

12. Горелик, И.Ф. Классы разного уровня развития // Начальная школа. – 2012. – №12. – С. 83. ↑

13. Талызина, Н.Ф. Индивидуальные формы работы // Педагогическая психология. - М.: Аспект пресс, 2013. – С. 73. ↑

14. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. – М.: Эксмо, 2015. – С. 115. ↑

15. Занимательная математика / Под ред. Л.К. Крез. – Мозырь: Белый ветер, 2012. – С. 42. ↑

16. Балканский, Д.И. Формирование и развитие коммуникативных способностей в групповой изобразительной деятельности // Начальная школа. – 2012. - №4. – С. 63. ↑

17. Витковская, И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников // Начальная школа. - 2012. - №12. - С. 35. ↑

18. Мкртчян, М.А. Вопросы создания коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы // Коллективный способ обучения. – 2010. – №4. – C. 6. ↑

19. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке. – М.: Наука, 2015. – С. 32. ↑

20. Гиниятуллина, Я.С. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. - 2014. - №1. - С. 14-16. ↑

21. Гончарик, А.В. Влияние групповой формы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. - 2014. - №11. - С. 45-49. ↑

22. Панфилова, А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб.: Знание, 2015. – С. 117. ↑

23. Шурыгина Е. В., Антохина В. A. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // В сборнике: Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского Материалы докладов психолого-педагогических секций региональной университетской научно- практической конференции. Сер. "Психолого-педагогические науки" 2017. С. 111. ↑

24. Устинова М. М. Групповая работа на уроке как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников // В сборнике: Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 397- 401. ↑

25. Алёхина И. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 25. ↑

26. Головнева Е. Б., Насырова А. Р. Плюсы и минусы групповой работы младших школьников // В сборнике: ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2015. С. 60-62. ↑

27. Напегако Е. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Приоритетные направления развития науки и образования. 2016. № 3 (10). С. 61. ↑

28. Шурыгина Е. В., Антохина В. A. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // В сборнике: Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского Материалы докладов психолого-педагогических секций региональной университетской научно- практической конференции. Сер. "Психолого-педагогические науки" 2017. С. 111. ↑

29. Устинова М. М. Групповая работа на уроке как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников // В сборнике: Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 397- 401. ↑

30. Старцева H. H. Групповая работа в урочной деятельности младших школьников // В сборнике: Воспитательный и социализирующий потенциал образовательного процесса -
    важнейший фактор реализации требований ОГСС Сборник статей по материалам краевых VI Огородниксвских чтений, под общей ред. М.А. Худякова ; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. 2015. С. 132. ↑

31. Головнева Е. Б., Насырова А. Р. Плюсы и минусы групповой работы младших школьников // В сборнике: ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ Сборник статей Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2015. С. 60-62. ↑

32. Алёхина И. Л. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 25. ↑

33. Устинова М. М. Групповая работа на уроке как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников // В сборнике: Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. 2015. С. 397- 401. ↑

34. Шурыгина Е. В., Антохина В. A. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников // В сборнике: Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского Материалы докладов психолого-педагогических секций региональной университетской научно- практической конференции. Сер. "Психолого-педагогические науки" 2017. С. 111. ↑