Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Эмоциональные переживаний учеников в обучении

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема эмоциональных расстройств у детей является достаточно актуальной. Эмоциональные проблемы, развивающиеся в детском возрасте, впоследствии могут отрицательно сказываться на функционировании личности. В частности, высокий уровень тревожности связан с широким спектром когнитивных, аффективных и поведенческих особенностей человека [1] и способствует возникновению ряда нервно-психических расстройств (панические атаки, фобии, депрессии и др.) [2-5]. При этом исследователями отмечается рост числа высокотревожных детей и подростков [6]. В связи с наличием данных проблем все более актуальными становятся вопросы, связанные с диагностикой состояния эмоциональной сферы у детей и подростков, а также построение коррекционных мероприятий, направленных на устранение каких-либо психоэмоциональных нарушений.

В изучении мозговых механизмов высших психических функций, а также в объективной диагностике состояний когнитивной и эмоциональной сфер личности важную роль играют методы оценки биоэлектрической активности мозга. В настоящее время имеется большое количество работ, посвященных исследованию взаимосвязей спектральных характеристик ЭЭГ и уровня тревожности [7-10]. Однако следует отметить, что многие подобные исследования проводились с участием взрослых испытуемых и подростков. В отношении детей более раннего возраста настоящие вопросы остаются малоизученными.

Целью данной работы является исследование эмоциональных переживаний учеников в обучении, для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:

- рассмотреть теоретические аспекты эмоциональных переживаний ученика в обучении, воспитании;

- провести практическое исследование.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования - значение игр для преодоления эмоциональных трудностей детей младшего школьного возраста.

В исследовании приняли участие 30 практически здоровых детей 5-9 лет (24 мальчика и 6 девочек). Поскольку испытуемые не достигли пубертатного периода, то в дальнейшем показатели ЭЭГ и психологического тестирования рассматриваются для объединенной группы мальчиков и девочек.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ УЧЕНИКА В ОБУЧЕНИИ, ВОСПИТАНИИ

1.1 Особенности эмоциональных пережваний

Возросший последнее время интерес к изучению эмоционально-волевой сферы обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта личности в целом. Основной формой существования личности является ее развитие, которое предполагает внутренние изменения в психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т. д.

Начальная школа наряду с когнитивной стороной развития должна ориентироваться и на формирование у ребенка ценностных ориентации, развитие его эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека. Реализация этой задачи потребует внести существенные коррективы в содержание начального образования, методы и средства обучения, которые должны быть адекватными цели формирования личности школьника в целом: его интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер[1].

Важнейшим аспектом формирования личности ученые считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности.

Изучением этой проблемы занимались многие психологи и педагоги: А. Е. Ольшанникова, В. И. Селиванов, С.Л. Рубинштейн, В. В. Ветрова, Л. И. Божович, А. И. Захаров, В. А. Сластенин, В. П. Каширина, И. В. Дубровина, Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер, М. И. Лисина, Р. С. Немов, С. Г. Якобсон, Г. С. Никифоров и др [3].

Актуальность проблемы состоит в том, что при отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности. У детей с неразвитой эмоционально-волевой сферой наблюдается неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Не случайно учителя-практики отмечают возрастание отклонений аффективного развития современного ребенка. Работа учителя в последние годы осложняется тем, что появляется все больше и больше детей, склонных к ссорам и агрессии, избегающих своих сверстников, замкнутых, и т.д. Немалую роль в возникновении подобных трудностей играет обедненная эмоциональная жизнь ребенка, все это может способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия.

Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения младших школьников. Для этого важно необходимость изучения и использование средства психогимнастики в психопрофилактической работе с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки. Использовать различные этюды, игры, упражнения, психомышечные тренировки которые повлияют на эмоциональные и волевые качества младших школьников. Общей задачей психогимнастики является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

К сожалению, на современном этапе мало изучено и остаётся нерешенным ряд вопросов по формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников средствами психогимнастики. Его места и роли в системе начального обучения, влияния на познавательную деятельность младших школьников. Значительный вклад по психогимнастике внесли такие психологи - практики как: М. И. Чистякова, Г. Юнова, Е. А. Альябева и другие [2,4].

1.2 Игры в преодолении эмоциональных переживаний младших школьников

Создавая условия для интеллектуального развития детей, взрослые также должны помнить мысль Л.С. Выготского о единстве интеллектуальных и эмоциональных (аффективных) процессов.

Развивая эту идею, другой отечественный психолог - С.Л. Рубинштейн приходит к заключению, что «мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоции - единством эмоционального и интеллектуального».

Именно поэтому, во-первых, в развитии личности ребенка необходимо соблюдать гармоничное равновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Развитие интеллекта должно не подавлять эмоциональную сферу, а наоборот, обогащать ее, расширять диапазон причин, которые способны радовать или огорчать человека, расцвечивать его чувственный мир новыми выразительными красками. К сожалению, наблюдается явный приоритет интеллектуального развития перед эмоциональным в ущерб последнему и в конечном итоге в ущерб развитию личности ребенка в целом.

Во-вторых, полноценное развитие интеллекта невозможно, если есть недостатки в эмоциональном развитии. Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие эмоций или бедность эмоциональной сферы ведут к пассивности мыслительных процессов.

Интеллектуальные эмоции - удивление, сомнение, уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводу верно разгаданной головоломки - возникают в процессе познавательной деятельности и влияют на нее.

Интеллектуальные чувства участвуют, порой незаметно

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА для ребенка, в пробуждении его познавательной потребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку о том, что в ситуации есть нечто - неизвестное, загадочное, что хочется узнать, что представляется ценным.

Интеллектуальные чувства на различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональном наведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли в зону поиска верных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессе трудности, противоречия и долгожданные правильные решения.

Развитие эмоциональной сферы детей, так же как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит в игре.

Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционно-развива- ющему педагогическому воздействию.

Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.

Игра - это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.

Игра также предоставляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. В игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций - от их зарождения до факта эмоционального реагирования - в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.

В основу рекомендуемых здесь игр заложено обогащение сенсорного (от лат. sensus - ощущения) опыта детей. Ощущения (зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, осязательные, вкусовые и вестибулярные) с присущим им эмоциональным тоном вызывают у детей гамму эмоций, становятся теми побудителями, которые приводят в действие механизмы эмоциональной сферы*.

Игра «Свинки». Дети, сидя за партами, инсценируют фрагмент стихотворения:

Как на пишущей машинке Две хорошенькие свинки (любуются на себя, глядя в «зеркало»- ладошки)

Стуки-стуки, стуки-стук, Стуки-стуки, стуки-стук. (стучат, дифференцируя каждый пальчик на обеих руках, по предметам с поверхностью разного качества: по столу, книге, по собственному колену, по тыльной стороне ладони и т.д.)

И постукивают, и похрюкивают Хрюки-хрюки, хрюки-хрюк (дети хрюкают).

В этой игре интегрировано решение нескольких задач: дети получают различные тактильные ощущения; непроизвольно включают жест и мимику (дети улыбаются, хмурятся); юмористический момент (дети хрюкают) предполагает общее взбадривание.

Игра «Разведчики» служит развитию слухового восприятия. Дети-разведчики в течение дня, экспериментируя, находят в пределах классной комнаты по два-три предмета, издающих оригинальные звуки. Оказывается, что дверь - скрипит, стул - жалобно пищит, замечательно щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке и т.д. В результате прежде незамечаемые звуки вызывают у детей яркие эмоциональные реакции. По итогам игры выявляется самый наблюдательный разведчик.

Следующие игры направлены на обогащение эмоционального опыта детей посредством развития у них остроты тактильных ощущений.

В игре «Киска! Брысь под лавку!» участвует пара: учитель - ребенок (потом дети играют друг с другом). Ребенок вытягивает руки вперед и кладет свои ладошки тыльной стороной вверх на «открытые» ладони учителя. Учитель смотрит в глаза ребенку, гладит его ладошки и выразительно приговаривает: «Киска, киска! Брысь под лавку!» На слове «брысь» ребенок должен успеть отдернуть ладошки, не дать их осалить. Чтобы игра проходила эмоционально, присказку желательно варьировать, вводя новый текст до слова «брысь» и произнося последнее как можно более неожиданно. Например: «Киска, киска! Ой, какая хорошая киска, пушистая, серенькая, а усики... Брысь!»

Игра «Рукавички». На столе в беспорядке разложены «рукавички», вырезанные из картона и обклеенные материалом различной фактуры. Ребенок с закрытыми глазами должен подобрать пары «рукавичек». Со временем ведущий незаметно для играющего добавляет к исходным, уже освоенным парам «рукавичек» еще одну-две новых с качеством поверхностей, заведомо приятных на ощупь. В дальнейшем, строго индивидуально, возможно неожиданное сенсорное воздействие стимулов, противоположных по знаку: учитель инициирует соприкосновение ребенка с поверхностями отталкивающего качества, которые ребенок обычно избегал (колючее, шершавое и т.д.).

В игре «Шалтай-Болтай» дети хором произносят слова:

Шалтай-Болтай сидел на стене, Шалтай-Болтай свалился во сне. Куда упал? Во что попал?

Ребенок-водящий с закрытыми (а лучше с завязанными платком) глазами опускает руки в заранее приготовленные емкости с песком, водой, крупой, мукой, кнопками, семечками и т.д. и определяет их содержимое. Для развития словарного запаса детей игру со временем следует усложнить и предложить называть не содержимое емкостей, а свои ощущения: холодное, сыпучее, колючее и т.д.

В игре «Золушка» водящему ребенку завязывают платком глаза, ставят перед ним тарелку с горохом, чечевицей, фасолью и рядом еще две пустые тарелки. Задача ребенка аналогична задаче Золушки - разложить на тарелочки горох и фасоль, чтобы в первой тарелке осталась одна чечевица.

Непосредственно решая коррекци- онные задачи, эти и подобные им игры с успехом заменяют традиционные часто малоэффективные физкультурные упражнения для отдыха детей, построенные, как правило, по принципу «делай, как я» (под счет «раз, два, три... » и т.д. дети вслед за учителем механически повторяют его движения).

Так, например, при первых признаках утомления детей можно предложить им игру «Гостьюшка» - творческого плана, релаксационной направленности.

В отсутствие водящего (ребенок выходит за дверь) остальные дети- гости определяют условное движение. На приветствие-вопрос ребенка-водящего: «Здравствуйте, гости дорогие! Где были, что делали?» - дети- гости отвечают: «Где мы были - мы на скажем, а что делали - покажем!» и изображают мимикой, пантомимой, жестами задуманное действие: танцуют, скачут на лошадке, шьют и др. Целью игры является развитие у детей способностей понимать эмоциональное состояние других и адекватно выразить свое посредством жеста и пантомимики.

Игра, как присущий детскому возрасту вид активности, логично проецируется и на достижение определенных педагогических целей.

Известно, что дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу взрослого навести порядок в классе, в игровой комнате. Но стоит только эту просьбу перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Только теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия и т.д., но еще и обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница - среди уроков было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе становится чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются их владельцам.

В результате использования системы подобных игр, кроме приобретения детьми опыта адекватного эмоционального реагирования, попутно происходят позитивные изменения в развитии высших психических функций (мышления, речи, памяти, воображения, внимания), в развитии личности в целом, а также в овладении младшими школьниками интеллектуальными умениями и учебной деятельностью.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1 Цель, задачи, методы исследования

Регистрация и анализ ЭЭГ осуществлялись по общепринятой методике с помощью компьютерного телеметрического электроэнцефалографа («Тредекс», Украина). В качестве рабочей программы использовалась «EEG Mapping 3» (программист Е. Н. Зинченко). ЭЭГ-потенциалы отводили монополярно от локусов Fр1, Fр2, F3, F4, F7, F8, С3, С4, T3, T4, T5, T6, P3, P4, O1, O2 в соответствии с международной системой «10-20». В качестве референтного электрода в каждом случае использовали все электроды, кроме активного, объединенные вместе. Нейтральный («заземляющий») электрод располагали в локусе Cz. Частоты среза фильтров высоких и низких частот составляли соответственно 1,5 и 35 Гц, частота оцифровки ЭЭГ-сигналов - 250 с^-1.

У детей регистрировали ЭЭГ при закрытых и открытых глазах в состоянии двигательного покоя. Длительность каждой записи составляла 60-75 секунд. В составе ЭЭГ дифференцировались следующие диапазоны и поддиапазоны: дельта- ритм (1-4 Гц), тета-ритм (4-8 Гц), альфа-ритм (8-13 Гц), альфа1-ритм (8-9,5 Гц), альфа2-ритм (9,5-11 Гц), альфа3-ритм (11-13 Гц), бета1-ритм (14-20 Гц) и бета2- ритм (21-30 Гц). Модальная частота поддиапазонов альфа-ритма определялась как среднее арифметическое значение частот в соответствующем поддиапазоне данного частотного компонента, имеющее максимальную амплитуду в 20-25 отрезках записи длительностью 2,56 с. Рассчитывались также отношения амплитуд следующих диапазонов и поддиапазонов: альфа- и тета-ритмов, бета1- и тета- ритмов, а также бета2- и тета-ритмов.

Оценку эмоционального состояния детей проводили с помощью шкалы явной тревожности Прихожан [11] и проективной методики «Дом - Дерево - Человек» [12]. Шкала явной тревожности Прихожан предназначена для оценки уровня тревожности как относительно устойчивого образования у детей. В данной методике используется опросник, который включает в себя 53 вопроса, относящихся к сфере поведения и переживаний ребенка, и на которые он может дать либо положительный, либо отрицательный ответ. Ответы оцениваются баллами. Чем выше итоговый показатель, получаемый путем суммации баллов, тем выше уровень тревожности ребенка.

При использовании проективной методики «Дом - Дерево - Человек» ребенку дается лист бумаги размера А4, сложенный пополам, на котором он согласно инструкции должен как можно лучше нарисовать дом, дерево и человека. Каждый заданный объект рисуется на отдельной части листа. Данная методика позволяет производить количественную оценку в баллах таких показателей, как «незащищенность», «тревожность», «недоверие к себе», «чувство неполноценности», «враждебность», «фрустрация», «трудности общения» и «депрессивность», в зависимости от наличия в рисунке ряда определенных качественных показателей. Например, наличие облаков и выраженная штриховка в рисунках, интенсивно закрашенные волосы у нарисованного человека и др. позволяет количественно оценить тревожность у ребенка.

Данные электрофизиологического исследования и показатели психологических тестов количественно обрабатывались посредством стандартных методов вариационной статистики. Для расчета корреляций использовали коэффициент корреляции Спирмена.

2.2 Результаты исследования

Результаты исследования продемонстрировали наличие статистически значимых связей между показателями, характеризующими состояние эмоциональной сферы детей 5-9 лет, и параметрами ЭЭГ. Результаты корреляционного анализа показали наличие положительной связи между значениями явной тревожности, определяемой по методике Прихожан, и величинами модальной частоты альфаЗ-ритма ЭЭГ при закрытых глазах (рис. 1).

Рис.1. Значения коэффициентов корреляции (г) показателей явной тревожности, определяемых по методике Прихожан, с величиной модальной частоты альфаЗ- ритма ЭЭГ, зарегистрированной при закрытых глазах. По оси абсцисс - локусы отведения электроэнцефалограммы. Звездочками отмечены случаи значимости корреляционной зависимости: * Р < 0,05, ** Р < 0,01, *** Р < 0,001.

Также были обнаружены отрицательные связи между значениями явной тревожности и величинами модальной частоты альфа1-ритма (в отведениях Fp1, T3, T5, T6, C4, O1; -0,38 < r < -0,64; 0,0003 < p < 0,044) и отношений амплитуд альфа- и тета-ритмов (в отведениях F3, T3, T4, T5, P3; -0,38 < r < -0,42; 0,028 < p < 0,048) ЭЭГ при закрытых глазах. Кроме того, чем выше был уровень тревожности, определяемый по данной методике, тем ниже были значения модальной частоты альфа1-ритма ЭЭГ, зарегистрированной при открытых глазах (в отведениях T3, C4, P3, P4, О1, O2; -0,38 < r < -0,54; 0,003 < p < 0,049).

Значения по шкале «тревожность», определяемые с помощью проективной методики «Дом-Дерево-Человек», имели положительные корреляционные связи с величинами модальной частоты альфа-ритма (Fp1, Fp2, F3, F4, F7, F8, T3, T4, T5, T6, P4, O1, O2; 0,38 < r < 0,53; 0,003 < p < 0,039) и отношений амплитуд альфа3- и тета-ритмов (Fp2, F3, F4, F7, F8, T4, C3, C4, T6, O1, O2; 0,37 < r < 0,54; 0,002 < p < 0,043) ЭЭГ, зарегистрированной при закрытых глазах, и модальной частоты альфа-ритма ЭЭГ, зарегистрированной при открытых глазах (в Fp1, Fp2, F3, F4, F7, F8, T4, T5, T6, P3, P4, O1; 0,37 < r < 0,55; 0,002 < p < 0,045).

Для значений по шкале «незащищенность» были установлены положительные корреляционные связи с величинами амплитуд бета1-ритма (Fp1, F3, F4, F7, C3; 0,38 < r < 0,45; 0,013 < p < 0,038) и бета2-ритма в ЭЭГ при закрытых глазах (рис. 2), а также амплитуды бета2-ритма в ЭЭГ при открытых глазах (F7, F8, C3, C4; 0,39 < r < 0,44; 0,016 < p < 0,033). Кроме того, чем выше были значения по данной шкале, тем выше были значения по шкале «депрессивность» (r = 0,51, p = 0,004).

Рис. 2. Значения коэффициентов корреляции (r) показателей по шкале «незащищенность», определяемых по тесту «Дом-Дерево-Человек», с величиной амплитуды бета2-ритма ЭЭГ, зарегистрированной при закрытых глазах. Остальные обозначения те же, что и на рис. 1.

Показатели по шкале «недоверие к себе» имели положительную связь с величиной модальной частоты альфаЗ-ритма ЭЭГ при закрытых глазах (рис. 3) и открытых глазах (в F8, T3, T4, C3, P4; 0,40 < r < 0,48; 0,008 < p < 0,026).

Рис. 3. Значения коэффициентов корреляции (г) показателей по шкале «недоверие к себе», определяемых по тесту «Дом-Дерево-Человек», с величиной модальной частоты альфа3-ритма ЭЭГ, зарегистрированной при закрытых глазах. Остальные обозначения те же, что и на рис. 1.

Для значений по шкале «чувство неполноценности» были установлены положительные связи с величиной амплитуды альфа1-ритма (в Fp1, F3, F7, F8, T4, P3, O2; 0,37 < r < 0,51; 0,004 < p < 0,041) и величиной отношения амплитуд альфа1- и тета-ритмов (в Fp1, F4, F8, C3, C4, O2; 0,36 < r < 0,44; 0,015 < p < 0,049) в ЭЭГ, зарегистрированной при открытых глазах. Также для данного психологического показателя были выявлены отрицательные корреляционные связи со значениями модальной частоты альфа2-ритма (рис. 4) и отношения амплитуд бета2- и тета- ритмов (в T5, O1, O2; -0,39 < r < -0,43; 0,018 < p < 0,035) в ЭЭГ при открытых глазах.

Рис. 4. Значения коэффициентов корреляции (г) показателей по шкале «чувство неполноценности», определяемых по тесту «Дом-Дерево-Человек», с величиной модальной частоты альфа2-ритма ЭЭГ, зарегистрированной при открытых глазах. Остальные обозначения те же, что и на рис. 1.

Значения по шкале «враждебность» имели положительные связи с величиной амплитуды дельта-ритма ЭЭГ при открытых глазах (в T5, O1, O2; 0,42 < г < 0,53; 0,005 < p < 0,021). Для показателей по шкале «фрустрация» были выявлены положительные связи с величинами модальной частоты альфа2-ритма (Fp1, г = 0,38, p = 0,036; Fp2, г = 0,42, p = 0,022), модальной частоты альфа3-ритма (T4, г = 0,39, p = 0,035; T6, г = 0,48, p = 0,007), отношений амплитуд бета1- и тета-ритмов (Fp2, г = 0,39, p = 0,034; F7, г = 0,53, p = 0,003; F8, г = 0,40, p = 0,028) и бета2- и тета- ритмов (F7, г = 0,48, p = 0,007; F8, г = 0,38, p = 0,040) в ЭЭГ при закрытых глазах. Положительная корреляционная связь также была установлена между значениями по шкалам «фрустрация» и «трудности общения» (г = 0,42, p = 0,022). Значения по шкале «трудности общения» имели положительные связи с величинами модальной частоты альфа2-ритма (F4, г = 0,44, p = 0,015; F8, г = 0,41, p = 0,023; P4, г = 0,36, p = 0,049) и амплитуды бета2-ритма (F7, г = 0,39, p = 0,035; F8, г = 0,38, p = 0,038; T4, г = 0,45, p = 0,012) ЭЭГ в условиях регистрации при открытых глазах. Обратные корреляционные связи были выявлены между показателями по данной шкале и величинами отношения амплитуд альфа1- и тета-ритмов в ЭЭГ при закрытых глазах (F4, P4, O1; -0,36 < г < -0,43; 0,019 < p < 0,049) и открытых глазах (рис. 5).

Рис. 5. Значения коэффициентов корреляции (г) показателей по шкале «трудности общения», определяемых по тесту «Дом-Дерево-Человек», с величиной отношения амплитуд альфа1- и тета-ритмов ЭЭГ, зарегистрированной при открытых глазах. Остальные обозначения те же, что и на рис. 1.

Значения по шкале «депрессивность» имели положительные корреляционные связи с показателями ЭЭГ при закрытых глазах, а именно с величинами амплитуд альфаЗ-ритма (Fp1, г = 0,46, p = 0,010), бета1-ритма (Fp1, г = 0,45, p = 0,013) и бета2- ритма (Fp1, г = 0,49, p = 0,006; F3, г = 0,40, p = 0,030).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что выраженность различных психоэмоциональных проблем у детей 5-9 лет в большей степени коррелирует с параметрами альфа2-, альфа3-, бета1- и бета2-ритмов и в меньшей степени с параметрами медленноволных компонентов ЭЭГ. Обращает на себя внимание и тот факт, что именно модальная частота альфа2- и альфа3-ритмов, а не их амплитуда, коррелировали со значениями показателей, отражающих неблагоприятные эмоциональные состояния. В большинстве случаев данные корреляционные связи были положительными, т.е. для детей, ЭЭГ которых характеризовалась более высокими значениями модальной частоты упомянутых субкомпонентов альфа- ритма, были свойственны более высокие значения по таким показателям, как явная тревожность, фрустрация, трудности общения и недоверие к себе. В исследовании отражения воспроизведения эмоциональных переживаний в паттерне ЭЭГ у детей 10-11 лет [13] было показано, что значения модальной частоты альфа-ритма при представлении испытуемыми эмоциогенных ситуаций достоверно возрастали практически во всех локусах регистрации 10-канальной ЭЭГ. В литературе также отмечается, что в условиях сосредоточения внимания на эмоционально окрашенных воспоминаниях модальная частота альфа-ритма увеличивается [14, 15]. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что высокие значения модальной частоты альфа-ритма отражают повышенное эмоциональное напряжение у детей 5-9 лет и указывают на возможность использования величины модальной частоты альфа- ритма, особенно альфа2- и альфаЗ-поддиапазонов, в качестве объективных индикаторов чрезмерной силы переживаемых эмоций у детей данного возраста. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что дети с большими амплитудами бета1- и бета2-ритмов в ЭЭГ характеризуются более высокими значениями таких показателей теста «Дом-Дерево-Человек», как незащищенность, трудности общения и депрессивность, а более высокие показатели по шкале «фрустрация» находят отражение в более высоких значениях величин отношения амплитуд бета1- и тета-ритмов и бета2- и тета-ритмов. В исследовании [13] отмечалось, что значения мощностей бета1- и бета2-ритмов, а также их отношений к мощности тета-ритма при мысленном воспроизведении эмоциогенных ситуаций у детей 10-11 лет превышали таковые в пределах фоновой записи ЭЭГ. Работы других авторов также подтверждают наличие тесной связи между величинами мощностей бета-ритма и мысленным воспроизведением эмоциональных состояний [16, 17]. В исследовании [18] было показано, что паттерн ЭЭГ детей 10-11 лет, имеющих повышенный уровень тревожности, характеризуется более высокими значениями спектральной мощности бета2-ритма по сравнению с паттерном ЭЭГ детей с низким уровнем тревожности. Таким образом, можно сделать вывод, что повышенные значения амплитуд бета1- и бета2-ритмов являются электрофизиологическим индикатором неблагоприятного психоэмоционального состояния ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в результате решения выше стоящих задач, были получены следующие выводы:

1. Своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения младших школьников. Для этого важно необходимость изучения и использование средства психогимнастики в психопрофилактической работе с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки. Использовать различные этюды, игры, упражнения, психомышечные тренировки которые повлияют на эмоциональные и волевые качества младших школьников. Общей задачей психогимнастики является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. К сожалению, на современном этапе мало изучено и остаётся нерешенным ряд вопросов по формированию эмоционально-волевой сферы младших школьников средствами психогимнастики. Его места и роли в системе начального обучения, влияния на познавательную деятельность младших школьников. Значительный вклад по психогимнастике внесли такие психологи - практики как: М. И. Чистякова, Г. Юнова, Е. А. Альябева и другие.

2. Игра, как присущий детскому возрасту вид активности, логично проецируется и на достижение определенных педагогических целей. Известно, что дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу взрослого навести порядок в классе, в игровой комнате. Но стоит только эту просьбу перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Только теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия и т.д., но еще и обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница - среди уроков было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе становится чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются их владельцам.

3. Показатели, характеризующие состояние эмоциональной сферы, объективно отражаются в амплитудно-частотных характеристиках ЭЭГ, зарегистрированной в состоянии спокойного бодрствования, у детей 5-9 лет. Выраженность различных неблагоприятных эмоциональных состояний у детей данного возраста в большей степени коррелирует с параметрами альфа2-, альфаЗ-, бета1- и бета2-ритмов и в меньшей степени с параметрами медленноволновых компонентов ЭЭГ. Повышенные значения модальной частоты альфа2- и альфаЗ-ритмов у детей 59 лет являются ЭЭГ-коррелятами высоких значений таких психологических показателей, как «явная тревожность», «фрустрация», «трудности общения» и «недоверие к себе». Дети с большими амплитудами бета1- и бета2-ритмов ЭЭГ характеризуются более высокими значениями таких показателей, как «незащищенность», «трудности общения» и «депрессивность». Более высоким значениям отношений амплитуд бета1- и тета-ритмов и бета2- и тета-ритмов соответствуют более высокие показатели по шкале «фрустрация».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гордеев С. А. Особенности биоэлектрической активности мозга при высоком уровне тревожности человека / С. А. Гордеев // Физиология человека.- 2007. - № 4. - С. 11-17.
Агаджанян Н. А. Физиологические механизмы респираторных феноменов при тревожных и депрессивных расстройствах / Н. А. Агаджанян, П. И. Терехин // Физиология человека. - 2002. - № 3 (28). - С. 112-122.
Свидерская Н. Е. Особенности ЭЭГ-признаков тревожности у человека / Н. Е. Свидерская, В. Н. Прудников, А. Г. Антонов // Журнал высшей нервной деятельности. - 2001. - № 2. - С. 158-165.
Holmes A. Effects of anxiety on the processing of fearful and happy faces: an event-related potential study / A. Holmes, M. K. Nielsen, S. Green // Biol. Psychol. - 2007. - V. 77, № 2. - P. 159-173.
Thibodeau R. Depression, anxiety, and resting frontal EEG asymmetry: a meta-analytic review / R. Thibodeau, R. S. Jorgensen, S. Kim // J. Abnorm. Psychol. - 2006. - V. 115, № 4. - P. 715-729.
Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми / Костина Л. М. - СПб.: Речь, 2006. - 160 с.
Herrman W. M., Winterer G. Electroencephalography in psychiatry-current status and outlook / W. M. Herrman, G. Winterer // Nervenarzt. - 1996. - V. 67, № 5. - P. 348-359.
Quantitative EEG correlates of panic disorder / V. J. Knott, D. Bakish, S. Lusk [et al.] // Psychiatry Res. - 1996. - № 1. - P. 31-39.
Relationship of genetically transmitted alpha EEG traits to anxiety disorders and alcocholism / M. A. Enoch, J. N. Rohrbaum, E. Z. Davis [et al.] // Amer. J. Med. Genet. - 1995. - V. 60, № 5. - P. 400-409.
Relaxation-induced EEG alteration in panic disorder patients / V. Knott, D. Bakish, S. Lusk [et al.] // J. Anxiety disord. - 1997. - № 4. - P. 365-376.
Прихожан А. М. Психология сиротства 2-е изд. / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.
Беляускайте Р. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка / Р. Беляускайте // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М. : АПН СССР, 1987. - С. 67-74.
Алиева Т. А. Отражение воспроизведения эмоциональных переживаний в паттерне ЭЭГ у детей 10-11 лет / Т. А. Алиева, Е. В. Эйсмонт, В. Б. Павленко // Нейрофизиология / Neurophysiology. - 2011. - Т. 43, № 4 - С. 380-382.
Костюнина М. Б. Частотные характеристики спектров ЭЭГ при эмоциях / М. Б. Костюнина, М. А. Куликов // Журн. высш. нерв. деятельности. - 1995. - Т. 45, № 3. - С. 453-457.
Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. – М., 1977. – 82 с.
Комплексное сопровождение семей, имеющих ребенка-инвалида 5-7 лет с диагнозом детский церебральный паралич легкой степени.
Методические рекомендации по сопровождению семьи. Вып. 2 [Текст] / Сост. С.З. Витязева, Л.В. Пискулина, М.Ю. Бистс и др. – Тюмень: АУСОН ТО «Областной центр реабилитации инвалидов», 2009. – 35 с.
Копилка творческих идей. Сборник рекомендаций родителям [Текст] / Сост. Л.Н. Зыкова, А.Ш. Шакирзянова. – Тюмень: АУ СОН ТО «Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Родник», 2010. – 64 с.
Корчагина Ю. Зачем нужны психологические тесты [Текст] / Ю. Корчагина // Здоровье детей. – 2008. – № 8. – С. 26-28
Миланич Ю.М. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. – СПб., 1997. – 124 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития учебник для студентов вузов. – М.: Академия, 2009. – 638 с.
Новейший психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «Феникс» 2007.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. ред. доктора психологических наук, профессора С.В.Кондратьевой. – Мн., 1997. – 212 с.
Прихожан А.М. Тревога у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ, 2000. – 304 с.
Прокофьева В.А. Аффективная сфера// Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: «Прайм-Еврознак», 2002. –656 с.
Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие/ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. 5- изд. –М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 264 с.
Психология детства. Учебник. /Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана. – СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 368 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – 529 с.
Российская социологическая энциклопедия/под ред. Г.В.Осипова. – М.: Норма-Инфра, 1999. – 667 с.
Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии. – М.: Питер, 2010. – 720 с.
Сидорова О. А. Электроэнцефалографические и вегетативные корреляты мысленного воспроизведения эмоциональных состояний / О. А. Сидорова, М. Б. Костюнина, М. А. Куликов // Журнал высшей нервной деятельности. - 1991. - Т. 41, № 5. - С. 897-898.
Русалова М. Н. Частотно-амплитудные характеристики левого и правого полушарий при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенных образов / М. Н. Русалова, М. Б. Костюнина // Физиология человека. - 1999. - Т. 25, № 5. - С. 50-56.
Эйсмонт Е. Оценка и коррекция тревожности у детей и подростков: ЭЭГ-исследование и нейротерапия / Эйсмонт Е., Луцюк Н., Павленко В.- Saarbrucken (Germany) : LAP Lambert Academic Publishing, 2011 - 144 c.
Ray W. L. EEG alpha activity reflects attentional demands and beta activity reflects emotional and cognitive processes / W. L. Ray, H. W. Cole // Science. - 1985. - V. 228, № 4700. - P. 750-752.