Философские и методологические принципы ФГОС начальной школы

Содержание:

Введение

Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ, «необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества...» [12]. Модернизация охватывает все уровни образования, в том числе высшего профессионального. Она невозможна без педагога, обладающего сформированной методологической культурой, поскольку наличие методологической культуры позволяет ему вносить изменения в содержательную и технологическую компоненты образования. Необходимость её формирования у будущего педагога и дальнейшего развития в его профессиональной деятельности определяется также современной социокультурной ситуацией, требующей от педагога как адекватного реагирования на существующие образовательные программы, так и разработку инновационных.

Прежде чем рассмотреть различные мнения учёных на методологическую культуру и её компонентный состав, отметим, что выделяют: методологическую культуру личности (С. Я. Казанцев), деятельности (С. Н. Климов), методологическую культуру специалиста любого профиля (В. С. Лукашов), методологическую культуру преподавателя / педагога / учителя (И. Ф. Исаев / О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, О. Ю. Шаврина / С. В. Кульневич, Л. Д. Литвинова, Ю. В. Рындина, В. А. Сластёнин, О. В. Тупил-ко, А. Н. Ходусов), в том числе учителя-исследователя (Г. Х. Валеев, В. И. Загвязинский); Е. В. Бережнова и В. В. Краевский предлагают различать также методологическую культуру преподавателя-исследователя и учителя-практика.

«Методологическая культура» относится в педагогической науке, по нашему мнению, к таким понятиям, точки зрения на которые всё ещё вызывают оживлённые дискуссии.

Общая характеристика методологической культуры как основного качества современных педагогов

Анализ литературы и практика показывают, что в настоящее время не осуществляется целенаправленной подготовки педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием, неумением осуществлять данную деятельность.^[1] Данное противоречие обусловило проблему, заключающуюся в необходимости формирования методологической культуры педагога.

Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Обоснование творчества учителя как научного направления представлено в трудах Е.З. Балабановича, А.С. Макаренко, В.А. Сластенина, Б.С. Гершунского, А.Ф. Замалеева и др. Исследованию проблем развития профессионального мышления посвящены работы В.П. Зинченко, А.А. Орлова, В.В. Краевского и др. Научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя стали предметом исследований Е.В. Бережнова, Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Краевского, И.К. Колесникова и др.

Е.В. Набиева определяет методологическую культуру как знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия.^[2]

В.В. Краевский дает следующее определение методологической культуры: «..знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения».

А.А. Орлов рассматривает методологическую культуру как культуру профессионального мышления, основанную на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия.^[3]

Анализ данных подходов к определению методологической культуры, несмотря на их разнообразие, позволяет выделить несколько основных частей, составляющих методологическую культуру: знания и умения по проектированию и конструированию воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация знаний в образовании уступает место личностно-смысловой, компетентностной, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен, в первую очередь, понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями  – определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установление связей их смыслов, сопоставление значений и т.п.

Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знание-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъективности, востребованности личностных структур его учеников.

Анализ научных источников по исследуемой теме показывает, что ученые ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, но вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога требует дальнейшего изучения.^[4] Необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определили потребность в создании временного научно-исследовательского коллектива «Методологическая культура педагога».

Философия и методология педагога

Философия образования — это комплекс идей, отражающих содержание образования, его роль в процессах общественного развития, связь с культурой, технологией, социальной жизнью, системой интересов и ценностей, общественным сознанием, связь прошлого и будущего.^[5]

В прежних подходах к реформированию образования преоб­ладала идея подготовки кадров специалистов для народного хозяй­ства производительной сферы общественного развития, они сводились к задачам накопления знаний, обучения навыкам прак­тической работы. Эта философия образования играла свою поло­жительную роль на послереволюционных этапах формирования образовательной системы в нашей стране. Но, сегодня необходима новая философия, которая определяла бы изменения по потребно­стям новой экономики и ее будущего, новые стимулы развития образования, новое понимание роли образования в общественном развитии. Основные положения новой философии образования включают в себя следующее:

1) Суть: образование является главным средством изменения качества жизни.

2)Система знаний – это динамичная структура взаимодействия комплекса дисциплин на основе универсального видения целостности мира в своей специализации.

3) Цель образования – развитие продуктивного мышления.

4) Цель образования – развитие способностей и дарований.

5) Цель образования – общая культура и культура взаимодействия.

6)Качество: универсальное сочетание фундаментальности с образовательным профессионализмом.

7) Направленность ‑ опережающее бытие общества развитие.

В высокоцивилизованных странах резко обострилась демографическая ситуация. Она стала следствием распространения массовой культуры и ее авангарда – сексуальной революции, связанной с изменениями в институте семьи. В цивилизованных странах происходит вытеснение приоритетной модели семьи (патриархальной, матриархальной, детоцентристской). Ей на смену идет паритетная модель (супружеская, контрактная, мозаичная, эклектичная). Гуманистическая образовательная политика реагирует на эту ситуацию продвижением идеи ответственного родительства и поддержки педагогической культуры семьи. Но при этом игнорируется, то обстоятельство, что данная идеология ориентирована на сознательных родителей, располагающих свободным временем и определенным достатком.

Образование формирует спрос на высокий благородный вкус. Одни результаты обнаруживаются сразу, другие – спустя годы и десятилетия. И главный вопрос здесь – это вопрос об уровне художественно-эстетической культуры любого учителя-предметника.

Вызовы грядущей эпохи требуют философского осмысления ряда глобальных ситуаций. Это в первую очередь ситуация духовного единения человеческих сообществ при сохранении их самобытности. Глубокого анализа требует процесс поиска гармонии в отношениях между рациональным и иррациональным в сознании современного человека. Не менее важной является ситуация информационного взрыва в условиях перехода к постиндустриальному информационному обществу и постмодернистской культуре неклассической рациональности.

Философия развития образования отличается от теоретических наук об образовании тем, что представляет собой саморефлексию педагогических концепций на определенном метапредметном концептуальном языке универсальных категорий. Ее прямой выход в школу возможен только в рамках общей педагогики, которая говорит с учителем и учеником на доступном языке.^[6]

На наш взгляд, попытки объединить науку, методологию, философию неправомерны, но и не случайны. Они объясняются характером философствования, стремлением к поиску "субстанционального единства" (А.С.Ахиезер). Неправомерность же такого отождествления объясняется наличием специфики каждой из них. В отличие от философии, наука всегда стремится быть единственной. Отсюда и разная направленность философии и науки. Наука ищет знание, философия - его смысл. Философские вопросы, как правило, относятся не к предмету науки, а к принципам получения и организации научного знания и его месту в системе знаний о мире, то есть предметом философии является знание как таковое и его отношение к действительности и познающему субъекту. "Философия анализирует не действительность как таковую, а то, как действительность представлена в человеческом знании". А.С.Ахиезер указывает на то, что "философия, в отличие от науки, смотрит не на мир, а на знание о мире, поэтому видит в мире не объекты, а смыслы и их отношения", "...философия не дает нового знания как такового в том же смысле, как новое знание порождают конкретные науки; она дает возможность нового видения имеющегося знания, иначе говоря, не давая нового материала, дает новую точку зрения". По-видимому, именно здесь кроется и различие двух методологий - научной и философской. Первая пытается определить дорогу к знанию, будучи убежденной в его объективной истинности. Философия выясняет, что считать истиной, как получить истинное знание, то есть ищет критерии достоверного знания, которые использует наука в процессе познания мира. Конечно, наука тоже имеет субъективную сторону, она тоже развивается не всегда кумулятивно. На это, как говорилось выше, и указывает Т.Кун, а затем и П.Фейерабенд, и в этом смысле она мало чем отличается от мифологии, религии и философии. Но главная тенденция науки - поиск объективного знания - истины на все времена. В философии такая тенденция тоже существует, но поиск смысла сразу же направляет ее на выражение субъективных интересов. 

Методология философии и выполняла функцию перестройки сознания в соответствии с новой философией. Когда же эта работа заканчивалась, методологическая функция философии становилась невидимой, излишней. То есть философия в качестве методологии необходима тогда, когда имеющиеся в науке методы не срабатывают. Философия обеспечивает ученого направлением поиска, помогает разработать собственную методологию. На этом функция философии заканчивается. 

Функция философии по отношению к науке - дать науке методологию поиска. Куда ведет эта методология, почему она такая, а не иная, зависит от мировоззренческого содержания философии, в котором выражена сущность человека, место его в мире и смысл его жизни. "Философствование - субстанциональная форма поиска меры творческой способности человека утверждать себя в сложном мире, в котором можно жить лишь очеловечивая его".^[7]

Методология выполняет организующую функцию в управлении деятельностью субъекта познания и практики. И в этом отношении философские положения являются методологией.^[8] Но ранее мы утверждали, что не только философия может выполнять методологическую функцию, что поэтому и существуют частнонаучные методологии. Что же тогда представляют они? Можно предположить, что специфика методологии заключается в том, что методологические положения даже частных наук принимают философский характер.

Основные черты методологической культуры современной педагогики

Представления о методологии педагогики находятся в постоянном изменении. Особенно быстро они менялись в 70-80-е годы. Некоторые считали, что методология педагогики - это учение о педагогических методах. То есть понимали в соответствии с буквальным значением слова "методология". В реальности же при этом изучались вопросы развития педагогической науки, ее связи с другими областями знаний, а также основания, для анализа и оценки педагогической деятельности, установленные базовыми для педагогики науками - философией, социологией, науковедением, логикой, психологией и некоторыми другими. Поэтому назначением и главной задачей методологических исследований считался поиск эффективных способов разработки педагогической теории. Так, В.Е.Гмурман задачу методологии видел в педагогической рефлексии, результаты которой "выступают в форме указаний к тому, как следует вести научную работу". Содержание рефлексии при этом определялось в виде перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Но такой подход не указывал на специфику педагогической методологии.

Как и в каждой науке, в педагогике должен быть свой объект и предмет (свойства и отношения которых исследуются), средства, обеспечивающие достоверность результатов познания, то есть то, что определяет специфику данной отрасли науки. Н.В.Кузьмина выделяет в педагогической деятельности: "...объект - личность другого человека; ее цель - развитие и воспитание этой личности в определенном направлении, ее содержание - приобщение личности к опыту человечества; ее средства - организация соответствующей деятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что ее объект одновременно является субъектом педагогической деятельности". Она считает, что "основная трудность состоит в том, что одно и то же педагогическое воздействие, осуществляемое в одинаковых условиях, на одних людей оказывает положительное влияние, на других - нейтральное, на третьих - отрицательное".

Развитие методологии педагогики позволило выделить ее уровни: философский, общенаучный и методологию педагогики как раздел общей педагогики. Такой подход стал общепризнанным. Но при этом возникла проблема соотношения уровней методологии, а также необходимость определения, кто должен заниматься их исследованием. Высшим уровнем считался философский. Исследования этого уровня методологии нередко сводились к иллюстрации действия законов, принципов и категорий диалектики в педагогике.

Изменения жизни, осуществляемые самим же человеком (нередко опасные для него самого), требуют от него ответа на вопрос о смысле жизни. Ответ должен указать способы выживания человечества и новую меру человеческого. Без философии педагогическая методология не получит развития, адекватного изменениям жизни. Философия необходима при рассмотрении таких проблем, как место и роль педагогики в жизни общества, цели обучения и воспитания и т. п. Философская методология используется в том случае, если педагогика при решении проблемы не выработала своих понятий, положений, теорий. Педагогика не может не обращаться к философии. В.В.Краевский так описывает один из циклов взаимодействия педагогики и философии: "На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций".

Педагогическая действительность демонстрирует нам восприятие педагогических идей из содержания других наук. "Наиболее близкими научной педагогике являются психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и ряд других. Их методология, принципиальные подходы к подрастающему поколению тесно связаны с педагогикой и между собой они взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга". Так, долгое время педагогика была фактически слита с психологией, которая была обоснованием педагогики. Психология изучает закономерности и механизмы развития психических процессов и личностных свойств человека, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания. Педагогика же исследует сам образовательный процесс, его закономерности, содержание, организацию, формы и методы.^[9] Игнорирование психологических закономерностей ведет к ошибкам, так как из методологической культуры выбрасывается важный элемент.

Заключение

Изменения жизни, осуществляемые самим же человеком (нередко опасные для него самого), требуют от него ответа на вопрос о смысле жизни. Ответ должен указать способы выживания человечества и новую меру человеческого. 

Как мы видим, педагогика и философия находятся в очень сложном взаимоотношении. Так, П.Наторп, С.И.Гессен, Г.Киршенштейнер, Ф.Паульсен считали, что педагогика есть конкретная философия. Философскими по своему характеру являются фундаментальные произведения педагогов К.Д.Ушинского, П.Ф.Лестгафта, П.Ф.Каптерева и др. В то же время очевидны и их существенные различия даже в тех случаях, когда они обращаются к одним и тем же вопросам. Например, вопрос о социализации личности решают и педагогика, и философия. Педагогика в этом случае выступает как учение о закономерностях воздействия на учащегося с целью его становления и развития как личности. Философия же рассматривает этот вопрос, выделяя кроме социологического онтологический, гносеологический, аксиологический и другие аспекты. Применение философской методологии означает, что проблема средств, методов и целей педагогики решается путем определения их связи с мировоззренческими вопросами в соотнесении со смысложизненными ценностями человека. 

Итак, к основным особенностям методологии общей педагогики можно отнести следующие: 

- наличие специфического объекта, который является одно-временно и субъектом педагогической деятельности; 

- связь педагогических явлений со всеми формами культуры, с методологиями других наук;

- тесная связь с философией, с мировоззренческими, смысло-жизненными ценностями человека, с идеологией.

Глоссарий

1. Гуманистическое образование – образование, основанное на принципах приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
2. Инновационная экономика (экономика знаний, интеллектуальная экономика) — тип экономики, основанной на потоке инноваций, на постоянном технологическом совершенствовании, на производстве и экспорте высокотехнологичной продукции с очень высокой добавочной стоимостью и самих технологий. Предполагается, что при этом в основном прибыль создаёт интеллект новаторов и учёных, информационная сфера, а не материальное производство (индустриальная экономика) и не концентрация финансов (капитала).
3. Личностно-ориентированная парадигма - обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности. Главная цель: способствовать личностному росту (всех участников образовательного процесса, включая ребенка)
4. Методоло́гия — учение о методах, способах и стратегиях исследования предмета. Методологию можно рассматривать в двух срезах: как теоретическую, и она формируется разделом философского знания гносеология, так и практическую, — ориентированную на решение практических проблем и целенаправленное
5. Методологическая культура – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание), внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.
6. Методологическая рефлексия - процесс самопознания, связанный с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям деятельности, ее объекту и результату.
7. Полилог (гр. – много суждений) – способ обсуждения проблем с участием трех и более сторон, имеющих разные точки зрения на нее (сравните, монолог, диалог). Полилог возможен в формах: беседы, дискуссии, конференции, диспута, организационно-деятельностной игры и др. Полилог – это взаимное проникновение индивидуальных, исторических, национальных, территориальных, религиозных культур, опыт их взаимодействия и нахождения точек соприкосновения. Участие в полилоге учит учащихся проникать и понимать логику собеседника, терпению, нахождению общего и особенного, умению выслушивать и корректировать собственную систему взглядов. Как метод обучения полилог более сложен, чем диалог. Он строится на персонализации позиции каждого участника и требует учета большего числа факторов при своем личном участии.

Полилог эффективен при многокультурном и поликультурном образовании, при использовании коллективных форм обучения и в технологии личностно ориентированного обучения.

1. Практико-ориентированный подход – это метод преподавания и обучения, позволяющий обучающимся сочетать учебу с практической работой.
2. Продуктивное мышление – это мышление, в ходе которого возникает новое знание. Его можно охарактеризовать как тип мышления, дающий новый конечный продукт, который в итоге влияет на умственное развитие. Именно продуктивное мышление позволяет не только быстро и глубоко усваивать знания, но и уметь применять их на новых условиях.
3. Постиндустриа́льное о́бщество — общество, в экономике которого преобладает инновационный сектор экономики с высокопроизводительной промышленностью, индустрией знаний, с высокой долей в ВВП высококачественных и инновационных услуг, с конкуренцией во всех видах экономической и иной деятельности, а также более высокой долей населения, занятого в сфере услуг, нежели в промышленном производстве
4. Философия образования (англ. philosophy of education) — область философского знания, имеющего своим предметом образование. Ведет отсчет своей истории в качестве отдельной дисциплины с начала XX века. Родоначальником философии образования в мире считается англо-американский философ Джон Дьюи.

Список использованных источников

1. Федеральные государственные стандарты [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/документы/336 (Дата обращения 18.12.2019)
2. Романов К.В. Риски в развитии образования: философский взгляд / Романов К.В.// Педагогика, № 8, 2013. – с. 46
3. Романов К.В. Ценностное ядро образования как личный выбор жизненного пути/ Романов К.В. //Школьные технологии. 2012, № 4 – с. 157
4. Олейникова О.Д. Актуальные аспекты современного нравственного воспитания // Философия образования – 2005, № 2(13). С. 90-96.
5. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии / Пер. с англ. / Сост. И.Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. – М.: Прогресс, 1990. (Философская мысль Запада). - 134 с.
6. Философы современной России. Энциклопедический словарь. Сост., пред. М. В. Бахтин. М., 2015. – с. 85
7. Научное педагогическое исследование: хрестоматия / сост. И.А. Вальковская, Т.В. Красноперова, Н.А. Кузнецова Л.А. Семенова. – Иркутск, 2014. – 56с.
8. Научное педагогическое исследование: хрестоматия / сост. И.А. Вальковская, Т.В. Красноперова, Н.А. Кузнецова Л.А. Семенова. – Иркутск, 2014. – 56с.
9. Набиева Е.В. Научно-исследовательская компетентность учителя: методология, теория, практика формирования: Монография. – Иркутск, 2005 – c. 78

1. Философы современной России. Энциклопедический словарь. Издание 5-е. Сост., вступит.ст., прил. М.В. Бахтина. – М.: Издательский дом «Энциклопедист-Максимум», 2017. – c. 37 ↑

2. Набиева Е.В. Научно-исследовательская компетентность учителя: методология, теория, практика формирования: Монография. – Иркутск, 2005 – c. 78 ↑

3. Научное педагогическое исследование: хрестоматия / сост. И.А. Вальковская, Т.В. Красноперова, Н.А. Кузнецова Л.А. Семенова. – Иркутск, 2014. – 56с. ↑

4. Философы современной России. Энциклопедический словарь. Сост., пред. М. В. Бахтин. М., 2015. – с. 85 ↑

5. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии / Пер. с англ. / Сост. И.Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. – М.: Прогресс, 1990. (Философская мысль Запада). - 134 с. ↑

6. Олейникова О.Д. Актуальные аспекты современного нравственного воспитания // Философия образования – 2005, № 2(13). С. 90-96. ↑

7. Романов К.В. Риски в развитии образования: философский взгляд // Педагогика, № 8, 2013. – с. 46 ↑

8. Романов К.В. Ценностное ядро образования как личный выбор жизненного пути//Школьные технологии. 2012, № 4 – с. 157 ↑

9. Федеральные государственные стандарты [Электронный ресурс ] URL: http://минобрнауки.рф/документы/336 (Дата обращения 18.12.2017) ↑