Готовность детей к школьному обучению

Содержание:

Введение

Актуальность исследования в данной теме имеет высокие требования жизни к организации воспитания и обучения и заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические способы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

В связи с этим проблема готовности к школьному обучению имеет особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. От её решения в будущем зависит успешность обучения детей в школе.

Подготовка детей к школе –задача, охватывающая многие сферы жизни будущего первоклассника. Существует три основных подхода готовности ребёнка к школе.

К одному из первому подходу относятся все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Ко второму подходу относится то, что у будущего первоклассника должен иметь познавательный интерес, , желания обучаться.

К третьему подходу относится то, что ребёнок должен осознанно уметь подчинить выполнение своих действий при словесном указании взрослого. Это умение отвечает за способность ребёнка овладения общими способами выполнения словесных указаний взрослого.

В школе за последние годы произошло серьёзное изменение, изучаются более сложные программы. Увеличились требования к детям идущие в первый класс.

Существует одна из существенных проблем детей дошкольного возраста с признаками гиперактивного поведения и дефицитом внимания проявляющиеся в основном при поступлению в школу, когда значительно увеличивается нагрузка на функцию внимания. Во второй части мы рассмотрим причины СДВГ, характеристику гиперактивных детей и методы работы с ними.

1. Исследование готовности детей к школьному обучению

Демократические преобразования в Российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования.

Все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащает содержание как дошкольной, так и начальной ступени образования.

Вместе с тем, вариативность принесла в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу - многопредметность (в частности, обилие одночасовых спецкурсов, предметов), что привело к неоправ­данному росту требований к поступающим в школу, Так, подготовка к школе за­частую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае пре­емственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется , развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности (любознательности, инициативности, самостоятель­ности, творческого воображения ребенка и др. качества), сформированы ли её пред­посылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам (умением читать, писать и т.д.).

Печальным итогом неправильного понимания преемственности между дошкольным и школьным периодами развития является скудный сенсорный опыт первоклассника, отсутствие у ребенка элементарных умений наблюдать, рассматри­вать, замечать изменения. У детей 6-7 лет плохо развита речь, они не умеют решить элементарную творческую речевую задачу (придумать, продолжить и т.д.).

Таким образом, обеспечить современные требования к начальному образованию, значит пересмотреть проблему преемственности.

Но преемственность между разными звеньями образования не может пониматься односторонне, нельзя недооценивать самоценность предыдущего этапа развития и ориентироваться на требования "сверху", касающиеся только прикладник (предмет­ных) знаний-умений. Процесс обучения должен опираться на достижения, на­копленные каждым ребенком, и обеспечивать развитие его индивидуальности.

Приоритетные задачи непрерывного дошкольного и начального образования четко прописаны в проекте "Концепция содержания непрерывного образования" (дошкольное и начальное образование). 2001 г.

Вот некоторые из них.

На дошкольной ступени:

- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

• обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;
• развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению и т.д.

На ступени начальной школы:

• осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними;
• желание и умение учиться, готовность к образованию в основной школе;

- самостоятельность в оценке деятельности, навыка сотрудничества и т.д.

Уровень образования и развития детей при поступлении в образовательные учреждения различен. Есть дети, имеющие дошкольное образование (приходящие из других ДОУ), а есть дети, которые не посещали ДОУ, находящиеся на семейном воспитании. Каждому из них необходим должный уровень подготовки к овладению школьными навыками. Поэтому на дошкольной ступени необходима интеграция содержания образования предыдущих возрастных этапов и его чёткая согласованность с содержанием программы первого класса.

В свою очередь, дети, с дошкольной ступени приходя в первый класс, имеют определенную базу речевого развития, познавательных процессов, обширный кругозор и наблюдательность. Всё это помогает ребёнку в учебной деятельности в первом классе. Эта база должна четко отслеживаться, учитываться и укрепляться учителем. Она должна составлять основу требования к ребёнку и индивидуашной помощи ему.

Реализация этих требований определяет новые позиции при построении преемственности программы ознакомления с окружающим миром на дошкольной ступени и в первом классе 4-летней школы.

Поступление в школу – один из переломных моментов в жизни ребёнка. Поэтому понятна та обеспокоенность, которую испытывают и взрослые, и сами первоклассники при поступлении в школу. Одна из главных особенностей положения первоклассника является то, что учёба в школе является обязательной. Рёбёнок несёт за неё ответственность перед семьёй, школой, учителем и самим собой. Жизнь первоклассника начинает подчиняться строгим правилам, одинаковым для всех учеников. Главным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей. Поэтому подготовка ребёнка к школе задача всеобщая, охватывающая все сферы жизни первокласснника.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многократное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:, социальный эмоциональный, интеллектуальный [6 стр. 25].

Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное занятие.

К интеллектуaльной деятельности относятся:

- умение концентрировать внимания;

- аналитически мыслить,

-логически запоминать;

-воспроизводить что либо по образцу;

К социальной зрелости относится желание ребенка в общении с детьми своего возраста и умение подчинить свое поведение законам детских коллективов, так же уметь исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. [1 стр.105].

На основании данных видов зрелости существуют тесты готовности к школе.

Многие авторы, которые исследуют готовность ребёнка к школе, уделяют особое внимание психологической готовности к школе[9 стр. 158].

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологический сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: эффектно- потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая

Эти сферы будут рассмотрены ниже в курсовой работе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школе относится к развитию, как ребёнок мыслит, как умеет обобщать, сравнивать, классифицировать их, уметь выделить основные признаки, уметь делать выводы. У ребенка должна быть хоть какое- то представление, в том числе образное, пространственное, речевое развитие соответствующее возрасту ребёнка.

Исследование интеллектуальной готовности к школьному обучению в основном начинается с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Самое простое задание для определения уровня интеллектуальной готовности даётся бессмысленный набор слов, например: месяц, крокодил, мяч, шампунь, сахар, гром, нога, потолок, лето, дочь. Ребенок прослушав эти слова пытается повторить как можно больше слов, которые он запомнил. В сложных случаях может быть использовано повторное произношение например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводил такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста : с первого раза ребенок вспомнить не меньше 5 слов из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся ранее ; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

При подготовке дошкольника к школе, все программы которые усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования , в настоящее время используются более сложные задания. Одна из методик интерпретации пословиц имеет интересный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. [ 3 Стр. 10].Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Личностная готовность к обучению в школе

Личностная готовность не очень просто измерить но и она является весь важной для готовности к школе. По некоторым данным исследования от 20 до 50% учащихся поступивших в первый класс находятся в «потерянном» состоянии. Основная тому причина неготовность ребёнка к изменению окружающей его среды, ведь обучение требует коллективный характер обучения. Будущий первоклассник должен уметь общаться со сверстниками, взрослыми, уметь оценивать свои возможность. Тяжелее всего приходиться детям, которые не посещали детский сад, которые всё время находились в окружении одних и тех же людей, родных, и таким образом опыта общения с посторонними людьми отсутствует. [11 стр. 146]. 
Различные источники психологической литературы показывает, что есть огромное количество способов определения личности. В основном исследования распространяются на детей подросткового возраста и взрослых. А меньшее количество исследователей уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я. 
Существует несколько видов подструктур относящиеся к социально-психологической личностной готовности:

-языковую компетентность,
-коммуникaтивную компетентность,
-социaльную компетентность. .[11. стр.178]
Языковая компетентность понимается как уровень развития речи с помощью которого ребёнок может свободно применять свои знания о языке.

Коммуникативная, социальная компетентность отвечает за общение, которые включает в себя знания и понимания невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и со взрослыми. [11 стр.150].  
Все рассмотренные компетентности формируются в процессе воспитания ребенка, к окончанию дошкольного возраста.
В возрасте 5,5-7,5 лет у ребёнка появляется способность к мировоззрению, а способность к рефлексии ещё совсем слаба развита. Всё что воспринимает ребёнок зависит от степени её эмоциональной насыщенности, чем больше привлекательнее будет ситуация тем ярче и лучше ребёнок её воспримет. Эта ситуация не подвергается анализу и критике, в некоторых случаях исключение состaвляет лишь случаи резкой противоречивости. Из этого можно сделать выводы что у дошкольника например: при изучении английского языка происходит повышение компетентности за счёт структуры знания .т.е. ребенок может запомнить не всю информацию,[12. стр. 45].
К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать, как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе - группе школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность - личностная или социальная. Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации. 
Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7 лет может показаться, на первый взгляд, не совсем корректным, хотя о первых шагах в этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно говорить. В современной социальной психологии выделяют два вида идентичности - личностную и социальную [1 с.153]. Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того уровня развития, чтобы ребенок мог в полной мере определить свои характерные черты - физические, интеллектуальные, нравственные, а именно это подразумевается под личностной идентичностью. На сегодняшний момент в отечественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как это можно предположить, было бы полезно и интересно определить ту основу, с которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный институт, на время пребывания в котором приходится важный этап становления личности ребенка - подростковый возраст и кризис соответствующего возрастного периода. 

Волевая готовность к школьному обучению

При определении личностной готовности ребенка к школе нужно определить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых преподавателем при задании выполненном по образцу. В возрасте 6-7 лет ребенок оказывается перед неoбхoдимoстью преoдoления возникающих труднoстей и последствия своих действий поставленнoй цели. Всё это приводит к тому, что ребёнок учиться осознанно контролировать свои внутренние и внешние действия, управлять своим познавательным процессом и учиться управлять своим поведением. Всё это даёт понять, что уже в этом возрасте появляется воля. [10 стр. 160].

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановки цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки. [10 стр. 160].

Одним из главных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периода своей жизни.

Так же существует вопрос об интеллектуaльных и морaльных основaх волевой регуляции дошкольнкa.

На протяжении всего дошкольного детства ухудшается характер волевой сферы личности и изменяется ее вес во всей структуре поведения, что проявляется в возрастном стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Проявление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему внимание окружающей среды. Он постепенно овладел умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, характерный для школьника.

Вместе с тем, несмотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка, остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старшией дошкольники способны к длительным волевым усилиям. Особенности произвольного поведения проверяются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специально разработанных методик. [10 стр. 179].

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственная готовность и формирование на прямую связанна с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названным Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением отношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличии от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создают особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития. [2 стр. 170].

В раннем детстве деятельность преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном же возрасте ребенок уже становится способным и в полнее может самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с тем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает потребность у детей участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят производить не только отдельные действия взрослых, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и его общения со взрослыми, так же в практике ролевой игры у ребенка –дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но и это значение не до конца осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциями переживания. [2 стр. 171].

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющимися зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируется уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований,, проведенных им и его сотрудниками выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно по этому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей школьного возраста возникает, во-первых, не только соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. У дошкольников они опосредуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных инстанциях. [4 стр. 173].

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов, превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающего внутренним единством и организованность, способностью руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте, как о периоде «первоначального фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что школьная готовность- это комплексное явление, включающая в себя интеллектуальную, личностную и волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявленным ему требованиям.

Проблема детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

По разным данным, дети с СДВГ составляют от 2,2 до 28% детского населения в разных странах. Напри­мер, в России -от 4 до 34%, в США-от 4 до 20%, в Великобритании - 1 -3%, в Италии - 3-10%. Такой разброс связан с тем, что в мире пока не существу­ет специфических методов четкого и достоверного выявления синдрома. Он диагностируется при ис­пользовании специальных анкет, включающих бло­ки вопросов, на которые отвечают педагоги и ро­дители.

Специалисты Института возрастной физиологии РАО (г. Москва) считают, что стандартные опросни­ки дают очень субъективную и не всегда адекватную оценку поведения ребенка. Например, разные роди­тели и учителя (в силу своих психологических осо­бенностей) будут неодинаково отвечать на вопросы: [12 стр. 8]

Слушает ли ребенок то, что ему говорят?

Часто ли и легко ли он отвлекается? - и т.д. Кроме того, за двигательной расторможенностью, импульсивностью, невнимательностью могут сто­ять разные состояния и заболевания. СДВГ необхо­димо отличать от специфических нарушений обуче­ния (чтению, письму и др.), астенических синдромов на фоне соматических заболеваний, болезней щито­видной железы, олигофрении слабой степени, пси­хиатрических расстройств. Существует также группа детей, чей темперамент может быть сходен с некоторыми характеристиками СДВГ но не сопровождается нарушением внимания.

Еще одна проблема - это слабая информирован­ность специалистов системы образования и роди­телей о синдроме, о его причинах, механизмах воз­никновения и мерах эффективной помощи детям. Например, по неполным данным, лишь 14% педаго­гов, 9% воспитателей, 46% психологов и 1 7% роди­телей имеют некоторые сведения о таком заболе­вании, но лишь 4% учителей, 0,5% воспитателей и 5% родителей знают, как проводится его диагностика. И лишь 4% педагогов, 0,5% воспитателей и 3% роди­телей думают, что коррекция возможна. А ведь наибо­лее эффективной коррекция бывает именно в дошколь­ном возрасте.

9% учителей, 5% воспитателей и 13% родите­лей воспринимают СДВГ как болезнь и признают не­обходимость медикаментозного лечения. Ученые из Института возрастной физиологии считают та­кие представления опасными, потому что они сни­мают с учителей и воспитателей ответственность за психолого-педагогическую поддержку, сопровожде­ние и использование мер помощи детям. [12 стр. 9]

Многие исследования уже доказали, что необхо­дима комплексная диагностика СДВГ включающая объективные нейрофизиологические и нейропсихологические методы.

Обычно проблемы детей с признаками гиперактив­ного поведения и дефицитом внимания проявляются при поступлении в школу, когда значительно увеличи­вается нагрузка на функцию внимания. Из-за недостат­ка компетентности педагогов такие ученики рискуют быстро попасть в категорию «плохих», становятся объ­ектами критики и негативного отношения, зачастую преподаватели пытаются воздействовать на них через родителей. Если мамы и папы присоединяются к «не­довольным» и начинают наказывать и критиковать ре­бенка, то это неизбежно приводит к формированию агрессивного, а порой и асоциального поведения.

Но даже если школьнику повезет и учитель и роди­тели почувствуют, что дело не в лени и нерадивости, и попытаются найти решение проблемы, они все равно столкнутся с трудностями, связанными с дефицитом методов психологической работы с такими детьми.

Характеристики СДВГ

Одно из самых ярких проявлений СДВГ - гипер­активность. Таких детей часто называют непоседами или моторчиками.

Следующее - импульсивность. Ребят характери­зуют как нетерпеливых, реактивных, совершающих поступки без обдумывания. Но чаще всего на первое место выступает нарушение внимания.

Нарушение внимания как отдельная диагности­ческая категория было введено лишь в 1980 году в США, хотя само явление анализируется уже до­вольно давно. Проблему заметили еще в позапро­шлом столетии. Об этом свидетельствуют прежде всего описания случаев немецким невропатологом Генрихом Гофманом, датированные 1845 годом. Распространенными аналогами нарушения внима­ния являются такие понятия, как минимальная моз­говая дисфункция или гиперкинетическое расстрой­ство. Но вопросы происхождения этих расстройств, критерии их диагностики и методы лечения до кон­ца не выявлены.

Один из основоположников нового научного на­правления детской поведенческой неврологии -Чарльз Ньюкиктьен - отмечает, что при СДВГ часто встречаются двигательные расстройства.

Помимо этого, также выделяют сопутствующие на­рушения, связанные с координацией, эмоциональной сферой, отношениями с окружающими, и пове­денческие расстройства.

Исследования свидетельствуют, что СДВГ чаще встречается у мальчиков. Относительная распростра­ненность синдрома среди мальчиков и девочек, по разным данным, колеблется от 3:1 до 9:1. [12 стр. 9]

Причем СДВГ в определенные возрастные периоды имеет свои особенности. Например, такие дети в мла­денчестве часто бывают беспокойными, много плачут, плохо засыпают, их сон тревожен и неустойчив.

Причины и признаки

При СДВГ часто запаздывают процессы созревания высших психических функций, отсюда - трудности обу­чения. Обследовав большую группу младших школьни­ков, не имеющих выраженных неврологических нару­шений, ученые пришли к выводу, что в основе синдрома лежат различные нейрофизиологические механизмы.

Последние исследования позволили выделить две группы факторов, влияющих на развитие ребен­ка с СДВГ

Это биологические факторы, среди них - гене­тическая предрасположенность, особенности нейробиологической регуляции деятельности мозга, откло­нения в морфофункциональном развитии нервной системы и функциональном состоянии мозга.

И общественные факторы, которые обусловли­вают социальную ситуацию развития ребенка, вклю­чающую важнейшие изменения и направления раз­вития информационного общества (требования, предъявляемые к ребенку обществом, культурные и семейные традиции).

Получается, что СДВГ может возникать путем на­слоения на биологическую основу социальных влия­ний, которые не только не способствуют возможной компенсации расстройств, но и создают условия для их усиления.

Многие ученые, исследовавшие родственные слу­чаи возникновения СДВГ, считают, что ведущая роль здесь принадлежит именно наследственности. Иссле­дования молекулярных генетиков также говорят о ге­нетической предрасположенности к синдрому. Хотя есть и противники данной точки зрения. [7 стр. 35].

Еще одним механизмом возникновения СДВГ счи­тается расстройство работы нейромедиаторных сис­тем. Это системы особых биохимических веществ, которые ответственны за передачу нервного импульса от одной нервной клетки к другой в головном мозге. Именно на этом основывается применение в качестве лекарственной терапии препаратов, оказывающих стимулирующее влияние на центральную нервную систему.

В результате исследований специалисты обнару­жили снижение активности различных структур го­ловного мозга у детей с СДВГ а также их незрелость. Нейрофизиологи и психофизиологи считают, что одной из причин также может быть несформированность механизмов, обеспечивающих избирательную «настройку» мозга на анализ и обработку значимой информации. Замечено, что дети с СДВГ хуже справ­ляются с заданиями, требующими программирова­ния действий.

Трудности избирательной регуляции у этих ребят могут проявляться в импульсивности при попытках действовать по инструкции. А импульсивность оказы­вает негативное влияние на такие психические про­цессы, как память и восприятие. [7 стр. 40].

Ребятам с признаками СДВГ тяжело переключаться с одного действия на другое. Сложности избирательности действий проявляются в виде «случайных» ошибок. На­пример, дети могут нарушать грамматические правила при их знании. Это объясняется трудностью выполнения сразу нескольких задач. Ведь необходимо одновремен­но следить за аккуратностью букв, правильностью напи­сания слова и соблюдением грамотности. Еще для ре­бенка с СДВГ характерны угадывающее чтение, которое связано с импульсивными попытками додумать конец слова по первым буквам; повтор слов при письме; а так­же прямой перенос предыдущего способа действия (по аналогии) на новое задание.

Эти особенности могут проявиться в неусидчивос­ти, нарушении правил поведения при их знании (на­пример, выкрики с места), восприятии в первую очередь эмоционального содержания сообщения, а не его смысла, сужении сферы интересов, компьютер­ной или телевизионной зависимости в более позд­нем (подростковом) возрасте. И то и другое - резуль­тат низкой способности к внутренней организации внимания. Внимание ребят во многом зависит не от внутренних побуждений, а от внешней стимуляции. Детям также свойствен сниженный контроль за про­теканием собственных действий. Ребенок обычно не замечает и не исправляет допущенные ошибки.

Диагностика должна проводиться ещё в дошкольном возрасте СДВГ включает обследование ро­дителей и ребенка. В нее входят сбор анамнеза, , проверка уровня интел­лекта, детальное изучение внимания, наблюде­ние за повседневным поведением и взаимодействи­ем с окружающими в проблемных ситуациях.

Непосредственная помощь детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью должна ока­зываться специалистами в тесном сотрудничестве с педагогами и родителями.

Например в Германии общество детской и подрост­ковой психиатрии и психотерапии в 2000 году изда­ло «Руководство по терапии нарушений внимания», в котором рекомендуется проводить амбулаторное ле­чение и курс терапии, включающий несколько моду­лей. В их число входят информирование и консуль­тирование мам и пап, ребенка и учителей; тренинги с родителями и педагогами, психотерапевтические и психологические тренинги для развития умений само­инструктирования и саморегулирования.

Существуют и методы фармакотерапии, которые показаны обычно при явно выраженных симптомах, не связанных с конкретными ситуациями или в ста­дии обострения. Эта мера является довольно ради­кальной и вызывает скептицизм. [8 стр. 55].

В любом случае детям с разными вариантами СДВГ для более успешной их адаптации в обществе важно обеспечить правильное психолого-педагогическое сопровождение.

Учителя иногда обращают внимание на такие откло­нения в поведении школьника, как создание помех дру­гим ребятам, недисциплинированность и слабая успе­ваемость. Это воспринимается как угроза учебному процессу, и у педагога формируется негативное отноше­ние к ученику, особенно если подобные проблемы наб­людаются уже длительное время.

Из-за того что СДВГ чаще всего проявляется именно в школе как отклоняющееся поведение (например, дви­гательное беспокойство, агрессия, срывание уроков), а также в форме неуспеваемости, учитель начинает счи­тать такого ребенка трудным, упрямым, недисциплини­рованным и старается дистанцироваться от него.

Те же признаки не так явно бросаются в глаза вне школы или вообще игнорируются. Часто родители и педагоги не могут понять, что они наблюдают одни и те же симптомы с разных позиций, и каждый пы­тается убедить другого в своей правоте. Порой дохо­дит даже до взаимных обвинений: родители упрека­ют учителей в чрезмерной придирчивости, неумении обращаться с ребенком, предвзятости к нему. А учи­теля считают родителей безалаберными, мало беспо­коящимися о собственном ребенке, не справляющи­мися со своими обязанностями. [8 стр. 60].

Педагоги часто реагируют только на негативные моменты в поведении детей, тем самым существенно ограничивая свои возможности воздействия. Как часто можно наблюдать, что учитель практически не замеча­ет правильных действий ребенка с дефицитом внима­ния, зато с готовностью будет откликаться на отклоне­ния в поведении и нарушения дисциплины и порядка. Например, сначала педагог игнорирует раскачивания ученика на стуле и вмешивается только тогда, когда он становится невыносимым, мешая проведению за­нятия. Учитель пытается утихомирить маленького на­рушителя и делает ему выговор, пересаживает за по­следнюю парту, а если это не приносит результата, то принимает более жесткие меры. Действуя таким обра­зом, преподаватель ограничивает возможность побу­дить ребенка вести себя как подобает.

Вместо этого педагогу следовало бы с самого нача­ла поощрять желательное поведение ученика, оказывая ему при этом поддержку.

Поддержка со стороны педагога заключается в за­интересованном содействии развитию ребенка, для этого учитель не должен забывать:

отмечать успехи ребенка, соответственно реаги­руя на них;

подкреплять желательное поведение;

- не использовать дискриминирующий подход
(не сажать ребёнка одного, не выговаривать ему в
присутствии других детей, не обвинять его роди­-
телей);

- ставить перед ребенком посильные задачи и до­верять ему;

- давать выход двигательной активности ученика или направлять ее в положительное русло;

- не искать виновных, а вместо этого задаться воп­росом, как разрешить основные проблемы в жиз­ни ребенка и помочь ему перейти на благоприят­ную траекторию развития.

Одна из особенностей детей с СДВГ - снижение учебной мотивации. Ребята недостаточно мотиви­рованы на приобретение новых знаний. У них нет внутренней установки на запоминание нового ма­териала. Однако такие ученики заинтересованы в положительной оценке своей деятельности. Эмо­циональная сторона процесса, возможно, для них важнее содержательной. Именно поэтому ребята дают импульсивные, зачастую неправильные отве­ты (они не поняли вопрос, но очень хотят быть соци­ально значимыми). Так же легко у них фиксируют­ся негативные реакции на критику и осуждающего; содержание замечания может быть пропущено, а «неприятный осадок» и как следствие - избегание и отказ от сотрудничества остаются. Педагог может на­правлять и организовывать деятельность таких ребят во время урока. Прежде всего для них использует­ся метод предупреждения, который позволяет на­править внимание на важный материал. Например, ребенка персонально предупреждают о том, что на­чинается важная тема и слушать надо вниматель­но (лучше обратиться к нескольким детям, чтобы не выделять ученика). Хорошо использовать метод по­вторных инструкций. Например, воспитатель предупре­ждает, что сейчас будет давать задание, после полу­чения которого он просит ребенка повторить его для всего класса еще раз, «чтобы хорошо запомнили». На самом деле, проговорив инструкцию, такой уче­ник лучше ее усваивает.

И, наконец, для ребенка с СДВГ очень важно четко обозначать правила деятельности. Он нуждается в ее внешней организации, и в этом ему должны помочь родители. Но в то же время чрезмерный контроль взрослых приводит к эмоциональному напряжению в семье, ссорам и наказаниям. Именно поэтому роди­телям следует обеспечить ребенку внешнюю органи­зацию, не включаясь эмоционально и не беря на себя сверх ответственность за его действия.

Ребенку с синдромом дефицита внимания и гипер­активностью необходимы понимание и поддержка и в школе, и дома а так же диагностика и работа педагога- психолога. Только грамотный подход со стороны педагогов, так и родителей при взаимодействии обе­их сторон поможет добиться хороших результатов. И совместными усилиями выявить данный тип детей и облегчить переломный момент в жизни первоклассника.

Заключение

Готовность ребёнка к школе выдвигает целый ряд важных задач перед родителями, педагогами. Исследования показали, что от того, насколько методически верно будет организована подготовка ребёнка и проведён адаптационный период первоклассников, зависит успешность обучения ребенка в школе.

Представленные рекомендации по организации и сопровождению адап­тации первоклассников к процессу обучения помогут ввести детей в школьную жизнь, обеспечить базу для успешного учения учащегося, его умения учиться, развития навыков сотрудничества.

Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это, прежде всего, умение включаться и инициировать специфическое учебное сотрудничество. Чтобы создать предпосылки успешности дальнейшего обучения, авторским коллективом разработаны методики психологического обеспечения адаптации, а также поэтапно описана организация обучения и воспитания детей в данный период.

Существенным аспектом сокращения срока адаптационного периода шестилетних первоклассников является правильная организация работы с родителями. Работа учителя в этот период должна быть направлена на оказание помощи родителям в установлении отношения сотрудничества с детьми, чтобы процесс приспособления первоклассников к школе, к новым условиям существования, к новому виду деятельности и новым нагрузкам прошел безболезненно.

Поступление в школу не готового к обучению ребенка отрицательно сказывается на его дальнейшем развитии, здоровье и успеваемости. Это приводит к отрицательному отношению к школьному обучению и трудностям в дальнейшем воспитании. Профилактика и коррекция недостаточно развитых предпосылок к систематическому обучению приводит к достижению тре­буемого уровня готовности к школе, обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.

Список использованных источников

• 1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации //Начальная школа. – 1999 № 1.
  2. Бугрименко Е.А. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. – М., 1994.
  3. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. Дошкольное воспитание. – М., 1970.
  4. Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе . 4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер, 2004. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
  5. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению /Психологическое образование. – М., 1997.
  6. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. – М., 1980.
  7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.
  8. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
  9. Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вангера. – М., 1988.
  10. Серова Л.И. Готовность ребенка к школе. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka
  11. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.-М.:2001
  12. Журнал Школьный психолог.- М.: 2005

Приложения А.

Тест домики

Для проведения теста нужен лист бумаги, на котором рисуют два домика. Один из них побольше – красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашами. Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике». Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь. Анализ результатов. Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на то, сколько детей ребенок поместил в красном и черном домиках, в отношении кого из детей группы сделан положительный, а в отношении кого отрицательный выбор. Для каждого ребенка считают число положительных (количество баллов со знаком «+») и отрицательных выборов (количество баллов со знаком «минус») со стороны других детей группы, затем из большего вычитают меньшее и ставят знак большего числа. +4 и более баллов – «социометрические звезды», это внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети. от +1 до +3 баллов (выборов со знаком «минус» нет) – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами. от -2 до +2 баллов (сумма складывается из «+» и «минусов») – активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети, они легко вступают в игру, но также легко ссорятся и отказываются играть, часто обижаются и обижают других, но легко забывают обиды. 0 баллов (выборы со знаком «+» и «минус» отсутствуют) – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении частоболеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу. -1 и менее баллов – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям. Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный домик, оставаясь в одиночестве или окружают себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети или конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми. Предсказать трудности в общении с одноклассниками в школе у таких детей можно с большой вероятностью