Формирование межличностных отношений в детском коллективе (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Тема зарождения и становления межличностных отношений является актуальной, поскольку множество различных деструктивных и негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в настоящее время (повышенная агрессивность, жестокость, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в до­школьном детстве.

Специальные исследования Л. И. Божович [11], А. А. Леонтьева [30] показывают, что именно в дошкольные годы формируются первые отноше­ния между детьми. Межличностные отношения детей авторы рассматривают как избирательные предпочтения, как представления о другом (о его соци­альных и личностных качествах), как способность к совместной деятельно­сти.

Потребность в общении со сверстниками проявляется у ребенка рано, но ее содержание формируется и расширяется с возрастом в процессе сов­местной деятельности [40].

Период старшего дошкольного возраста является важным этапом в раз­витии межличностных отношений детей. В этот период в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные межличностные взаимоотно­шения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В этот период происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, дру­гие не пользуются особой популярностью - либо отвергаются, либо остаются незамеченными, то есть происходит формирование статусной структуры личных взаимоотношений (Я. Л. Коломинский) [24].

Степень разработанности темы исследования: в рамках дошкольной педагогики анализируется влияние межличностных отношений дошкольни­ков на совместную деятельность (Л. И. Божович [11], С. С. Бычкова [12], Л. Н. Галигузова [15], М. В. Зельниченко [19], Я. Л. Коломинский [23], Н. В. Куницына [29], Е. В. Николаев [42], А. Г. Рузская [45] и др.); изучение дошкольных групп и выявление особенностей межличностных отношений представлено исследованиями многих отечественных психологов (С. С. Быч­кова [12], Л. Н. Галигузова [15], Ю. В. Касаткина, Н. В. Клюева [22], Я. Л. Коломинский [24], М. И. Лисина [32], В. С. Мухина [40], Т. А. Репина [48], Е. О. Смирнова [54], Г. А. Урунтаева [60] и др.).

В исследованиях Я. Л. Коломинского [23], Т. А. Репиной [51], Т. В. Лаврентьевой [30], В. С. Мухиной [40] и других межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения детей в группе сверстни­ков, т.е. с точки зрения социометрии.

Решение данной проблемы составляет цель исследования - теорети­чески и практически обосновать формирование у детей старшего дошколь­ного возраста межличностных отношений.

Объект исследования: формирование межличностных отношений до­школьников.

Предмет исследования: средства формирова­ния межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической лите­ратуры по проблеме формирования межличностных отношений старших до­школьников.
2. Провести диагностику межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать комплекс дидактических игр для формирования меж­личностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды российских и зарубежных авторов по проблеме формирования межличност­ных отношений: А. Я. Коломинского, Г. Г. Кравцова, Е. Е. Кравцовой, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, Б. А. Ручкина, Е. О. Смирновой, В. М. Холмо­горовой, Л. Б. Шнейдера, и др., работы в области диагностики межличност­ных отношений: Е. А. Алябьевой, Д. В. Касаткиной, Н. В. Клюевой, М. А. Панфиловой, Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой, Г. А. Урунтаевой и др.

В работе использованы следующие методы исследования - теорети­ческие: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия; эмпирические: ме­тоды психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, социо­метрия); методы математической обработки данных.

Практическая значимость определяется возможностью использова­ния разработанного комплекса дидактических игр для формирования меж­личностных отношений старших дошкольников в работе воспитателей до­школьных образовательных организаций.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

• 1. Межличностные отношения старших дошкольников как пси­холого-педагогическая проблема

Проблема межличностных отношений дошкольников является сегодня

важной психолого-педагогической проблемой, которую необходимо решать.

По словам С. Л. Рубинштейна «...первейшее из первых условий жизни чело­века - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям состав­ляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное со­держание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека» [52, с.362].

В психологии межличностные отношения, их содержание интерпрети­руются неоднозначно. Существует множество подходов к рассмотрению та­кого широкого феномена, как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии.

А. А. Бодалев характеризует межличностные отношения «как субъек­тивно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющие­ся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной дея­тельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга» [9, с.122].

В психологическом словаре А. В. Петровского и М. К. Ярошевского межличностные отношения трактуются в виде системы установок, ожиданий и ориентаций членов группы, относительно друг друга, которые обусловлены ценностями, содержанием и организацией совместной деятельности, на кото­рых основывается общение людей [44, с.113-114.].

По мнению В. Н. Кунициной, межличностные отношения являются субъективно переживаемым, личностно значимым, эмоционально­когнитивным отражением людьми друг друга в межличностном взаимодей­ствии [29].

Межличностные отношения основаны на различных видах общения, включая невербальные связи, жесты и телодвижения, устную речь опреде­ленный внешний вид, и т.д. Они характеризуются когнитивным, поведенче­скими и эмоциональными компонентами.

Важнейшая черта, отличающая межличностные отношения от простого взаимодействия, от просто общения заключается в наличии эмоциональной основы. По своей структуре и содержанию они достаточно динамичны.

Обобщая вышеизложенное, под межличностными отношениями будем понимать систему установок, ориентаций и ожиданий членов группы относи­тельно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей.

Рассмотрим психологический портрет старшего дошкольника и осо­бенности межличностных отношений дошкольников.

По мнению А. А. Крылова [27], старший дошкольный возраст с психо­логической точки зрения рассматривается как первоначальный этап форми­рования познавательной и практической деятельности субъекта. Этот период в жизни дошкольника является особым и очень важным, если рассматривать его с позиции формирования и развития морального и нравственного поведе­ния, социальных форм психики. Завершается период старшего дошкольного возраста переходом от непосредственного, эмоционального отношения к лю­дям и окружающему миру к отношениям, которые строятся на базе овладе­ния нравственными оценками, стандартными правилами и нормальным по­ведением [3, с.44].

Старший дошкольный возраст является значимым в психическом раз­витии ребенка: в 5-6 лет происходит развитие совершенно новых для данного возраста психологических механизмов выполнения той или иной детской де­ятельности и поведения. Указанные особенности составляют структуру пси­хологического портрета дошкольника старшего возраста, включающего изу­чение особенностей развития личности ребенка, его познавательной сферы, определение особенностей деятельности и взаимного общения старших до­школьников в коллективе.

Рассматривая психологический портрет старшего дошкольника, следу­ет отметить особенности развития познавательной сферы детей 5-7 лет. По­знавательную сферу старшего дошкольника отличает переход всех процессов от произвольности восприятия до мышления. В данном возрасте детское мышление реализуется на основе принципа системности [13]. Словесно­логическое мышление старшего дошкольника, которое сформировалось до завершения этого возрастного периода, предусматривает умения ребенка пользоваться словами и понимать логику хода рассуждений.

Старший дошкольный возраст характеризуется развитием внимания параллельно со многими другими характеристиками. Характеризуя память старшего дошкольника, следует отметить плавный переход от непосред­ственного и непроизвольного припоминания и запоминания к опосредство­ванному и произвольному [11].

В старшем дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отли­чается насыщенностью и интенсивностью. Особенно важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, со­переживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Всё, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в до­машних делах - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе дея­тельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего воз­раста, просто не способен делать то, что ему не интересно [35, с.705].

Рассматривая развитие разнообразных видов деятельности, которыми занимается ребенок, в частности, игровую деятельность, то формирование ее происходит пошагово, а к окончанию старшего дошкольного возраста можно наблюдать использование практически всех видов игр, которые существуют у детей до их прихода в школу.

Пронаблюдать этапы усовершенствования игр дошкольников можно,

представив дошкольное детство в виде трех периодов: период младшего до­школьного возраста - от 3-х до 4-х лет, период среднего дошкольного воз­раста - это 4 - 5 лет и период старшего дошкольного возраста - от 5-ти до7-и лет. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети отдают предпочтение сюжетно-ролевым играм. Эти игры представляют для них интерес, т.к. в них присутствуют всевозможные темы, сюжеты и роли, игровые действия, кото­рые реализованы в игре с использованием правил. У старших дошкольников игры-конструкторы (пазлы, мозайки, лего и др.) начинают постепенно пере­ходить в трудовую деятельность, в которой дошкольник строит, конструиру­ет что-то полезное, создает нечто интересное, необходимое ему в быту и в жизни.

Для старшего дошкольного возраста характерны богатые коммуника­тивные действия, эмоциональность и насыщенность, что отличает этот воз­раст от других возрастов, общение старших дошкольников нестандартно, т.к. их коммуникативная деятельность не регламентирована, именно это дает возможность детям без напряжения и с легкостью общаться со сверстниками через игровую деятельность, являющейся в дошкольном возрасте ведущей.

Таким образом, старший дошкольный возраст характеризуется богат­ством коммуникаций, эмоциональной составляющей, насыщенностью, не­стандартностью общения и взаимодействия, что позволяет детям легко об­щаться через игровую деятельность, которая является в этом возрасте веду­щей деятельностью.

Характеризуя межличностные отношения старших дошкольников, сле­дует отметить, что современная психология рассматривает различные подхо­ды, необходимые для их понимания.

У старших дошкольников межличностные отношения характеризуются своей уникальной спецификой: общение детей со взрослыми отодвигается на второй план, т.к. у них возникает необходимость ситуативно-делового со­трудничества со сверстниками. Контактируя друг с другом, старшие до­школьники достаточно быстро и легко находят общий язык, среди них уже появляются отвергаемые и предпочитаемые дети.

Межличностное общение у старших дошкольников формируется в со­ответствии с их возрастными психолого-педагогическими особенностями, а именно, возрастает произвольность поведения и таких психических процес­сов как внимание, память, восприятие. Дошкольников больше начинают ин­тересовать морально-этические отношения и нормы поведения человека. Для них важно общение со взрослыми и со сверстниками. В частности, взрослые расширяют представление старшего дошкольника о человеке, выводят его за границы воспринимаемой ситуации. Дошкольнику становится важна оценка взрослого, причем не его умений, а личности в целом, поэтому дошкольник старается делать всё правильно, он стремится к взаимопониманию и сопере­живанию со взрослыми. Контакты со сверстниками приносят ему радость и

удовлетворение. Со сверстниками дети учатся быть на равных, строить «осо­бые отношения - оценочные, деловые, личностные, которые они не могут строить со взрослыми» [32, с.49]. К шести годам приходит осознание ребен­ком того, что другие дети, как и он, имеют устойчивый характер и убежде­ния, не зависящие от ситуации, и с которыми следует считаться. Это выража­ется в виде сопереживания сверстнику и необходимости эмоциональной под­держки. Старшие дошкольники могут оценить не только себя, но и достоин­ства сверстника, отнестись к нему соответствующим образом. Общение до­школьника становится существенным фактором развития, не только своей личности, но и личности сверстника. Ряд психолого-педагогических исследо­ваний констатирует факт того, что у отдельных дошкольников может наблю­даться снижение общения со сверстниками, что говорит о трудностях в от­ношении с ними. В старшем дошкольном возрасте важное значение имеет социометрический подход, который характеризуется разделением детей на популярных и отвергнутых. Популярные дети пользуются симпатией и ува­жением сверстников. Эти дети легко вступают в контакт со сверстниками и достаточно свободно общаются. Другие дети (замкнутые и застенчивые, с нарушением самооценки) стремятся держаться в стороне от своих ровесни­ков, эти дети никогда не предложат игру первыми. То есть появляются сим­патии и антипатии, глубоко переживаемые детьми. Личностные внутренние переживания таких детей могут привести к негуманным, агрессивным прояв­лениям: зависти, несправедливости, грубости, отчуждению. Предотвратить эти черты возможно целенаправленным обучением дошкольников межлич­ностному общению со своими сверстниками.

У старших дошкольников кроме потребности в сотрудничестве прояв­ляется потребность в уважении и признании сверстника. Дети со вниманием относятся друг к другу, доброжелательны, с радостью стремятся оказать по­мощь, поддержку, без труда вступают во взаимопомощь. Такое общение де­тей приобретает элементы искренности, становится непосредственным и непринуждённым, эмоционально-окрашенным в яркие тона, более чувствен­ным, что носит черты истинной детской дружбы [57].

В соответствии с исследованиями М. И. Лисиной (1986), «общение де­тей старшего дошкольного возраста развивается на основе потребности в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ве­дущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Способности к общению у детей развиваются в процессе познания окружающего социаль­ного мира со слов взрослых (нормативные знания о взаимодействии людей), а также на основе личного опыта. Ведущим мотивом общения ребёнка явля­ется личностный мотив при принятии взрослого как целостной личности, об­ладающей знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, кото­рый может быть строгим и добрым старшим другом. Общение с взрослыми и сверстниками способствует приобщению к моральным и нравственным цен­ностям общества; формированию мотивационной, интеллектуальной и ком­муникативной готовности к школьному обучению» [33, c.80].

Новшество, которое становится заметно при наблюдении за общением

сверстников, - умение видеть в сверстнике не только как он проявляет себя в тех или иных ситуациях, но и некоторые психологические моменты - его настроения, предпочтения и желания. Дошкольники умеют не только расска­зывать о себе, но и могут обращаться к сверстникам за интересующими их вопросами, любознательны в адрес их дел, потребностей и желаний. Их об­щение становится вне контекста, приобретая внеситуативный характер.

Одним из распространенных подходов к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический подход [54]. При этом межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочте­ния детей в группе сверстников. В ряде исследований (В. Р. Кисловская, Я. Л. Коломинский, А. В. Кривчук, В. С. Мухина, Т. А. Репина, и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стреми­тельно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование вы­боров, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследова­ний была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник высту­пал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т. А. Ре­пина) [49]. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований. Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактова­лись как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Г. А. Золотнякова, Р. А. Максимова, В. М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому человеку приобретало явную когнивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, прак- тически-действенное отношение к ним. Значительное количество исследова­ний было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становле­ние детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два ос­новных теоретических подхода:

• концепция деятельностного опосредствования межличностных от­ношений (А. В. Петровский) [12];
• концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассмат­ривались как продукт деятельности общения (М. И. Лисина) [32].

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рас­смотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет се­бя, свою структуру, систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценно­стей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого под­хода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Трудности в становлении межличностного общения детей в сегодняш­них условиях связаны с дефицитом их воспитанности, доброты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании ребенка. Замыка­ясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувствен­ную сферу. Современные дети стали менее отзывчивы к чувствам других. Для преодоления этих трудностей в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками необходимо уделить внимание развитию межличностного общения ребёнка со сверстниками, взрослыми людьми [35, с.706].

Каждый человек должен уметь слушать другого, воспринимать и стре­миться его понять. От того, как человек чувствует другого, может повлиять на него, не оскорбив и не вызвав агрессии, зависит его будущий успех в меж­личностном общении. Очень немногие из нас умеют по-настоящему хорошо слушать других людей, быть восприимчивыми к нюансам в их поведении. Требуется определённое умение и известные усилия, чтобы сочетать обще­ние с внимательным наблюдением и слушанием. Не меньшее значение име­ют способности слушать и понимать самого себя, то есть осознавать свои чувства и действия в различные моменты общения с другими [17, с.21].

В заключение отметим, межличностные отношения в старшем до­школьном возрасте являются важной психолого-педагогической проблемой и имеют свои особенности: они строятся на избирательных предпочтениях де­тей; детское общение со взрослыми уходит на второй план, поскольку возни­кает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками; в контакте друг с другом дети достаточно легко и быстро находят общий язык и среди них уже ярко появляются предпочитаемые и отвергаемые дети.

• 1. Особенности формирования межличностных отношений детей 5-7 лет в дошкольном образовательном учреждении

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности

группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошколь­ной группы на формирование личности отдельных детей - являются актуаль­ной проблемой. Эта проблема соединена с проблемой «личность в системе коллективных отношений», которая является важной для теории и практики воспитания личности [20, с.68].

Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в пси­хологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношени­ях личности и коллектива, представленных в трудах А. С. Макаренко [37], психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е. А. Аркин [4] и А. С. Заслужный [8]. Начиная с 50-х годов, в советской психоло­гии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них были единичны исследования групп детского сада. На эту тему написаны отдельные работы Л. В. Артемовой [5; 6] Я. Л. Коломинского [22; 24] и др. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследован­ными. У многих педагогов-психологов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошколь­ников [7, с.97]. Рассматривая ребенка в системе межличностных отношений, необходимо обратить внимание на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в условиях дошкольной организации, где источником его развития выступает взрослый (воспитатель, педагог), которому ребенок пытается под­ражать, старается быть на него похожим.

Т. А. Репина провела исследования, которые доказали, что группа в дошкольном учреждении не является аморфным объединением, в котором отношения и связи между детьми складываются случайно и стихийно [51].

Взаимоотношения между старшими дошкольниками в группе детского сада являются очень устойчивой системой, в которой все дети имеют свою роль. То, какое место займет в этой системе ребенок, зависит от качеств лич­ности дошкольника, от того, как развито общение в самой группе детей.

В своем исследовании Е. О. Смирнова отмечает, что дети к старшему дошкольному возрасту не просто приобретают определенные особенности в поведении, но и каждый из них приобретает свои индивидуальные способы построения взаимоотношений со сверстниками [55]. Это особенно яркая сто­рона жизни ребенка, в которой он раскрывает наиболее полно свою личность. Конечно, часто бывает так, что отношения у дошкольника со сверстниками складываются далеко не гармонично.

Дети часто участвуют во множестве конфликтов, что является прояв­лением внутреннего искажения в формировании межличностных отношений. Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова считают, что психологической причиной для развития индивидуальных способов построения взаимоотношений со сверстниками в группе является отличие детей в том, как они осуществляют предметную деятельность и какие у них личностные качества [54]. Обычно в результате разногласий между ребятами рождаются тяжелые эмоции, такие как обида, озлобленность или даже страх.

Особенно это остро проявляется в тех случаях, когда на первый план выступает предметное начало, то есть дети воспринимают других детей лишь как конкурентов, которых нужно победить для того, чтобы добиться должно­го к себе отношения и чувствовать себя уверенно. Часто такие ожидания остаются не оправданными, что приводит к разрушающим личность чув­ствам.

В результате даже во взрослом возрасте человек может испытывать се­рьезные проблемы с самим собой и с окружающими людьми. Перед педаго­гом и родителями лежит важная задача - как можно раньше заметить опас­ные тенденции в поведении ребенка и помочь их преодолеть на ранних ста­диях.

Н. И. Шевандрин выделяет следующие разновидности межличностных взаимоотношений в группах детского сада:

1. Функционально-ролевые. Эти отношения формируются в процессе таких видов деятельности, как трудовая деятельность, учебная деятельность или совместная ролевая игра. Благодаря таким видам деятельности, до­школьник начинает развивать привычку применять нормы поведения в кол­лективе под надежным присмотром взрослого воспитателя.
2. Эмоционально-оценочные. Это такой вид отношений, которые ха­рактеризуются тем, что человек начинает исправлять неправильное, по его мнению, поведение другого человека, особенно когда оно противоречит при­нятым в обществе нормам поведения. Обычно этот вид отношений формиру­ется под воздействием эмоциональных связей, возникающих между людьми - их симпатии или антипатии, а также дружеские отношения. Эмоционально­оценочные отношения начинают формироваться очень рано, на что влияет то, как оценивает других взрослый, с которым ребенок часто взаимодейству­ет.
3. Личностно-смысловые. Эти отношения внутри группы в детском са­ду, которые проявляются в том, что мотивы одного воспитанника становятся наделенными личностным смыслом для других детей. Сверстники начинают переживать друг за друга, мотивы такого человека для них становятся и их мотивами, что выражается в их действиях [66].

Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период яв­ляется развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет при­менять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и рас­крывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.

Рассмотрим, какие существуют признаки межличностных взаимоотно­шений, возникающих у старших дошкольников. Главной задачей коллектив­ной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта. Получается, что для дошкольников в их меж­личностных отношениях существуют следующие признаки [65, c.74]:

1. Формирование и развитие у детей норм и стереотипов, которые вли­яют на регулирование межличностных отношений.
2. Инициатором межличностных отношений детей является взрослый.
3. Контакты между детьми носят недолговременный характер.
4. Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стара­ются подражать тем, кто является для них близким.
5. Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что дети пытаются максимально походить на взрослых людей.

Проблема межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников, современная действительность обуславливает необходимость уточнения особенностей их проявления в игровой деятельно­сти.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте. В игровой дея­тельности развиваются отношения детей дошкольного возраста. В игровой деятельности у ребенка формируются такие качества, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников. В условиях общения по поводу игры ребенок сталкива­ется с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспо­сабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.

Объединение детей в играх составляют основу формирования коллек­тивных отношений. В процессе сюжетно-ролевых, дидактических, театрали­зованных и других игр происходит сближение интересов детей, возрастает интерес к общественным отношениям, формируется коллектив детей старше­го дошкольного возраста.

Например, коллективный характер сюжетно-ролевых игр даёт возмож­ность воспитания у детей добрых взаимоотношений, которые со временем основываются на сознательности [57, с.21]. Одному ребенку не справиться с замыслом ролевой игры, необходимо деловое сотрудничество, которое обес­печивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». До­школьник стремится привлечь к себе внимание. Он чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем стар­ший дошкольник начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его поступкам, дей­ствиям, оценкам. Проявляется потребность дошкольника в самопознании и положительном самовосприятии.

А. П. Усова провела исследования, которые показали, что формирова­ние межличностных взаимоотношений осуществляется поэтапно [61]. Для каждого этапа характерен свой уровень общественности. Под общественно­стью А. П. Усова понимает способность входить в коллектив играющих, со­трудничать с ними определенным образом и устанавливать отношения с ре­бятами [61]. Изучив у детей дошкольного возраста последовательность раз­вития общественности, можно понять, какими могут быть детские общества, и что следует ожидать от индивидуального поведения каждого ребенка и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.

Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в коллективе других детей:

Первый этап. Характерен для детей раннего возраста, когда они только начинают посещать детский сад. Дети склонны играть с игрушками одни без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом детей, с которым они практически не поддерживают никакого общения. До­школьник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важ­ный этап, который позволяет детям проявлять самостоятельность в окруже­нии других людей.

Второй этап. Дети начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по-прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формирует­ся осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, что­бы ему не мешать.

Третий этап. Ребенок начинает строить попытки действовать в соответ­ствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, что­бы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако та­кие совместные попытки игры быстро заканчиваются.

Четвертый этап. Особенностью коллективных отношений в игровой деятельности является то, что дошкольники вполне могут самостоятельно объединяться в группы для игровой деятельности. На данном этапе дети спо­собны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.

Пятый этап. Характеризуется тем, что дошкольники приобретают спо­собность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей. Этот этап характерен для старших дошкольников [61].

На первых этапах, постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает со сверстниками в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия часто возни­кают спонтанно и протекают чисто механически. Как только решена постав­ленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.

Когда дети начинают играть вместе (второй этап), можно наблюдать несогласованность их действий. Это приводит к возникновению противоре­чий, между детьми в игровой деятельности устанавливаются непрочные свя­зи. Как правило, совместные игры быстро завершаются, дети в игре могут менять свой замысел, меняться ролями друг с другом. Дети еще не развили способность к коллективной деятельности.

Для старших школьников характерно то, что в игре выделяются отно­шения собственно игровые и отношения по поводу игры - межличностные отношения, которые возникают «вокруг» игры, когда дошкольники обсуж­дают её замысел, построение «сценария» игры, распределяют роли. Соб­ственно «вокруг» игровой ситуации зарождаются и разрешаются основные конфликты в среде старших дошкольников. В дальнейшем они могут найти своё выражение в эмоционально - личностных отношениях, проявиться в эмоциональных предпочтениях - антипатии и симпатии, дружеских привя­занностях. Данные отношения являются регуляторами общения и взаимодей­ствия детей в группе сверстников.

Для старших дошкольников так же характерны параигровые отноше­ния (парная дружба, диада «ребенок-ребенок)» и группировки из нескольких человек (более двух), которые строятся по следующим правилам [15, с.99]:

1. общение по игровым интересам, в которых проявляются определен­ные «игровые» качества дошкольников: умение хорошо построить, приду­мать игру, выполнять правила игры;
2. общение, основу которого составляют познавательные интересы (де­ти рассказывают друг другу о содержании книг, о том, что они знают, спорят, спрашивают, наблюдают за насекомыми, животными и т.д.);
3. в соответствии с определенными личностными проявлениями до­школьников (добрый, организатор, не дерется, не отнимает игрушки, умеет подчиняться, охотно оказывает другим помощь, податливый, мягкий, спра­ведливо разрешает конфликты и споры);
4. в соответствии с трудовыми интересами (нравится, интересуются, например, работой в цветнике, детском уголке природы, любят заниматься конструированием, делать поделки из различного материала и т.д.);
5. создание группировки, в основе которой внешние побудительные причины: дошкольник принес в группе новую книгу, игрушку, значок (такие

группировки характеризуются неустойчивостью и быстро распадаются);

1. создание группировки, в основе которой - взаимоотношения детей с явно выраженным отрицательным содержанием (дети нарушают установлен­ные в группе правила, тихонько говорят о недозволенном, придумывают плохие игры и т.д.).

Вышеизложенное показывает, что только игра способствует приобре­тению опыта взаимодействия ребенка с другими детьми, учит детей следо­вать принятым в обществе нормам поведения. Мы видим, что в игровой дея­тельности проходит вся жизнь общества детей. Дети сами формируют взаи­моотношения в этом обществе.

Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают максимальное развитие самодеятельности детей при организации межличностных взаимоотношений.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖ­ЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика межличностных отношений старших дошкольни­ков

Опытно-поисковая работа, направленная на изучение межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) проводилась в Муниципальной бюджетной дошкольной образовательной организации дет­ский сад № 424. Испытуемыми были дети старшей группы, в количестве 24 человек.

Для получения объективной и полной картины межличностных отно­шений детей в группе были использованы следующие методики, позволяю­щие определить характер существующих межличностных отношений: со­циометрическая методика «Капитан корабля» для дошкольников (автор Е. О. Смирнова), проективная методика «Игровая комната» (автор О. М. Дьячен­ко).

Описание методик исследования:

1. Методика «Капитан корабля» [34].

Цель методики: изучение статуса ребенка в группе сверстников.

Методика проводится в виде индивидуальной беседы. Дошкольнику показывают рисунок корабля или игрушечный кораблик и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

Обычно, такие вопросы не вызывают особых затруднений у детей. Они уверенно называют имена двух-трех сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положи­тельных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться попу­лярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Интерпретация результатов: симпатии и антипатии детей напрямую за­висят от числа положительных и отрицательных выборов.

Популярными считаются в данной группе дети, которые получили наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопро­сы). Дети, которые получили отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), по­падают в группу отверженных (или игнорируемых).

1. Проективная методика «Игровая комната» [17].

Цель методики: выявление особенностей общения детей старшего до­школьного возраста в процессе игровой деятельности.

Форма проведения: индивидуальная.

Инструкция для испытуемых: Экспериментатор говорит ребенку: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игруш­ки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и де­лать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Далее ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ре­бенок называет имена детей, например: «Возьму с собой Владика и Лену», то экспериментатор должен уточнить, что это за дети (родственники (брат, сестра); дети из группы детского сада, которую посещает ребенок; знако­мые; соседи; и т.д.), сколько им лет (старше, младше). Далее ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там де­лать?». После ответа ребенка (например, «Играть в магазин») следует уточ­нить, каким образом будет проходить игра, что дети будут делать. Далее экс­периментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предло­жишь?». Ребенок дает ответ и затем обсуждается это, второе, предложение. Затем педагог-психолог просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Интерпретация результатов:

Полученные с помощью этой методики данные можно использовать для анализа следующих параметров:

Инициатива и позиция в общении. Ребенок, который легко вносит раз­нообразные (например, первый раз - играть в дочки-матери, второй - в ма­шинки, третий - в больницу и т.п.) и четкие по замыслу предложения (может рассказать, как будет идти игра) по совместной игре, в реальной игре также будет инициативным, он может предложить другим детям совместные игры с разнообразным направлением [54]. Эти дети, как правило, берут на себя главные роли в игре и занимают доминирующую позицию в общении. Эта позиция может быть как положительной (ребенок доброжелателен, способен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывает мнения и жела­ния других детей и т.п.), так и отрицательной (ребенок авторитарен, стремит­ся достичь своей цели такими неконструктивными средствами как крик, фи­зическая сила и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем эта­пе применения методики, когда экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Дети, которые инициативны и занимают доминирующую позицию в игре, чаще всего пользуются популярностью у сверстников и иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию, так как на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников влияет умение орга­низовать интересную совместную игру сверстником.

Дети, которые предлагают один-два варианта игры и не всегда пред­ставляют себе ход игры, затрудняются или отказываются распределить роли. В ситуации реального общения эти дети менее активны (они могут лишь поддержать ее, внести предложения и уточнения, связанные с принятой ими ролью). Эти дети выбирают для себя средние по значимости роли (помощни­ков главных персонажей) и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с такими особенностями игрового взаимодействия не пользуются, как правило, у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изо­ляции. Они занимают среднее положение в структуре групповых взаимоот­ношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не во что иг­рать», «Во что хотят все, в то и буду играть»), или предлагают один вариант игры (например, первый раз - играть в куклы, второй раз - играть в другие куклы и т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что в реальной игре они - пассивные участники, получающие второстепен­ные и малопривлекательные роли. Эти дети занимают подчинительную по­зицию в общении. Такая особенность взаимодействий может быть следстви­ем недостаточно сформированных у них игровых навыков, а также отрица­тельного отношения со стороны сверстников. Эти факторы имеют тесную взаимосвязь. С одной стороны, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка и нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников - все это тормозит развитие ребенка, и наоборот, от­рицательное отношение к ребенку, которое может быть обусловлено, напри­мер, личностными особенностями, тормозит развитие его игровых навыков, а это, в свою очередь, усугубляет негативное отношение к нему.

Благополучие общения. Этот параметр определяется на основе того, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок.

У ребенка благополучные взаимоотношения со сверстниками и он успешен в общении со сверстниками, если легко выбирает для совместной игры более двух партнеров.

Если ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, воз­никающих у него при общении (в первую очередь с ровесниками), и об отно­сительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.

Если ребенок отказывается кого-либо с собой взять («Буду играть один») или берет с собой взрослых (маму, папу, бабушку, педагога и т.п.), или берет с собой домашнее животное (собаку, кошку и т.п.), то это его ха­рактеризует как очень неблагополучного в общении со сверстниками ребен­ка.

Развитие игровых навыков. Данный параметр характеризуется умением детей включаться в игровую деятельность (игры с правилами, сюжетные иг­ры).

Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут поставить цель игры, развить ее, предложить несколько вариантов различных типов игр, мо­гут рассказать о правилах и ходе игры.

Средний уровень развития игровых навыков характеризуется тем, что ребенок может предложить только один вариант игры (игры с правилами, сюжетной игры) либо ограничиться настольно-печатными играми, иногда играми, предполагающими наличие двух партнеров (шахматы, шашки).

Низкий уровень развития игровых навыков характеризуется предложе­ниями детей в виде манипулятивных игр (катать машинки, играть в куклы) или в виде деструктивных игр (кидаться подушками).

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация задается через воображаемый отказ детей принять третье предложение ре­бенка-испытуемого.

Выделяют два основных способа разрешения конфликтной ситуации - это деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы могут быть выражены через:

• уход от ситуации («Буду играть сам/сама», «Уйду и не буду с ними играть»;
• агрессивное разрешение ситуации («Всех надеру и все будут иг­рать»);
• привлечение наружных средств для разрешения конфликта («Папу позову, он всех заставит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше играть, и мы договоримся»). Дети, которые разрешают конфликты конструктивным способом, более общительны, у них устанавливаются бла­гополучные взаимоотношения со сверстниками.

Следует отметить, что результаты, полученные с помощью проектив­ной методики «Игровая комната», как и результаты других методик, не все­гда однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия де­тей. Методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик и наблюдения за реальным поведением детей.

Анализ данных, полученных в результате первичной диагностики.

1. Одной из задач социометрии в проведенном исследовании является изучение психологической атмосферы социальной группы дошкольников.

Для изучения межличностных отношений старших дошкольников была использована игра «Капитан корабля», основу которой составлял социомет­рический эксперимент «выбор в действии», используемый Я. Л. Коломин- ским [23] и переработанный с учетом психологических особенностей детей дошкольного возраста [54]. Сущность социометрического исследования по методике «Капитан корабля» заключалась в выборе каждым ребенком из списка детей своей группы гостей и помощников, с которыми он отправится на корабле в дальнее путешествие, а также назвать тех детей, с которыми бы он не отправился в плавание. Данная методика количество выборов не огра­ничивает.

Сопоставляя выбор того или иного дошкольника с данными, которые получены от других детей, можно судить о фактическом положении до­школьника в группе в области личностных отношений. При этом положение определяется не только количеством полученных выборов, но и числом вза­имных выборов. Наличие или отсутствие взаимности выборов свидетель­ствует о благополучии социометрического статуса дошкольника к группе в

данный момент. Рассматриваемая социометрическая методика позволяет определить не только личностное отношение сверстников к данному ребен­ку, но и об отношении ребенка к детям. В результате подсчета выборов были определены по эмпирическим данным условные категории и выполнено рас­пределение детей по этим категориям (табл. 1).

Таблица 1

Распределение детей по статусным категориям

Социометри­ческий статус	Количество детей, чел,	Количество детей, %	Примечания
Очень вы­сокий	2	8,33	Более 12 положительных выборов, отсутствие от­рицательных выборов
Высокий	5	20,82	Более 8 положительных выборов, не более 1 от­рицательного выбора
Выше сред­него	6	25	Положительных выборов не менее 6, отрицатель­ных не более 1-3
Средний	5	20,82	Положительных выборов не менее 4, отрицатель­ных выборов меньше, чем положительных
Ниже сред­него	4	16,7	Количество положительных выборов 1-3, либо при большем количестве положительных выбо­ров отмечается примерно такое же количество отрицательных выборов
Низкий	2	8,33	Количество отрицательных выборов значимо преобладает над количеством положительных выборов

Ни один ребенок не был отнесен к категории изолированных, все до­школьники обследованной группы получили от своих сверстников опреде­ленное количество выборов

Количество детей, которые имеют благоприятную статусную катего­рию - от очень высокого социометрического статуса до среднего составило 74,97% или 18 детей, это говорит о значительном преобладании над детьми, которые оказались в неблагоприятных статусных категориях: ниже среднего и низкий - 6 детей (25,03%). Полученные данные свидетельствуют о высоком уровне благополучия взаимоотношений детей в группе. Показателем благо­получия отношений, которые складываются в группе детей, является коэф­фициент взаимности выборов. Он характеризует, насколько взаимны симпа­тии в группе и вычисляется по формуле:

Коэффициент взаимности = (Количество взаимных выборов)/(Общее число
выборов)

В исследуемой группе детей коэффициент взаимности равен 38%: ко­личество взаимных выборов 11, общее число выборов 29% (коэффициент взаимности < 20% рассматривается как отрицательный показатель). Одно­сторонние выборы составили 46%, что означает выбор дошкольником для команды своего корабля кого-либо из сверстников, а сверстник его не выби­рает. Процент выборов, когда один из детей выбирает сверстника для коман­ды своего корабля, а выбранный им сверстник указывает на то, что никогда бы не пригласил этого ребенка в свою команду, составляет 17%.

Дети, которые не хотели брать с собой на корабль кого-либо из сверст­ников, приводили следующие причины: «он обзывается и дерётся», «она вредная». При положительном выборе были следующие суждения: «она моя подружка», «мы с ней (ним) вместе играем», «с ним весело» и т.д.

Таким образом, социометрическая методика дала представление о том, что в группе достаточно благоприятная социально-психологическая атмо­сфера. Данные, полученные в результате социометрического исследования, показали то, что в группе прослеживается дружба небольшими группами и парами. Невысокое значение коэффициента взаимности выборов (46%) пока­зывает, что в группе есть дети с большим количеством отрицательных выбо­ров, поэтому необходимо проведение работы по формирования межличност­ных отношений в группе старших дошкольников.

2. Анализ результатов эмпирического исследования по проективной методике «Игровая комната» показал, что большая часть детей 62,5% (15 чел.) проявляет инициативу в игровой деятельности, дети общительны. Про­являют среднюю активность в игровой деятельности, занимают подчини­

тельную позицию в общении, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений 29,2% (7 детей). В игровом взаимодействии не активны, занимают подчинительную позицию в общении двое детей или 8,3% (рис. 1) .

Инициатива и позиция в общении

8,33%

• Высокий уровень
• Средний уровень
• Низкий уровень

Рис. 1. Активность в игровой деятельности

По характеристике «Благополучие общения» трудности в общении ис­пытывают 7 дошкольников или 29,2%; благополучные отношения и относи­тельно благополучные отношения складываются у 70,8% или 17 детей (рис. 2). Положительным моментом является то, что в группе отсутствуют дети, у

которых складываются неблагополучные отношения с детьми.

Благополучие общения

70,8%

• Благополучные отношения
• Трудности в общении

■ Неблагополучные отношения

Рис.2. Результаты по критерию «Благополучие общения»

Дети, испытывающие трудности в общении, для воображаемой игры выбирают одного сверстника и долго обдумывают свой выбор.

Основная масса детей достаточно быстро определилась с выбором ро­весников, причем трое детей, выбрали легко и быстро трех детей из группы для воображаемой игры.

По характеристике «Развитие игровых навыков»: 25% или 6 детей имеют высокий уровень сформированности игровых навыков, что проявляет­ся в предложении детьми нескольких вариантов игр (более двух), они могут рассказать в общих чертах о правилах игры, могут распределить роли в игре. Средний уровень сформированности игровых навыков имеют 75% или 17 де­тей. Данная группа детей предложила один-два варианта игры. Дети с низким уровнем развития игровых навыков отсутствуют (рис. 3).

Уровень сформированности игровых навыков

■ Высокий

• Средний
• Низкий

Рис.3. Результаты по критерию «Игровые навыки»

По характеристике «Способы разрешения конфликтной ситуации» (рис. 4), основная группа детей 66,7% или 16 человек используют конструк­тивные методы выхода из конфликтной ситуации. При этом они предлагают другие игры, либо договариваются со сверстниками, во что будут играть.

Деструктивный метод выхода из игры, уход из ситуации свойственен восьми детям или 33,3 % детей. При этом дети высказываются следующим образом: «Не буду с ними играть», «Буду играть один/одна», «Буду играть сама», «Позову воспитательницу, она поговорит с детьми» и т.д.

Способы разрешения конфликтных
ситуаций

33,3%

66,7%

• Конструктивный
• Деструктивный

Рис.4. Результаты по критерию «Способы разрешения конфликтных ситуаций»

Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в воз­расте 5-6 лет еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно прожить разные этапы возраст­ного развития. Существуют конкретные психолого-педагогические методы, направленные на гармонизацию межличностных отношений дошкольников.

В качестве методов и форм по формированию межличностных отно­шений могут быть использованы: игры, упражнения, совместная продуктив­ная деятельность (например, коллективное рисование); беседы с детьми, по­могающие осознать нормы поведения в различных ситуациях; побуждение к самостоятельному творчеству; элементы тренинга.

Воспитатель должен развивать у детей навыки анализа межличностных отношений в группе, выявлять причины трудностей в общении детей. Важ­ной педагогической задачей является обучение детей умению строить отно­шения со сверстниками, прививать им коммуникативное правило: «Относись к другим так, как хотел бы, чтобы они относились к тебе».

2.2 Разработка и апробация комплекса дидактических игр для формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

Одним из методов формирования межличностных отношений является

организация совместной деятельности дошкольников - игровой или продук­тивной.

Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а напротив, снятие фик­сации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.

Чувство общности и способность увидеть другого человека являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие. Исходя из этих положений, на втором этапе опытно-поисковой работы был разработан комплекс дидактических игр для детей старшего до­школьного возраста. Главной задачей комплекса игр является привлечение внимания ребенка к другому ребенку и его различным проявлениям: внешно­сти, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии [59].

Формирование межличностных отношений посредством дидактиче­ских игр осуществлялось в два этапа. Основная задача первого этапа заклю­чается в отказе от речевых способов общения, привычных для детей, и пере­ход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. Дидактические игры первого этапа направлены на формирование внимания к сверстнику вне контекста отношений - это добрые слова и пожелания, согласованность движений; на формирование навыков регулировать свое поведение в коллективе, преодоление барьеров в общении.

На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым цен­тром всех игр. Игры второго этапа направлены на формирование умений ока­зать помощь и поддержку сверстнику в трудных игровых ситуациях, оказать

реальную помощь в совместной деятельности.

1 этап - общение без слов.

Главная цель первого этапа заключается в непосредственном общении детей с отказом от вербального и предметного способов взаимодействия. Для этих игр должно соблюдаться следующее правило - разговоры между детьми запрещены. Указанное правило даст возможность исключить ссоры, споры, договоренность и т.д. между детьми. Для игры предполагается язык услов­ных сигналов, которые выражаются в виде физических контактов и при по­мощи которых участники игры могут обмениваться при общении [29, с.103].

Остановимся на конкретном описании игр, использованных на данном этапе и проведенных с детьми.

1. Дидактическая игра «Коровы, собаки, кошки».

Цели: развитие способности к невербальному общению, концентрации слухового внимания; воспитание бережного отношения друг к другу; разви­тие умения слышать других.

Ход игры: ведущий говорит: «Пожалуйста, встаньте широким кругом. Я подойду к каждому и шёпотом скажу на ушко название животного. Запом­ните его хорошенько, так как потом вам нужно будет стать этим животным. Никому не проговоритесь о том, что я вам прошептала». Ведущий по очереди шепчет каждому ребёнку: «Ты будешь коровой», «Ты будешь собакой», «Ты будешь кошкой». «Теперь закройте глаза и забудьте человеческий язык. Вы должны говорить только так, как «говорит» ваше животное. Вы можете, не открывая глаз, ходить по комнате. Как только услышите «своё животное», двигайтесь ему навстречу. Затем, взявшись за руки, вы идёте уже вдвоём, чтобы найти других детей, «говорящих на вашем языке». Важное правило: не кричать и двигаться очень осторожно». Первый раз игру можно провести с открытыми глазами.

1. Дидактическая игра «Здороваемся без слов».

Цель: развивать умение использовать жест, позу в общении.

Дети разбиваются на пары. Каждая пара придумывает свой способ при­ветствия без слов (пожать руку друг другу, помахать рукой, обняться, кив­нуть головой и т.д.).

Затем все собираются в круг, а пары демонстрируют по очереди способ приветствия.

1. Дидактическая игра «Испорченный телефон».

Цель игры: развивать у детей слуховое внимание.

Ход игры: дети садятся в одну линию. Воспитатель шепотом спраши­вает первого ребёнка, как он провёл выходные дни, а после этого громко го­ворит детям: «Как интересно рассказал мне Денис про свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал, и что мне рассказал? Тогда Денис шёпотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шёпотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет тоже самое своему соседу. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Денис». Взрослый советует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки. Когда дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявляет, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколько изме­нился смысл передаваемой информации.

Если первый ребенок затрудняется в формулировке чёткого сообще­ния, то цепочку может запустить воспитатель. Начать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет смешная и необычная.

1. Дидактическая игра «Остров плакс».

Цель: развивать умение с помощью мимики и пантомимики выражать эмоции и влиять на эмоциональное состояние другого человека.

Оборудование: магнитофон.

Ход игры: путешественники на воздушном шаре прилетели на остров Плакс и очень удивились: вокруг ни одного веселого лица, все жители этого острова без конца плачут. Тогда они решили развеселить плакс.

Дети становятся в пары лицом друг к другу. По сигналу путешествен­ники стараются развеселить, рассмешить своих партнеров, не говоря им ни слова, не прикасаясь к ним, с помощью мимики и пантомимики. Плаксы ста­раются продержаться как можно дольше.

Выигрывает тот, кто быстрее всех рассмешит партнера или дольше продержится без смеха. Потом дети меняются ролями. В конце игры все вме­сте танцуют под веселую музыку. Нет больше острова «Плакса», он стал ост­ровом «Радости».

1. Дидактическая игра «Путешествие в мир эмоций» (автор О. Ю. Гоманюк).

Материал: игровое поле, кубик, маленькие игрушки из киндер- сюрпризов по количеству игроков.

Цель игры: способствовать развитию эмоциональной сферы ребёнка, способствовать развитию эмпатии, пониманию настроения другого; совер­шенствовать умение находить выход из различных ситуаций, справляться с гневом.

Ход игры: в игре могут принимать участие от 2 до 4-х игроков.

Поочерёдно бросая кубик и продвигаясь по игровому полю, выполнен­ному в виде картинок с изображением различных ситуаций и эмоций: грусть, радость, злость, страх, игроки должны точно выполнять требования, указан­ные в клетках игрового поля. Картинки расположены на секторах разного цвета (рис. 5). Цвет сектора указывает на ту или иную эмоцию, и определяет содержание картинки.

Жёлтый - цвет радости, в этом секторе, картинки, изображающие ра­достные ситуации, эмоция - радость; красный сектор - содержит картинки, изображающие детей и взрослых в гневе, эмоция - злость; синий - ситуации, содержащие элементы страха; зелёный сектор - содержит картинки с пере­живанием грусти.

Игрок, чья фишка остановилась на жёлтом секторе с изображением эмоции, должен назвать данную эмоцию. Если игрок оказался на синем сек­торе, то он должен пропустить ход по правилам игры, называя изображённую эмоцию. Однако в некоторых квадратах синего сектора есть надпись «шанс», это означает, что ребёнок может двигаться дальше (не пропуская ход), если найдёт выход из предложенной ситуации. Например: как быть, если ты поте­рялся, или боишься, что тебя будут ругать за разбитое стекло и т.п.

Рис.5. Сектора эмоций

Оказавшись на зелёном секторе, игрок имеет шанс перейти вперёд на несколько ходов, в том случае, если научит героя картинки справляться с грустью, сумеет предложить свою помощь, проявит сочувствие.

Попадая на красный сектор, игрок вынужден либо вернуться назад на несколько ходов, либо пропустить ход.

Белая клетка на игровом поле - с более сложным заданием:

• ролевая гимнастика,
• игра,
• ситуация,
• 10 способов снятия злости.

Правильный ответ даёт возможность игроку продолжить игру, а непра­вильный - пропустить один ход.

1. Дидактическая игра «На что похоже настроение?».

Цель: умение понимать и выражать своё настроение при помощи ми­мики.

Ход игры: участники игры по очереди показывают жестами и мимикой на какое время года, природное явление или погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше воспитателю: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твое?». Воспитатель показывает жестами пушистое облачко. Упражнение проводится по кругу. Воспитатель обобщает, какое сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, злое, смешное и т. д. Интерпретируя ответы детей, необходимо учи­тывать, что плохая погода, холод, дождь, хмурое небо и другие агрессивные элементы указывают на эмоциональное неблагополучие.

Для разработки комплекса игр первого этапа использовались материа­лы, представленные в сборниках игр Л. В. Дубиной [46], Н. В. Клюевой, Ю. В. Касаткиной [22], Н. Л. Кряжевой [16], Е. О. Смирновой [53], А. И. Сорокиной [59]. Картотека дидактических игр представлена в прило­жении 1.

2 этап - внимание к другому.

Целью второго этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему. Для многих до­школьников характерно то, что они сосредоточены на себе и своем «Я». Для них другие дети - это лишь фон их собственной жизни. Таких детей интере­сует не столько сверстник сам по себе, а сколько отношение его к ним.

Задача данного этапа заключается в том, чтобы отвлечь детей от фик­сации на собственном «Я», сосредоточенности на отношении к себе ровесни­ков; обратить их внимание на сверстника как самого по себе, вне зависимо­сти от их отношений между собой. Для этого детям предлагаются игры, направленные на формирование способности увидеть другого, почувствовать единство с ним, на формирование умений конструктивно взаимодействовать друг с другом, оказать помощь и поддержку сверстнику в трудных игровых ситуациях [59, c.57].

Рассмотрим примеры игр второго этапа.

1. Дидактическая игра «Закончи рисунок».

Цель игры: развитие фантазии, умений вступать в контакт со сверстни­ком.

Материалы: листы бумаги и карандаши или фломастеры.

Ход игры: дети сидят в кругу. У каждого набор фломастеров или ка­рандашей, листок бумаги. Воспитатель говорит: «Сейчас все вы начнёте ри­совать свою картинку. По моему хлопку прервёте рисование и отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. Он продолжит рисовать вашу картин­ку, затем по моему хлопку прервётся и отдаст её своему соседу. И так до тех пор, пока тот рисунок, который вы начали рисовать, не вернётся к вам». По­сле того, как картинки обошли полный круг, можно обсудить, что в результа­те получилось, и кто что рисовал.

В результате работы, дети научатся не только вступать в контакт и ве­сти разговор с собеседником, но и приобретут умения внимательно и активно слушать, использовать мимику и жесты для более эффективного выражения своих мыслей, а также научатся осознавать свои особенности и особенности других людей, и будут учитывать их в ходе общения.

1. Дидактическая игра «Рукавички».

Цель игры: учить детей договариваться друг с другом.

Материал: рукавички с различными не закрашенными узорами, каран­даши.

Ход игры: каждому ребёнку даётся вырезанная из бумаги рукавичка. Предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точно таким же узором. Дети

ходят по группе и ищут свою пару. После того, как каждая пара рукавичек

встретилась, дети должны договориться и раскрасить одинаково рукавички.

1. Дидактическая игра «Похож - не похож».

Цель игры: учить детей сравнивать предметы, замечать признаки сход­ства по цвету, форме, величине, материалу; развивать наблюдательность, мышление, речь.

Материал: различные предметы.

Ход игры: заранее подготовленные предметы незаметно размещают в комнате. Дети садятся вокруг стола. Воспитатель предлагает выбрать веду­щего. Ведущий находит в группе два похожих предмета, приносит за стол и передаёт их любому участнику игры, который должен объяснить, в чём сход­ство этих предметов. Если участник затрудняется в нахождении общего, то ведущий помогает ему (предметы могут быть похожи по цвету, форме, вели­чине, материалу). Участник, нашедший сходство, становится ведущим и ищет другую пару предметов, которую передаёт другому игроку.

1. Дидактическая игра «Один и вместе».

Цели: формирование навыков совместной работы.

В ходе этой игры дети получают опыт как индивидуальной, так и сов­местной работы. Сначала каждому предоставляется возможность на своем краю листа нарисовать что-нибудь свое. Затем партнеры обсуждают, что они хотят вместе нарисовать посередине. Затем они вместе реализуют эту сов­местную идею. Это упражнение - отличное начало для детей, которые еще недостаточно привыкли к совместной работе.

Материалы: для каждой пары детей большой лист бумаги (формат A3) и восковые мелки.

Инструкция: подумайте, с кем из группы вам уже доводилось что- нибудь делать вместе. Не произносите ответа вслух. А теперь подумайте, с кем из группы вы до сих пор вообще ничего вместе не делали, либо это было очень редко. Сейчас вам будет нужно вместе с партнером нарисовать рису­нок. Решайте сами, хотите ли вы, что бы вашим партнером стал тот, с кем вы уже сотрудничали раньше, или же вы хотите попробовать, как у вас пойдет совместная работа с ребенком, с которым вы еще не сотрудничали.

Теперь разбейтесь на пары так, как вы решили. Сядьте друг напротив друга и положите между собой лист бумаги. Разделите его на три равных по­ля двумя линиями. Сначала вы можете нарисовать на своем краю листа то, что вам самим захочется. На это у вас пять минут времени.

А теперь вам надо будет вместе нарисовать что-нибудь в середине ли­ста. Обсудите в парах, что вы хотите там нарисовать. У вас есть две минуты, чтобы спланировать будущий рисунок.

Можете начать совместно рисовать в центре своего листа. Если хотите разговаривать, то можете это делать. Постарайтесь прийти к решению, кото­рое устроит вас обоих, чтобы дальнейшее рисование доставило удовольствие каждому из вас. У вас на это десять минут.

1. Дидактическая игра «Групповой портрет».

Цели: отработать сотрудничество и конструктивное взаимодействие в малых группах.

Задача: нарисовать общий портрет, на котором присутствует каждый

ребенок - усиливает у детей чувство принадлежности к группе. В этой игре наряду со способностью к кооперации развиваются навыки наблюдательно­сти и творческого самовыражения.

Чтобы дети могли выполнить свою задачу в спокойной обстановке и отнеслись к ней с должным вниманием, в некоторых случаях имеет смысл проводить игру в несколько этапов, растянув ее на 2-3 дня.

Материалы: каждой подгруппе понадобится большой лист бумаги (как минимум размером A3, лучше - лист ватмана) и восковые мелки.

Инструкция: разбейтесь на четверки. Каждая группа должна нарисо­вать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, попросите кого-нибудь из группы сде­лать это. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на листе, каков бу­дет сюжет вашей картины.

Когда все группы нарисуют свои портреты, нужно провести подробное представление всех картин. Перед этим можно дать группам время подумать, как они будут представлять свою работу остальным, и какие пояснения будут давать при этом.

Анализ игры:

• Кого ты выбрал художником, рисующим твой портрет?
• Что ты чувствовал, когда рисовали тебя?
• Кто выбрал тебя художником?
• Как вы пришли к решению, кого и где нарисовать?
• Ты доволен своим портретом?
• Насколько тебе понравилось работать вместе с другими ребятами из твоей подгруппы?
• Насколько ты доволен тем портретом, который ты рисовал сам?
• Какой команде потребовалось больше всего времени?
• Портрет, какой команды тебе понравился больше всего? Почему?

1. Дидактическая игра «Ковер мира».

Цели: учить детей стратегии разрешения конфликтов в группе с помо­щью переговоров и дискуссий.

«Ковер мира» побуждает детей отказаться от драк, споров и слез, заме­нив на обсуждение проблем друг с другом.

Материалы: кусок не слишком толстого пледа размером 90 на 150 сан­тиметров или мягкий коврик такого же размера. Кроме того, нужны флома­стеры, клей и материалы для оформления декораций, например, алюминие­вые блестки для вышивания, бисер, ракушки и тому подобное.

Инструкция: сядьте в круг все вместе. Можете ли вы сказать, о чем вы иногда спорите друг с другом? Что вы делите со своими братьями или сест­рами? О чем вы спорите здесь, в группе? Как вы чувствуете себя после тако­го спора? Что может произойти, если в споре сталкиваются различные мне­ния?

Я принесла для всех нас небольшой кусок ткани, который станет нашим «ковром мира». Как только возникнет спор, «противники» могут сесть на него и поговорить друг с другом так, чтобы найти путь мирного ре­шения своей проблемы.

Давайте посмотрим, что из этого получится. (Положите плед в центр

круга, а на него - красивую книжку с картинками или какую-нибудь занят­ную игрушку). Представьте себе, что Денис и Артем хотят получить эту иг­рушку, но она одна, а их двое. Они оба сядут на «ковер мира», а я присяду рядом, чтобы помочь им, когда они захотят обсудить и разрешить эту про­блему. Никто из них не имеет права просто взять игрушку. (Пусть оба ребен­ка займут места на ковре). У кого есть предложение, как можно было бы раз­решить эту проблему?

После двух минут дискуссии воспитателю следует предложить детям украсить «ковер мира»: «Сейчас мы можем превратить этот кусок пледа в «ковер мира» нашей группы. Я напишу на нем имена всех детей группы, а вы должны мне помочь украсить его».

Этот процесс имеет большое значение, так как благодаря ему дети сим­волическим образом делают «ковер мира» частью своей жизни. Всякий раз, когда разгорится спор, они смогут использовать его для разрешения возник­шей проблемы, обсудив ее. Следует использовать «ковер мира» исключи­тельно для этой цели. Когда дети привыкнут к этому ритуалу, они начнут применять «ковер мира» без помощи воспитателя. И это очень важно, так как самостоятельное решение проблем и есть главная цель этой стратегии. «Ко­вер мира» придаст детям внутреннюю уверенность и покой, а также поможет им сконцентрировать свои силы на поиске взаимовыгодного решения про­блем. Это прекрасный символ отказа от вербальной или физической агрес­сии.

Анализ игры:

• Почему так важен для нас «ковер мира»?
• Почему недопустимо применение в споре насилия?

1. Дидактическая игра «Весёлое лото».

Цель игры: закрепление классификации предметов, формирование навыков оказание помощи сверстнику.

Материал: 28 карт, разделенных на две клетки, в каждой из них нари­сованы разнообразные предметы одежды, обуви, мебели, посуды, музыкаль­ные инструменты, спортивные принадлежности, школьные принадлежности.

Ход игры: игроки получают по 5 карт. Первым начинает тот, кто имеет карточку с изображением двух предметов, относящихся к одному родовому понятию. Ходят по очереди, составляя цепочку из карточек так, чтобы кар­тинки, приставляемые друг к другу, относились к одному родовому понятию. Если у игрока нужной картинки не оказывается, любой играющий может предложить ему свою картинку.

1. Дидактическая игра «Головомяч».

Цели: развитие навыков сотрудничества в парах или тройках.

Чтобы выполнить поставленную задачу, дети должны медленно и со­гласованно двигаться в паре с партнером. Это требует от них точного вос­приятия движений партнера. Каждый ребенок должен синхронизировать свой собственный темп с темпом своего партнера.

Материалы: для каждой пары детей - один мяч среднего размера.

Инструкция: разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив дру­га. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно поднять мяч и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами, по­степенно поднимаясь. Встаньте сначала на колени, а потом на ноги.

Когда дети научатся легко справляться с этой задачей, ее можно усложнить. Для этого можно объединять детей не в пары, а в тройки. А по­том предложить детям опытным путем выяснить, с каким максимальным числом игроков можно поднять мяч головами.

Анализ игры:

- Что было наиболее сложным в этой игре?

• С кем тебе поднимать мяч легче всего?
• Что самое важное для того, чтобы мяч не упал?

1. Дидактическая игра «Кто кем был?».

Цель игры: развитие логического мышления, оказание помощи сверст­нику.

Ход игры: дети стоят шеренгой и выслушивают задания воспитателя. Тот, кто ответил, садится. Если ребёнок затрудняется с ответом, ему могут помочь другие (если помогает ещё стоящий в шеренге, то он в ней и остаётся, если помогает уже сидящий на стуле, то он встаёт вместо того, кому помог в шеренге).

Воспитатель спрашивает: «Скажите, кто кем был раньше? Дедушка был.. .(мальчиком, мужчиной, папой). Курица была.. .(яйцом). Поми­дор.. .(семечком). Стол.(деревом). Платье...(тканью, хлопком). Ло- шадь.(жеребёнком). Хлеб.(зерном, мукой). Рыба.(икринкой)» и т.д.

1. Дидактическая игра «Найди нужный цвет».

Цель игры: развитие фонематического восприятия, определять в словах наличие заданных звуков, оказание помощи сверстнику.

Материал: геометрические формы разного цвета.

Ход игры: воспитатель предлагает найти форму такого цвета, в назва­нии которой есть звук р (рь, л, ль и т.д.). Дети по очереди находят формы за­данного цвета, если ребёнок затрудняется найти форму, его сосед справа должен отдать ему свою фигуру, а себе найти другую.

Картотека игр второго этапа представлена в приложении 2.

Таким образом, потенциал развития межличностного общения детей старшего дошкольного возраста составляет ведущий вид деятельности - иг­ровая деятельность. Играя, дошкольники учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать. Игра формирует самооценку. Общение в игре ставит каждого на свое место. В процессе игровой деятельности, дети вырабатыва­ют организаторские способности, укрепляют потенциальные качества лидера или тянутся к лидеру группы. Группа, в которой есть лидер - наиболее есте­ственная модель социализации ребенка, принятия им норм общения и взаи­модействия с людьми [59]. Играя с друзьями и сверстниками, ребенок при­выкает к общению и совместным действиям, получает навыки честного со­ревнования, учится соблюдать законы коллектива, находя свое место в нем, получает правильное представление о жизни, о нормах взаимоотношений в обществе [59].

2.3 Оценка результатов исследования

Эффективность реализации комплекса дидактических игр в воспита­тельно-образовательном процессе группы была проверена с помощью мето­дик, использованных на первом этапе опытно-поисковой работы. Это социо­метрический метод «Капитан корабля», проективная методика «Игровая комната».

В результате повторно проведенной игры-беседы «Капитан корабля» были получены следующие результаты (таблица 2, рисунок 6).

Таблица 2

Результаты социометрии на начало и конец эмпирического исследова­ния

Социометрический статус	Начало исследования		Конец исследования
	Чел.	%	Чел.	%
Очень высокий	2	8,33	4	16,7
Высокий	5	20,82	6	25,0
Выше среднего	6	25	8	33,3
Средний	5	20,82	4	16,7
Ниже среднего	4	16,7	2	8,3
Низкий	2	8,33	0	0,0

Анализ результатов игры «Капитан корабля» выявил динамику в со­циометрическом статусе детей. В частности, число детей со статусом «Высо­кий», «Очень высокий», «Выше среднего» увеличилось на 8,3%, 4,2%, 8,3% соответственно, число детей со статусом «Средний», «Ниже среднего» уменьшилось на 4,2%, 8,3% соответственно, а дети со статусом «Низкий» в конце исследования отсутствуют.

Анализируя повторные полученные результаты, следует отметить, что основные показатели: количество сохранившихся выборов; число детей, у которых сохранился хотя бы один сделанный выбор остались неизменными. Дети со статусом «Очень высокий» и некоторые дети со статусом «Высокий» сохранили свой социометрический статус.

Результаты проективной методики «Игровая комната» (приложение 3) показали динамику инициативности детей в игровых ситуациях, дети зани­мают ведущую (доминирующую положительную позицию в общении). Чис­ло таких детей на конец исследования составило 15 человек или 78,9% про­тив 13 детей или 68,7% на начало исследования. Число детей, проявляющих активность в игре, но выбирающих средние роли уменьшилось в конце ис­следования на 1 человек или на 5,3%. Аналогичные данные получены по де­тям, не проявляющих активность в игре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель работы заключалась в теоретиче­ском и практическом обосновании формирования у детей старшего дошколь­ного возраста межличностных отношений. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выделены задачи, по результатам решения которых сделаны следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической лите­ратуры по проблеме формирования межличностных отношений дошкольни­ков показал, что межличностные отношения детей в дошкольном возрасте представляют собой целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития, они достаточно сложны и противоречивы.

Старший дошкольный возраст характеризуется тем, что в жизни ребен­ка все большее место начинают занимать другие дети. У детей проявляется активное стремление общаться со сверстниками в различных видах совмест­ной деятельности, в результате происходит формирование «детского обще­ства». Все это создает ряд определенных предпосылок для воспитания кол­лективных взаимоотношений между детьми. Общение со сверстниками ста­новится для старшего дошкольника важным фактором полноценного разви­тия его личности. Коллективная деятельность детей 5-7 лет (в игре, в труде, в общении) предоставляет возможность освоения ими умений коллективного планирования, умений согласовывать свои действия, достигать общих ре­зультатов, справедливо разрешать споры и конфликты. Это способствует накоплению ими опыта межличностных отношений.

Под межличностными отношениями детей старшего дошкольного возраста мы понимаем субъективно переживаемые взаимосвязи между детьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых детьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Формирование межличностных отношений дошкольников является важнейшей задачей педагога, в ходе решения которой он должен стремиться, прежде всего, создать оптимальные условия для совместной деятельности детей.

1. Выявлена роль дидактических игр в формировании межличностных отношений старших дошкольников.

Игровая деятельность оказывает значительное влияние на формирова­ние межличностных отношений детей. Если в дошкольном возрасте ведущая

деятельность - это игра, то общение становится ее частью и условием. В иг­ровой деятельности устанавливаются различные типы детских отношений в детском коллективе: реальные (или деловые), сюжетные (или ролевые) и межличностные. Чувства, которые вызывает игра, заключаются в отношени­ях, складываемых при этом между детьми.

Рассматривая дидактическую игру в контексте межличностных отно­шений, следует отметить, что она характеризуется определенной и четкой структурой. Обязательный компонент дидактической игры - правила, опре­деляющие порядок, последовательность игровых действий и взаимоотноше­ний детей. Дидактическая игра направлена не только на формирование зна­ний, но и на формирование разнообразных чувств, игра учит дошкольников видеть достоинства и положительные качества других. Усвоенное детьми правило дидактической игры становится «точкой опоры» взаимоотношений в ней. Так же дидактическая игра содействуют формированию самоконтроля и самостоятельности. Правила игры и их усвоение формируют у дошкольников способности ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, точность и быстроту реакций, а так же способности сдерживать непосредственные же­лания. В результате чего происходит формирование способностей управлять своим поведением в разных ситуациях, соотносить свое поведение с поведе­нием сверстников.

1. Обоснована диагностика и проведена опытно-поисковая работа по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

Выделены критерии для определения уровня межличностных отноше­ний у детей дошкольного возраста. К ним относятся:

• определение социометрического статуса ребенка в группе сверстни­ков - методика «Капитан корабля». Рассмотренная социометрическая мето­дика позволила определить не только личностное отношение сверстников к данному ребенку, но и об отношении ребенка к детям. По результатам мето­дики были определены дети с высоким, средним и низким социометрическим статусом. Дети с очень высоким и высоким статусом имели максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицатель­ных выборов. Детей со средним статусом определили по числу положитель­ных выборов, дети не имели большое число отрицательных выборов. Прене­брегаемые дети выделены не были.
• выявление особенностей общения детей старшего дошкольного воз­раста в процессе игровой деятельности определялось с использованием про­ективной методики «Игровая комната». В данной методике были выделены критерии: инициатива и позиция в общении (по уровням были выделены де­ти, которые вносили разнообразные предложения: по совместной игре, по игровому взаимодействию, по инициативности в игре, по общению), благо­получие общения (для каждого ребенка определяли уровень благополучия от того сколько партнеров и кого именно он выберет для воображаемой игры), развитие игровых навыков (определяли уровень развития игровых навыков детей за счет умения их включаться в игровую деятельность, умения распре­делять роли, разворачивать сюжет игры), способы разрешения конфликтной ситуации (были определены дети, характеризующиеся деструктивным и кон­структивным разрешением конфликтов).

1. Разработан комплекс дидактических игр для формирования межлич­ностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Комплекс включал в себя реализацию игр в два этапа: игры первого этапа были направлены на формирование внимания к сверстнику вне контек­ста отношений. Игры второго этапа были направлены на формирование уме­ний оказать помощь и поддержку сверстнику в трудных игровых ситуациях, оказать реальную помощь в совместной деятельности.

1. Обоснованы теоретические и практические результаты исследования процесса формирования межличностных отношений у детей старшего до­школьного возраста средствами дидактических игр.

Внедрение комплекса дидактических игр в практику работы с детьми старшего дошкольного возраста позволило значительно повысить уровень межличностных отношений дошкольников.

Проведенное исследование не претендует на полное решение пробле­мы формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста и позволяет обозначить в перспективе изучение таких аспектов как формирование межличностных отношений в других видах совместной дея­тельности: трудовой, художественно-творческой и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы возрастной психологии [Электронный ресурс] // Ваш психолог. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology /166-vozrastnaya-psixologiya/1513-2012-01-26-09?start=3 (дата обращения: 05.05.2017)
2. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность

[Текст] / Б. Г. Ананьев. - М. : Директ-Медиа, 2008. - 134 с.

1. Аникина, У. Ю. Особенности межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте [Текст] / У. Ю. Аникина, Т. Р. Гафурова, К. В. Курлина // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический жур­нал. - Нижний Новгород, 2016. - №5 - С. 43 - 48.
2. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы [Текст] / Е. А. Аркин; под ред. А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. - М. : Просвещение, 1968. - 354 с.
3. Артемова, Л. В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания [Текст] : автореф. дис. докт. пед наук: 13.00.01 / Л. В. Артемова. - Киев, 1985. - 51 с.
4. Артемова, Л. В. Формирование взаимоотношений детей старшего до­школьного возраста в игре [Текст] / Л. В. Артемева; под ред. А. В. Запорож­ца, А. И. Усовой // Психология и педагогика игры дошкольника: материалы симпозиума. - М., 1966. - С. 188-204.
5. Арушанова, А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы: сценарии [Текст] / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 8. -

С. 96-107.

1. Белова, Е. Д. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. за­ведений [Текст] / Е. Д. Белова, Л. С. Выготский, А. С. Заслужный. - М. : ВЛАДОС, 2006. - 464 с.
2. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения [Текст] / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. - 1994. - № 1. - С. 122-127.
3. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст]: избранные психологиче­ские труды / А. А. Бодалев. - 2-е изд. - М. : Московский психолого­социальный институт; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. - 256 с.
4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. - М., 2000. - 296с.
5. Бычкова, С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и ме­тодистов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / С. С. Божович.

• М. : АРКТИ, 2002. - 96 с.

1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выгот­ский. - СПб. : Союз, 2007. - 418 с.
2. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] / Л. С. Выготский. - Собр. соч. в 4-х т. - Т.4. - М., 1992. - 209 с.
3. Галигузова, Л. Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет [Текст] / Л. Н. Галигузова. - Воронеж : Изд-во НПО «Модек», 2013.

• 265 с.

1. Денисенко, И. С. Культура межличностных отношений и ее роль в становлении отношений к сверстникам у детей старшего дошкольного воз­раста [Текст] / И. С. Денисенко // Вопросы дошкольной педагогики. - 2016. - № 3. - С. 22-25.
2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст] : учеб. для вузов. / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. - СПб. : Питер, 2013. - 464 с.
3. Зак, А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет [Текст] / А. З. Зак. - М. : Новая школа, 2014. - 288с.
4. Зельниченко М. В. Межличностные отношения детей в группе [Элек­тронный ресурс] / М. В. Зельниченко. URL: http://ds-mishutka- 23.ucoz.ru/load/kopilka_pedagoga/pedagog_psikholog/mezhlichnostnye_otnosheni ja_detej_v_gruppe/6-1-0-12 (дата обращения: 11.05.2017).
5. Исмагилова, А. Г. Стиль педагогического общения воспитателя дет­ского сада [Текст] / А. Г. Исмагилова // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 65-72.
6. Карушева, А. В. Проблемы межличностных взаимоотношений в различных коллективах [Текст] / А. В. Карушева // Молодой ученый. - 2016.

№ 4 (104). - С. 691-693.

1. Клюева, Н. В. Учим детей общению [Текст] : Популярное пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. - Ярославль : Ака­демия развития, 1996. - 240 с.
2. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах [Текст] : учебное пособие / Я. Л. Коломинский. - Минск : Тетра Системс, 2008. - 432 с.
3. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива [Текст] / Я. Л. Коломинский. - М. : Просвещение, 1984. - 223 с.
4. Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Краснощекова. - 4-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 251 с.
5. Крупская, Н. К. Роль игры в детском саду [Текст] / Н. К. Крупская. - Пед. соч. - Т. 6 - М., 1959, 345 с.
6. Крылов, А. А. Психология [Текст] : учебник / А. А. Крылов. - 2-изд.- М. : Велби, 2005. - 752 с.
7. Кукушкина, Е. Ю. Играем и учимся дружить [Текст] / Е. Ю. Кукуш­кина, Л. В. Самсонова. - М. : ТЦ Сфера, 2013. - 186 с. - (Библиотека воспи­тателя).
8. Куницына, В. Н. Межличностное общение [Текст] / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова. - СПб. : Питер, 2007. - 367 с.
9. Лаврентьева, Т. В. Психолог в дошкольном учреждении [Текст] : Ме­тодические рекомендации к практической деятельности / Т. В. Лаврентьева; под ред. Т. В. Лаврентьевой. - М. : Гном и Д., 2002. - 144 с.
10. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст] : учебное пособие для

вузов / А. А. Леонтьев. - 3-е изд. - М. : Смысл: Академия, 2012. - 368 с.

1. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина; под ред. А. Г. Рузской. - М. : Изд-во «Институт практической пси­хологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.
2. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
3. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2009. - 276 с.
4. Литовкина, А. В. Психологические особенности общения детей стар­шего дошкольного возраста [Текст] / А. В. Литовкина, О. Н. Еремина, А. В. Хайминова // Молодой ученый. - 2015. - №21. - С. 705-707.
5. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии [Текст] : Хрестоматия по психологии / Б. Ф. Ломов. - М., 2004. - С. 108-117.
6. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности [Текст] / А. С. Макаренко. - М. : Педагогика, 1972. - 136 c.
7. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д. В. Менджерицкая; под ред. Т. А. Марковой. - М. : Просвещение, 2012. - 145 с.
8. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов [Текст] / А. В. Мудрик; под ред. В. А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2010. - 200 с.
9. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, дет­ство, отрочество [Текст] : Учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. - 4-е изд., стереотип. - М. : Академия, 2009. - 456 с.
10. Неверова, А. А. Особенности отношения к сверстникам у детей до­школьного возраста [Текст] / А. А. Неверова // Актуальные вопросы совре­менной психологии: материалы III Междунар. науч. конф., г. Челябинск, февраль 2015 г. - Челябинск : Два комсомольца, 2015. - С. 102-106.
11. Николаев, Е. В. Исследование межличностных отношений детей до­школьного возраста [Текст] / Е. В. Николаев, И. И. Николаева // Междуна­родный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 7. - С. 91-94.
12. Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений [Текст] / Н. Н. Обозов. - К. : Наукова думка, 2006. - 192 с.
13. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. К. Ярошевского. - М., 1990. - С. 113-114.
14. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / под ред. А. Г. Рузской. - М : Педагогика, 1989. - 312 с.
15. Развитие игровой активности дошкольников [Текст] : Методическое пособие / Л. В. Пенькова, З. П. Коннова, И. В. Малышева [и др.]. - М. : Сфе­ра, 2010. - 156 с.
16. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - СПб. : Издательство «Питер», 2000. - 416 с.
17. Репина, М. А. Особенности межличностных отношений детей до­школьного возраста [Текст] / М. А. Репина, Т. К. Мухина // Молодой ученый. - 2015. - № 9. - С. 1267-1269.
18. Репина, Т. А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников [Текст] / М. А. Репина. - М. : Педагогика, 1987. - 192 с.
19. Репина, Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т. А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 148 с.
20. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада [Текст] / Т. А. Репина. - М. : Педагогика, 1988. - 231 с.
21. Рысбаева, А. Влияние дидактической игры на развитие познаватель­ных интересов у старших дошкольников [Текст] / А. Рысбаева, Г. А. Рысбае- ва // Международный журнал экспериментального образования. - 2014. - № 5. - С. 78-80.
22. Смирнова, Е. О. Состояние игры современных дошкольников [Текст] / Е. О. Смирнова, О. В. Гударева // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 2. - С. 42-52.
23. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагно­стика, проблемы, коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 158 с. : ил. - (Психология для всех).
24. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
25. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников и сюжет­ная игра [Текст] / Е. О. Смирнова, У. Рахимова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. Психолог в детском саду. - 2011. - № 6. - С. 76-79.
26. Смирнова, Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе [Текст] / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С. 21-28.
27. Смирнова, Е. О. Конфликтные дети [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. - М. : Эксмо, 2010. - 96 с.
28. Сорокина, А. И. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А. И. Сорокина. - М. : Просвещение, 1982. - 98 с.
29. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - М. : Владос, 1995. - 296 с.
30. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А. П. Усова; под ред. А. В. Запорожца. - М. : Просвещение, 1976. - 96 с.
31. Фурмина, Л. С. Возможности творческих проявлений старших до­школьников в театрализованных играх [Текст] : Художественное творчество и ребенок / Л. С. Фурмина. - М. : Педагогика, 1972.- С. 87-89.
32. Чеховских, М. И. Психология [Текст] : учебное пособие / М. И. Че­ховских. - М. : Новое знание, 2008. - 308 с.
33. Чумовская, О. Н. Игра как средство формирования межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста [Текст] / О. Н. Чумовская // Молодой ученый. - 2016. - № 10. - С. 1317-1318.
34. Шаграева, О. А. Детская психология [Текст] : Теоретический и прак­тический курс / О. А. Шаграева. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2012. - 214 с.
35. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании [Текст]: учебное пособие / Н. И. Шевандрин // Концептуальные и прикладные основы социальной психологии - Ч. 1. - М. : Владос, 1995. - 424 с.
36. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. - 2-е изд. - М. : Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2009. - 360 с.
37. Янкина, Н. В. Применение дидактических игр при работе с дошколь­никами [Текст] / Н. В. Янкина, О. А. Ирешева // Молодой ученый. - 2015. - № 20. - С. 511-514.