Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

В настоящее время не вызывает сомнений значимость периода дошкольного детства для дальнейшего развития личности ребенка. Все исследователи единодушны во мнении, что это время наиболее бурного развития всех сфер человеческой личности, кроме того, особенности их развития определяют дальнейшее направление формирования и становления человека в целом. В этот период очень важно организовать педагогический процесс таким образом, чтобы каждый ребенок был заинтересован в обучении и воспитании и стремился к дальнейшему развитию этих процессов и самосовершенствованию. Важным в этом вопросе является познание и, как следствие, перед педагогом встает серьезная задача по развитию познавательной активности дошкольников. Это означает, что для успешного осуществления образования и воспитания необходимо активизировать умственную деятельность детей и приучить их самостоятельности в процессе познания. Эта деятельность требует активной работы мысли, а также всех мыслительных процессов.

Таким образом, исследование развития познавательной активности дошкольников является актуальным вопросом педагогической работы в настоящее время. Положительное отношение к процессу познания способствует появлению устойчивых внутренних стимулов к освоению новых знаний, умений и навыков, а следовательно, к повышению качества образования. Для совершенствования познавательной деятельности используются различные технологии, и одним из путей повышения познавательной активности является использование игровых технологий, в частности, дидактических игр. Важность формирования игровых навыков у дошкольника можно объяснить следующим образом. Игровая деятельность способствует качественным изменениям психики ребенка-дошкольника: позволяет сформировать произвольность познавательных процессов, развить символическую функцию сознания, воображения и речи, обеспечивает личностное развитие. В связи с этим одной из ведущих целей дошкольного воспитания должно выступать развитие игровой деятельности у детей-дошкольников.

Признавая значение и возможности игровой деятельности, в том числе и дидактических игр для обучения и развития детей дошкольного возраста, тем не менее, в настоящее время игровая деятельность используется недостаточно эффективно в качестве средства развития познавательной активности. В целом игровая деятельность становится все более примитивной, многие педагоги, недооценивая значение дидактической игры, не создают для нее соответствующие условия и недостаточно руководят ее развитием. Итак, можно выделить следующее противоречие – между необходимостью развития дидактических игр в старшем дошкольном возрасте и недостаточной сформированностью условий, обеспечивающих становление данного вида игр.

Проблема исследования: каковы возможности и условия применения дидактических игр старших дошкольников в дошкольной организации для развития их познавательной активности?

Объект исследования: игровая деятельность старших дошкольников.

Предмет исследования: дидактическая игра в познавательной деятельности старших дошкольников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических игр старших дошкольников как средства развития их познавательной активности.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что дидактические игры обладают возможностями развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста и при создании необходимых условий при использовании в ДОО способны повысить уровень познавательной деятельности детей.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть психолого-педагогические основы дидактических игр и познавательной деятельности старших дошкольников.
2. Выявить педагогические условия становления дидактических игр как средства развития познавательной активности дошкольников.
3. Разработать, обосновать и апробировать комплекс дидактических игр старших дошкольников.
4. Определить эффективность использования дидактических игр для развития познавательной активности дошкольников.
5. Разработать методические рекомендации по использованию дидактических игр старших дошкольников для воспитателей дошкольной образовательной организации.

В процессе выполнения дипломной работы были использованы следующие методы исследования:

- анализ (научной литературы, результатов экспериментальной деятельности);

- наблюдение (за детьми, процессом их работы);

- тестирование (определение уровня познавательной активности);

- педагогический эксперимент (апробация комплекса дидактических игр с целью подтверждения гипотезы);

- сравнение (результатов констатирующего и итогового этапов эксперимента)

Опытно-экспериментальная база исследования – дошкольное отделение ГБОУ «Средняя общеобразовательная школа».

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что описанная методика и конкретные примеры применения дидактических игр в процессе работы с детьми дошкольного возраста могут быть использованы в деятельности воспитателей детского сада.

Данная работа не претендует на полное освещение рассматриваемого вопроса, однако представляет собой попытку научно и экспериментально доказать значение дидактических игр в образовательном процессе детей дошкольного возраста, а именно – в процессе формирования их познавательной активности. Работа может быть использована для более углубленного изучения существующей проблемы и обращает внимание на необходимость такого изучения и отражения его в методической литературе для педагогов дошкольного образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

• 1. Характеристика детей дошкольного возраста и особенностей их развития

Детство имеет свою периодизацию развития, которая характеризуется сменяющими друг друга видами детской деятельности, в которых происходит усвоение ребенком исторически сложившихся человеческих способностей. Дошкольным возрастом считается период развития ребенка от 4 до 6-7 лет, он находится между ранним возрастом и школьным (а именно, младшим школьным возрастом). Данный период можно назвать одним из самых важных в развитии человека, т.к. интенсивное развитие и созревание всех функций организма – как физических, так психических, создает предпосылки для дальнейшего становления личности. В настоящее время существует масса данных о том, что «складывающиеся в детстве психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования личности» [27]. Этот возраст характеризуется важными образованиями в психической и личностной сферах, активным интеллектуальным развитием и формированием различных видов деятельности, что обеспечивает готовность к школьному обучению в преддверии вступления в младший школьный возраст. Как отмечает Е. О. Смирнова, «дошкольный возраст – сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание – традиционное и развитое направление педагогики. Однако обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику: формы и методы обучения связаны преимущественно с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание» [28].

Ведущим видом деятельности становится игра, в которой дети обогащают свои представления о мире, а также развивают свою коммуникацию и регуляцию взаимоотношений со сверстниками. Именно в игре дошкольники реализуют жизненные ситуации, взаимоотношения и поступки, разрешая тем самым основное противоречие, присущее возрасту: детей интересует и привлекает мир взрослых, они хотят быть включенными в эту взрослую жизнь, однако не могут в силу ограниченности существующих у них возможностей. Игра же позволяет ребенку взаимодействовать с теми сторонами жизни, которые недоступны ему на практике. В игровой форме происходит развитие всех мыслительных способностей человека и его психических функций.

В дошкольном возрасте как никогда развиваются познавательные процессы ребенка: совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления, мышление осуществляет переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а бурное развитие мыслительных операций позволяет говорить о самостоятельности, независимости и оригинальности мышления.

Внимание становится более устойчивым, что способствует развитию любознательности, объемным – ребенок способен оперировать не одним, а двумя или тремя предметами, дошкольник учится распределять свое внимание, зачастую это связано с тем, что некоторые действия становятся автоматическими.

Восприятие изменяется и начинает быть осмысленным, дифференцированным, целостным, выделяются такие действия, как наблюдение, рассматривание, поиск. Ведущим становится зрительное восприятие, которое в школьном возрасте превращается уже в особый вид познавательной деятельности.

Память дошкольника переходит на новую ступень развития: она все больше выделяется из восприятия, появляется способность к воспроизведению, а после формирования произвольного воспроизведения формируется и произвольное запоминание. Усложняется содержание различных видов памяти – двигательной, эмоциональной, зрительной, образной; сохранение информации оказывается более длительным и более точным.

Воображение также активно развивается, и ребенок уже может создавать конкретные образы в рамках какой-либо творческой деятельности. Именно поэтому творчество становится любимым и регулярным видом деятельности, и в нем ребенок преобразовывает окружающую действительность и создает новое. По мнению исследователя Е.О. Смирновой [28] ребенок активно конструирует, строит из кубиков, рисует, лепит, потому что эти виды деятельности направлены на создание определенного продукта, результата своей деятельности, который он сначала представил в своем воображении.

Ведущим средством общения в этом возрасте становится речь, которая бурно развивается в этот период и становится средством познания окружающего мира (дошкольники задают массу вопросов обо всем, что видят, почему в это время их называют «почемучками»). Кроме того, возникает и начинает функционировать внутренняя речь как средство мышления. Именно благодаря речевому развитию расширяются возможности общения. Содержание общения выходит за рамки конкретной ситуации и может распространяться на мыслимые, не присутствующие в данной ситуации предметы и явления, то есть общение становится внеситуативным. Большое количество детских вопросов об окружающем мире, адресованных взрослому, как раз и является одним из проявлений внеситуативного общения, его формой, и называется внеситуативно-познавательным. Также появляется другая форма – внеситуативно-личностное общение, которое характеризуется направленностью содержания общения на мир людей.

Также в дошкольном возрасте начинают появляться отдельные предпосылки учебной деятельности. Хотя она появится в развитом виде в школьном возрасте, «отдельные элементы деятельности, вызывающей целенаправленные изменения самого себя (приобретение новых знаний и способов действия)» [28] мы видим уже у дошкольников.

Можно сказать, что период дошкольного детства является начальным периодом становления личности ребенка – помимо описанных выше психических свойств развиваются и нравственные начала, мотивы поведения и его произвольность, т.е. происходят и личностные изменения. Поведение опирается на возникающие нравственные представления, а поступки становятся морально регулируемыми. Ребенок начинает отличать хорошее от плохого. Он сравнивает свое поведение с неким образцом, что позволяет ему овладевать и управлять своими действиями и является становлением самооценки.

Внутренней регуляции своего поведения способствует развитие эмоциональной сферы, т.к. ребенок способен связать переживаемые положительные и отрицательные эмоции с источником, их вызвавшим, а также осмыслять их. Эмоциональный комфорт способен также активизировать познавательную деятельность ребенка, побуждает его к самостоятельности и креативности.

У дошкольника появляется круг элементарных обязанностей, которые он в состоянии выполнить самостоятельно, он начинает осознавать поступки (свои и окружающих людей), появляется огромный интерес к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям (что находит свое отношение в игре). Также огромный интерес наблюдается у дошкольников и к сверстникам, поэтому дети испытывают потребность в общении с ними. Расширяясь, взаимодействие со сверстниками начинает приобретать собственные отличительные особенности, а именно: разнообразие коммуникативных действий, эмоциональная насыщенность общения, нестандартность и нерегламентированность, преобладание инициативных действий над ответными. Именно в этот период сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером по совместным действиям, чем взрослый.

Несомненно, что такие серьезные и быстрые изменения всех структур и элементов психики и личности ребенка должны сопровождаться психолого-педагогическим воздействием для их стимулирования, придания верного направления, а при необходимости – коррекции. Еще Д.Б. Эльконин отмечал, что процесс развития необратим, и если «ребенок пропускает сензитивные сроки развития, то возникает необходимость в коррекционно-развивающей работе» [34]. Поэтому дошкольная образовательная организация обеспечивает воспитание, обучение и сохранение физического здоровья детей, опираясь на существующие знания об особенностях их развития на каждом возрастном этапе в онтогенезе. В связи с этим основными направлениями дошкольного образовательного процесса являются: укрепление здоровья детей, активизация познавательного, личностного и эмоционального развития, проведение коррекционно-развивающей работы в контексте полноценного развития детей. Для более внимательного отношения к изменениям, происходящим в дошкольном возрасте, внутри него принято выделять три периода:

• Младший дошкольный возраст (3-4 года);

• Средний дошкольный возраст (4-5 лет);

• Старший дошкольный возраст (5-7 лет).

В младшем дошкольном возрасте происходят первые серьезные изменения во взаимоотношениях с окружающими – как со взрослыми, так и со сверстниками. Младший дошкольник проявляет большой интерес к общению со сверстниками, поэтому важно воспитывать у него доброжелательное отношение и эмоциональную отзывчивость, это способствует верному развитию коммуникации. В общении со взрослыми происходит перелом, что существенно проявляется в «кризисе трех лет», когда ребенок начинает проявлять настойчивость в своих требованиях, нетерпимость к опеке со стороны взрослых, упорство в действиях. У ребенка проявляется явное стремление к самостоятельности, поэтому необходимо помочь каждому дошкольнику почувствовать свои способности и построить в общение в этот период в форме сотрудничества со взрослым. К концу младшего дошкольного возраста начинает появляться потребность в познавательной деятельности, которую необходимо поощрять, отвечая на все возникающие у детей вопросы, несмотря на их многочисленность. Игра является основным видом деятельности, при этом дети, как правило, даже в группе продолжают играть в одиночестве, а коллективная деятельность еще не проявляется.

В среднем дошкольном возрасте дети отличаются высокой возбудимостью и нуждаются в частой смене деятельности. Продолжается стремление детей к общению со сверстниками, но сейчас их контакты становятся более содержательными, что в первую очередь связано с совершенствованием речи. В общении со взрослыми продолжает преобладать познавательная и интеллектуальная деятельность. Игра продолжает оставаться основной формой организации жизни, при этом в ней могут появляться правила, к которым у детей возникает большой интерес, стремление к их осознанию и исполнению (причем дети наблюдают и за тем, как исполняются правила сверстниками). Главным же содержанием игры выступают отношения между людьми, те или иные игровые действия совершаются ради определенного к ним отношения. Средние дошкольники отличаются высокой эмоциональностью, в которой необходимо поддерживать развитие положительных чувств.

В старшем дошкольном возрасте дети впервые начинают ощущать себя взрослыми, старшими по отношению к другим детям. Они понимают свою социальную позицию в качестве будущих школьников и начинают проявлять интерес к будущему обучению, что выражается в познавательной деятельности и в появлении учебной деятельности. Игра еще важна как форма деятельности детей, однако ее сутью становится выполнение правил исходя из взятой на себя роли, сами же игровые действия постепенно сокращаются и приобретают условный характер. Происходит становление взаимоотношений с окружающими на основе социально-нравственного развития. Происходит усвоение нравственной культуры и правил поведения, совершенствуется произвольность поведения. Общение как со взрослыми, так и со сверстниками окончательно становится содержательным.

В соответствии с этой классификацией дошкольного возраста разделяются и возрастные группы в детском саду: первая и вторая младшие, средняя, старшая и подготовительная. В каждой из этих групп в соответствии с возрастными особенностями и возможностями дошкольников педагог должен решать задачу развития познавательной активности детей. Рассмотрим подробнее понятие дидактической игры и особенности ее организации, а также способы активизации познавательной деятельности, которые могут быть использованы в педагогическом процессе на каждом этапе работы с детьми дошкольного возраста.

• 1. Психолого-педагогические основы дидактических игр старших дошкольников и особенности их организации в дошкольной образовательной организации

Модернизация системы российского образования затронула все его ступени, начиная с дошкольного этапа. Принятый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) [24], приводя портрет выпускника дошкольного учреждения, описывает его через сформированные интегративные качества. Одним из необходимых интегративных качеств дошкольника ФГОС ДО считает развитость игровой деятельности.

Игра – это основной вид деятельности ребенка-дошкольника, в котором дети в наиболее приемлемой и адекватной для себя форме усваивают общественный опыт, приобретают жизненные навыки. Многогранность и исключительное значение игровой деятельности для развития детей отмечается исследователями педагогики в течение длительного времени. Л. С. Выготский называл игру «девятым валом детского развития» [6], Д.Б. Эльконин [34], изучая психологию детской игры, придавал ей основное значение в развитии ребенка, К.Д. Ушинский отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов» [33].

Являясь важной составляющей жизни ребенка, игра вызывает интерес со стороны педагогов и психологов как средство, которое может быть использовано для развития, воспитания и обучения. А.И. Сикорский отмечает связь игровой деятельности с познанием: «…время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав» [26]. А.С. Макаренко указывает на воспитательное значение игры: «игра в жизни ребенка имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре» [18].

В течение дошкольного возраста игровая деятельность претерпевает различные изменения, связанные с взрослением ребенка и развитием различных психических функций. К примеру, для младшего дошкольного возраста наиболее характерна предметно-игровая деятельность, в среднем дошкольном возрасте усиленно формируется сюжетно-ролевая игра, в старшем дошкольном возрасте основное место занимает игра по правилам и дидактическая игра. Также с возрастом ребенка связаны этапы становления игровой деятельности: от освоения игры в совместной деятельности взрослого с ребенком к участию в играх на уровне самодеятельности, а затем переход к участию в играх на более высоком уровне и, как правило, вновь возникающие игры взрослого с детьми или успешно играющими в них детьми.

Среди различных видов игр наибольшими возможностями в обучении детей имеют дидактические игры, которые уже в своем названии имеют на это указание. Под дидактическими играми понимается разновидность игр с правилами, которые создаются с целью обучения и воспитания детей [29]. Они направлены на выработку у ребенка определенных навыков или компетенций, развивают его умственные и познавательные способности и в целом решают какую-либо конкретную цель обучения, что является отличительной особенностью этого вида игр (при этом они сохраняют воспитательное и развивающее значение, характерное для игровой деятельности).

Дидактические игры могут быть использованы в различных образовательных областях: они применяются для развития речи дошкольников, для формирования у них элементарных математических представлений, для знакомства с окружающим миром и т.д. При этом для решения конкретных педагогических задач дидактические игры могут принимать различные формы (игры-загадки, игры-поручения, игры-диалоги, игры-путешествия и т.д.) Среди традиционно выделяемых разновидностей дидактических игр выделяют: настольно-печатные, предметные и словесные игры. Можно также отметить, что существует несколько классификаций этого вида игр, разработанных различными исследователями, которые опираются на различные основания. К примеру, В.В. Котелевская [14] рассматривает игры по цели их организации. О.С. Газман [8] предлагает разделять игры по организации развития и воспитания детей. Дидактические игры различаются также по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.

Несмотря на разнообразие и различные виды дидактических игр, все они в своей структуре имеют следующие компоненты: дидактическая задача, связанные с ней игровые правила и игровые действия, направленные на достижение результата и завершение игры. Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу [13].

Роль педагога в организации и проведении дидактических игр может быть различной: как правило, она охватывает знакомство дошкольников с игровыми правилами и игровыми действиями, однако может также включать непосредственное участие воспитателя в качестве партнера или судьи. Также педагог (даже не принимая участия в игре) следит за действиями и взаимоотношениями детей при ее проведении и оценивает их. При этом используются различные методы – собственно наблюдение, напоминание, дополнительное объяснение, оценка, вопросы, советы и т.д. Роль педагога не ограничивается его действиями только при проведении самой игры. Также педагог должен уделять внимание предварительной подготовке и последующему анализу результатов. При подготовке дидактической игры педагог изучает имеющийся материал в соответствии с определенными условиями (возраст детей, количество участников, задачи обучения, тематическое планирование, место проведения и т.д.) и отбирает оптимальные игры, необходимое для них оборудование. На этапе анализа игры педагог определяет успешность ее реализации. Ее ход и результаты могут быть также обсуждены с детьми, отмечено их мнение и впечатления, характер взаимодействия друг с другом и с педагогом. Также обращается внимание на достижение поставленных задач и возможность дальнейшего использования такой игры в обучении детей.

Таким образом, игра представляет собой наиболее доступный вид детской деятельности, в котором дошкольники перерабатывают и усваивают сведения об окружающем мире. В образовательном смысле наиболее насыщенным является такая разновидность игры, как дидактическая игра.Достоинство этого вида игры заключается в освоении ребенком (в игровой форме) различных по сложности игровых действий. Обучающая задача, которая должна быть решена, предстает перед ребенком в игровой форме, становясь игровым замыслом. Использование различных игровых действий в соответствии с игровыми правилами позволяет детям усваивать познавательное содержание.

1.3. Познавательная деятельность дошкольников, педагогические способы развития познавательной активности

Под познавательной деятельностью понимается сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний [23]. Активность детей в стремлении получить знания, а также побуждаемая ею познавательная деятельность и является познавательной активностью. И.В. Метельский [19] характеризует познавательную активность как категорию, «связанную с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности».Познавательная активность характеризуется следующими внешними признаками:

- внимание и особый интерес к предмету (явлению);

- эмоциональное отношение к предмету (явлению);

- проявление самостоятельности в решении задач, связанных с предметом (явлением);

- умение задавать вопросы в процессе освоения темы;

- способность относительно долго удерживать внимание и проявлять интерес.

Познавательная деятельность детей активизируется при условии, что ребенок является не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, он имеет высокий уровень мотивации и осознанной потребностью в приобретении знаний и умений, результативностью в их усвоении. Если познавательная активность продуктивно развивается, то она становится основой положительного эмоционального ребенка к педагогическому процессу – обучению и воспитанию. Восприятие новой информации, знаний и умений происходит радостно, с увлечением, на фоне эмоционального подъема, что очень важно, т.к. это влияет не только непосредственно на процесс познания и его результат, но способствует развитию психических процессов – памяти, мышления, воображения.

Познавательная деятельность дошкольников проявляется уже к концу младшего дошкольного возраста, и эта деятельность направлена на взрослого, проявляясь в адресованных к нему вопросах. Педагогу, как и родителям, необходимо поддерживать ее и поощрять, а также углублять, развивая в ребенке стремление к наблюдению, изучению и анализу свойств предметов, сравнению их качеств и особенностей и т.д.

В среднем дошкольном возрасте педагогу важно не только поддержать существующую познавательную активность, но приучать детей к самостоятельности в изучении окружающего мира, использовать для этого различные виды деятельности.

К старшему дошкольному возрасту важной задачей педагога становится сохранение познавательной активности и умение направить ее в правильном направлении, стимулирующем интеллектуальное развитие ребенка. Для этого немаловажным становится формирование положительного эмоционального отношения к процессу познания и заинтересованность в осуществлении этой деятельности, в том числе и самостоятельно.

Для того, чтобы педагог мог заниматься повышением познавательной активности детей, ему необходимо объективно подходить к вопросу оценки ее уровня. В педагогике выделяют высокий, средний и низкий уровни ее развития. Основные критерии для его определения (по Т.И. Бабаевой, Д. Б. Годовиковой) [3] – это такие качества личности, как: самостоятельность/ее отсутствие, инициативность/склонность к подражанию, богатство/бедность фантазии, стремление к творчеству/тяготение к шаблону, активность/сниженность интересов, решительность/неуверенность в себе, целеустремленность/отсутствие цели или слабость волевых усилий в ее достижении. В любой новой или трудной для ребенка познавательной ситуации проявляются основные качества, перечисленные нами – он может потерять интерес к проблеме, обратиться за помощью к взрослым или самостоятельно продолжать искать пути ее решения. Наблюдение за поведением дошкольников в таких ситуациях позволяет разделить их на группы в соответствии с уровнем развития познавательной активности.

Дети с высоким уровнем активны, стремятся к выполнению заданий и повседневных правил, их характеризует познавательное отношение к миру, творческий подход к заданиям, их не останавливают неудачи и новые виды работы, часто имеют опережающий уровень интеллектуального развития (читают, составляют целостный и объемный рассказ по картинке, хорошо и полно владеют речью и т.д.)

Дети, имеющие средний уровень развития, как правило, справляются со всеми заданиями, в том числе и новыми, при наличии образца или пояснений педагога. С удовольствием включаются в знакомый вид деятельности, но затрудняются при попадании в незнакомую ситуацию, в ней становятся нерешительны и не проявляют творческий подход.

Дети с низким уровнем активности указывает на недостаточную личную активность ребенка. Он стремиться понять и воспроизвести предлагаемые готовые знания, действовать по образцу, при этом не проявляя собственной творческой инициативы. Т.е. деятельность ребенка в основном воспроизводящая, отмечается неустойчивость волевых усилий и отсутствие интереса к более глубокому изучению чего-либо.

Формирование познавательной активности является важной задачей современного образования и напрямую связана с эффективностью обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения. Современные требования образовательного процесса предполагают, что в дошкольный период, т.е. на первой ступени образования ребенок получает не только необходимые для школьного обучения знания, но у него формируется интерес к обучению и умение их добывать. На это направлены многие инновационные методы работы с детьми, в частности, активно используется метод проектной деятельности, метод проблемного и поискового обучения. Это позволяет создавать стойкий интерес к процессу обучения, к получаемой информации, что важно в процессе повышения качества образования. Однако большими возможностями в формировании познавательной активности имеют не только специализированные методики, но и привычная для детей и наиболее часто ими используемая игровая деятельность. Для подтверждения данного мнения нами проведено эмпирическое исследование, в ходе которого дидактические игры использовались в качестве средства развития познавательной активности старших дошкольников.

2 ОПЫТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР С ЦЕЛЬЮ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Изучение уровня познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Для определения уровня познавательного развития детей следует учитывать как количественные данные используемых методик, так и качественные, получаемые в процессе психологической диагностики. Эти данные включают в себя отношение испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер его ошибок, отношение к результату своей деятельности. При этом необходимо определить уровень как психического развития ребенка, так и его личностных особенностей.

Таким образом, определение познавательного развития детей требует как применения при диагностике различных методик, заданий, определяющих диапазон количественных различий, так и сочетания количественного и качественного анализа получаемых данных.

В качестве параметров определения познавательной деятельности дошкольника выделяют следующие: принятие задания, способы его выполнения, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности.

Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и потенциальный, т. е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребенка.

В качестве диагностических заданий для детей старшей группы могут быть использованы упражнения по методике Е.А. Стреблевой [30]:

1. Поиграй (набор сюжетных игрушек)

2 Коробка форм

3 Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)

4 Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера)

5 Сложи разрезную картинку (из четырех частей)

6 Угадай, чего нет (сравнение картинок)

7 Посчитай

8 Построй из палочек

9 Нарисуй человека (адаптированный вариант методики

Гудинаф-Харрисона)

10 Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Разберем подробнее некоторые из них:

1. ПОИГРАЙ (набор сюжетных игрушек). Задание направлено на выявление уровня развития игры, умения ребенка действовать с игрушками, выполнять ряд логически связанных действий, объединяя их в единый сюжет.

Оборудование: кукла, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды), строительный набор, машинка, мячик.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть. Если ребенок не начинает выполнять игровых действий, то взрослый сажает куклу за стол и накрывает его, расставляя посуду, просит ребенка о помощи, постепенно вовлекая его в совместную деятельность. В тех случаях, когда ребенок отказывается от игры с куклой, взрослый предлагает поиграть с машинкой, нагружает в нее кубики и просит ребенка помочь ему перевезти кубики на ковер, там начинает с ним постройку забора вокруг домика и т. д.

Обучение: если ребенок не начинает участвовать в сюжетной игре, то ему предлагают выполнить несколько предметно-игровых действий (покатать машинку): взрослый толкает машинку к ребенку и просит его покатить также машинку ему.

Оценка действий ребенка: интерес к сюжетным игрушкам, к

сюжетной игре, характер действий (наличие неадекватных

действий, предметно-игровых), ^умение выполнить ряд логически

связанных игровых действий.

2. КОРОБКА ФОРМ. Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на форму — практического примеривания.

Оборудование: деревянная коробка с пятью прорезями полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и десятью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Проведение обследования: взрослый берет одну из фигур и бросает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, а силой заталкивает фигуру, то следует провести обучение.

Обучение: психолог берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая фигуру к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей

деятельности.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ (пятисоставную). Задание направлено на проверку развития ориентировки на величину.

Оборудование: пятисоставная матрешка.

Проведение обследования: взрослый показывает ребенку матрешку и просит ее разобрать: «Посмотри, что у нее есть внутри». После рассмотрения всех матрешек ребенку предлагают: «Собери все матрешки, чтобы получилась одна». В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: взрослый показывает ребенку, как складывается сначала двусоставная, а затем и остальные матрешки. Показ выполняется медленно, методом проб.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

4. ДОМ ЖИВОТНОГО (адаптированный вариант методики В. Векслера). Задание направлено на проверку умения действовать целенаправленно, ориентируясь на образец, на проверку уровня восприятия цвета.

Оборудование: деревянная доска, в верхней части которой имеются четыре углубления, где последовательно изображены животные: собака, курица, рыба, кошка. На остальной части доски расположены углубления в четыре ряда, по пять в каждом. Набор цветных фишек — домиков.

Проведение обследования: взрослый кладет перед ребенком доску и предлагает ему рассмотреть по очереди изображения животных в первом ряду, указывая' при этом палочкой на каждое животное. Затем психолог по очереди последовательно вставляет фишки в углубления и объясняет: «У собаки есть свой домик, он желтый, у курицы домик белый, у рыбы — голубой, у кошки вот какой — черный». Далее взрослый предлагает, указывая на образцы: «А теперь поставь каждому животному его домик. Смотри, как здесь». Взрослый помогает ребенку расставить первые две фишки, потом ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Обучение: если ребенок расставляет фишки не по порядку, то его начинают обучать. Взрослый указывает на каждое последующее углубление и просит ребенка поставить этому животному свой домик. Помощь оказывают в расстановке первого ряда. Затем предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; наличие целенаправленности в действиях; умение работать по образцу; уровень восприятия цвета; отношение к результату своей деятельности.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

1. ПОИГРАЙ.

1 балл — ребенок действует с игрушками неадекватно (тянет в рот либо кидает их); при обучении не стремится к совместным действиям со взрослым либо вообще не реагирует на игрушки.

2 балла — ребенок проявляет эмоциональные реакции на некоторые игрушки, но сам не может выполнить ряд последовательных предметно-игровых действий; в процессе обучения отмечаются манипуляции и процессуальные действия с игрушками.

3 балла — ребенок проявляет интерес к игрушкам; самостоятельно может выполнить ряд последовательных предметно-игровых действий, но не может организовать сюжетную игру без помощи взрослого.

4 балла — ребенок проявляет интерес к игрушкам и может самостоятельно выполнить с ними ряд логически последовательных действий, объединяя их в единый сюжет.

2. КОРОБКА ФОРМ.

1 балл — ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (берет игрушки в рот, бросает их и

т. д.).

2 балла — ребенок принимает задание, Но, выполняя его, использует хаотичные действия, т. е. Не соотносит фигуру с прорезью, а пытается силой затолкнуть ее в любую прорезь; в условиях обучения действует адекватно но после обучения не переходит к другому способу выполнения задания; отсутствует метод проб; к конечному результату безразличен.

3 балла — ребенок принимает и понимает задание; при выполнении пользуется методом перебора вариантов либо методом проб; заинтересован в конечном результате.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; выполняет его методом практического примеривания или зрительного соотнесения; заинтересован в конечном результате.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.

1 балл — ребенок не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (бросает матрешку, берет ее в рот, стучит ею по столу и т. д.).

2 балла — ребенок принимает и понимает задание; при выполнении действует хаотично: пытается собрать матрешку без учета величины; в условиях обучения действует адекватно, но потом не переходит к адекватным действиям; к конечному результату безразличен.

3 балла — ребенок принимает и понимает задание; при выполнении пользуется методом перебора вариантов либо методом проб; заинтересован в конечном результате.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; при выполнении пользуется методом практического примеривания либо зрительной ориентировки; заинтересован в конечном результате.

4. ДОМ ЖИВОТНОГО.

1 балл — ребенок не принимает задание; при обучении действует неадекватно.

2 балла — ребенок принимает задание, но в своих действиях не ориентируется на образец; расставляет фишки непоследовательно; пропускает углубления; нет целенаправленности в действиях; безразличен к результату.

3 балла — ребенок принимает и понимает задание, но при выполнении не ориентируется на образец, хотя и расставляет фишки последовательно; после указания на ошибки (взрослый еще раз обращает внимание на цвет домиков) ребенок действует соответственно образцу; заинтересован в результате.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; действует целенаправленно с учетом данного ему образца; заинтересован в результате; может сам заметить свою ошибку и исправить ее.

На основании этого обследуемых детей можно условно разделить на следующие группы.

Первую группу (10—12 баллов) составляют дети, которые непроявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с психологом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных звуков. Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. В этих случаях необходимо использовать клинические методы диагностики.

Во вторую группу (13—23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но неспособные организовать самостоятельную игру, а охотно включающиеся в организованную взрослым; отмечаются некоторые процессуальные действия с игрушками. При самостоятельном выполнении практических задач у детей этой группы преобладают в основном хаотичные действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами или звуками. Фразовая речь, как правило, аграмматичная, малопонятная для окружающих. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. Эти дети также нуждаются в комплексном изучении с использованием клинических методов.

Третью группу (24—33 балла) составляют дети, заинте-ресованные в действиях с игрушками, включающиеся в совместную игру со взрослым и способные выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу проб). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются. У них, как правило, имеется собственная речь: в основном это лепет либо отдельные слова, иногда встречается малопонятная для окружающих фраза. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха и речи.

Четвертую группу (34—40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом проб). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Они достигают хорошего уровня познавательного развития.

Полученные в результате использования диагностических методик данные обобщены и проанализированы и позволили нам сделать вывод о сформированности у детей экспериментальной группы уровня познавательной активности. Эти данные отражены в диаграмме на рис. 1.

Рисунок 1. Уровни развития познавательной активности детей на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из полученных данных, у большинства детей определяется средний уровень развития познавательной активности, также у многих уровень характеризуется как низкий, высокий же уровень встречается у наименьшего числа детей экспериментальной группы.

Таким образом, данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволяют выявить необходимость проведения целенаправленной работы для повышения уровня познавательной деятельности детей, а также разработать комплекс дидактических игр, направленных на данную деятельность.

2.2. Организация дидактических игр, активизирующих познавательную деятельность дошкольников

Учитывая то, что для ребенка дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, ее возможности следует широко использовать в рамках образовательного и воспитательного процесса. Игра уже одним только своим содержанием переносит ребенка в новое измерение, в новое психологическое состояние. Активное участие в играх и уверенность в своих силах в игровой деятельности при правильной организации педагогом позволяет заинтересовать детей процессом познания и добиться высоких результатов в различных областях развития. Наиболее эффективно это можно сделать при помощи использования игровых технологий. Их можно использовать при изучении любой темы или явления действительности, при этом педагогу необходимо учитывать, что игра должна быть интересна каждому ребенку, увлекать их, а также им необходимо создавать условия для самостоятельной, в том числе творческой, деятельности.

Познавательная деятельность - это активная деятельность по приобретению и использованию детьми знаний. Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся:

- в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи;

- намечать план действий;

- отбирать способы решения поставленной задачи;

- добиваться результата и анализировать его.

В связи с этим используемые в образовательных и познавательных целях игры должны быть тщательно подобраны педагогом, соответствовать возрастным возможностям и интересам детей, а также нести в себе необходимую для запоминания детьми информацию, а не просто быть развлекательным моментом.

В соответствии с этими требованиями нами были подобраны следующие дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста, направленные на развитие их познавательной активности:

Комплекс игр направлен на получение знаний о природе, весне и весенних приметах:

• «подбери картинку» - дети подбирают картинки, соответствующие каждому времени года;
• «дикие и домашние животные» - закрепление представлений о видах животных и умение их различать;
• «Что изменилось» - дети рассматривают панно со съемными элементами, изображающее весенний пейзаж. Внимательно рассмотрев все элементы, дети отворачиваются, а педагог в это время что-то меняет на панно (снимает или добавляет элемент, меняет местами и т.д.), задача детей – определись, что изменилось);
• «переодень куклу» - дети подбирают различные формы одежды для куклы в соответствии с различными сезонами;
• «что сначала, что потом» - ребята рассматривают и раскладывают в нужной последовательности картинки сезонных изменений, происходящих с растением (на примере дерева);
• «мостики через лужу» - после дождя ямки на земле наполняются водой и получаются лужи. Дети должны подобрать к нарисованным «ямкам» черного цвета подходящие по размеру синие «лужи», а затем проложить «мостики» через них;
• «чей малыш» - закрепление представлений о животных и их детенышах;
• «приметы весны» - из сюжетных картинок с изображением различных сезонных явлений ребенку необходимо отобрать только те, на которых есть приметы весны;
• «чьи листья» - на прогулке дети рассматривают различные листья и определяют, к какому дереву они принадлежат;
• «кто где живет» - педагог предлагает детям различные названия жилищ животных, а дети отгадывают, кто из животных там может жить;
• «кому угощение?» - педагог предлагает раздать зверям лакомства из корзинки (предлагаются картинки с изображением медведя, птиц, лебедей, лошадей, волка, лисы, рыси, обезьяны, кенгуру, жирафа, слона. Педагог достает из корзинки «лакомства» для них – мед, зерно, мясо, бананы и т.д.
• «зимующие и перелетные птицы» - дети закрепляют умение классифицировать птиц по видам (зимующие, перелетные);
• «Что где растет» - в игре закрепляются знания детей о комнатных, луговых, садовых цветах.

Целесообразность использования данных игровых технологий в изучении определенной темы отражается в том, что разнообразие игр находят живой эмоциональный отклик у детей, не успевают им надоесть, но в то же время все они связаны с единой темой, формируют у детей знания о ней и развивают интерес к дальнейшему ее познанию.

Данные игры способствуют познавательному развитию ребенка, т.е. развитию его познавательной сферы (познавательных процессов) - наглядного и логического мышления, произвольных внимания восприятия, памяти, творческого воображения. Таким образом, данные игровые технологии являются многозадачными: они способствуют развитию познавательной активности, усвоению детьми сведений об окружающем мире, разностороннему развитию различных сфер личности (внимание, мышление, память, воображение, речь, а также физическая и творческая активность, коммуникация).

Однако для определения эффективности применяемых нами дидактических игр в рамках данного исследования следует провести диагностику сформированности уровня познавательной активности дошкольников и сравнить полученные данные с теми, что были выявлены на констатирующем этапе эксперимента. В связи с этим нами проведен контрольный этап эмпирического исследования.

2.3. Результативность использования дидактических игр в качестве средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

В ходе контрольного этапа эксперимента нами были выявлены результаты проведенной работы, которые заключаются в определении изменения уровня познавательной деятельности детей, произошедшего под воздействием применения комплекса дидактических игр. Для выявления данных показателей проводились мероприятия, аналогичные тем, что были использованы на констатирующем этапе. Результаты, полученные в ходе применения данных оценивающих методик, сравнивались с полученными на первом этапе эксперимента, что позволило сделать вывод о степени эффективности практической части исследования. Сравнение собранных данных и их качественный анализ показал присутствие позитивной динамики в степени участия детей в предлагаемых дидактических играх и заинтересованности ими, а также в развитии уровня познавательной активности дошкольников.

Результаты показали значительное увеличение числа детей, имеющих высокий уровень развития познавательной активности, при этом средний уровень развития изменился незначительно, в отличие от низкого уровня, который резко уменьшился, что говорит о весьма успешной проведенной работе (рис.2).

Рисунок 2. Динамика уровней развития игровой деятельности детей

Таким образом, данное направление развития детей оказалось положительно изменяющимся в условиях соблюдения обозначенных нами в начале исследования принципов методического сопровождения сотрудничества воспитателей и родителей младших дошкольников.

В связи с успешностью применяемого нами комплекса и на основании проведенной работы можно сформулировать основные рекомендации педагогам, осуществляющим аналогичную работу в данном направлении.

1. Создать у детей интерес и положительное эмоциональное отношение к выполняемой деятельности.
2. Производить тщательный предварительный отбор комплекса дидактических игр, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей и отвечающих образовательным задачам педагогического процесса.
3. В ходе выполнения детьми дидактических игр обращать внимание на каждого ребенка, создавать ситуацию им успеха, помогать в решении возникающих трудностей.
4. Проводить анализ проведенной работы, достижение поставленных задач, личностные успехи и неудачи детей.
5. Учитывать полученные данные при коррекции направления педагогической деятельности и организации последующей работы по развитию познавательной активности дошкольников с помощью дидактических игр.

Таким образом, данное исследование описывает теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста при использовании дидактических игр. Проведенная практическая часть работы позволила нам изучить уровень развития познавательной активности старших дошкольников по компонентам, выделенным для данной возрастной категории. Апробация диагностических методик показала его эффективность, возможность всестороннего изучения познавательной активности детей, а подобранный комплекс дидактических игр способствовал повышению познавательной активности детей. Данная работа позволила сформулировать рекомендации для педагогов и родителей по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста и может быть использована в ДОО для решения важных задач дошкольного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Познавательное развитие детей дошкольного возраста является одним из важных направлений педагогической деятельности в ДОО и непременным условием подготовки к процессу обучения в школе. Для эффективного развития познавательной деятельности и формирования у ребенка познавательной активности используется множество различных методов и технологий. При этом особое внимание педагогов уделяется детской игре, т.к. это наиболее естественный для них вид деятельности. Воспитательное значение игры отмечали многие психологи, физиологи, философы, педагоги. Благодаря широким возможностям игровой деятельности и множеством видов, приемов и средств, которые могут быть использованы, игра может активно участвовать в познавательном развитии детей на самом разнообразном материале. Наиболее эффективным видом при этом становится дидактическая игра.

Для подтверждения данного предположения нами была изучена теоретическая литература различных исследователей по данному вопросу, описаны особенности развития детей старшего дошкольного возраста, в частности, их познавательной активности, а также особенности использования дидактических игр в работе с детьми-дошкольниками. На экспериментальном этапе исследования нами проведена диагностика уровня познавательной активности до и после применения подобранного комплекса дидактических игр (13 игр на тему «Природа», в том числе о весне и весенних признаках), а их сравнение позволило определить эффективность применяемого комплекса, следовательно, успешность эксперимента.

Полученные в ходе работы с детьми экспериментальной группы нами определена успешная динамика в уровне познавательной активности старших дошкольников, что говорит о том, что использование дидактических игр положительно влияет на познавательное развитие. Подготовка и проведение эксперимента позволило нам сформулировать основные рекомендации для педагогов, работающих в данном направлении. Таким образом, проведенное нами исследование достигло решения поставленных задач и выполнения цели, подтверждения гипотезы, что позволяет считать данное исследование успешным и возможным для использования в практике педагогической деятельности, а также может стать частью более глубокого исследования данного вопроса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамян, Л.А. Игра дошкольника [Электронный ресурс]. URL: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/8425.php (дата обращения 18.02.2017).
2. Арсентьева, В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве [Текст] / В.П. Арсентьева. – М.: Издательство «Форум», 2008. – 185 с.
3. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/В.И.Логинова,Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.; Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович: Изд.2-е,переработанное.-СПб.:Акцидент,1999.-224с.
4. БезматерныхТ.В. Игра — ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста [Текст] / Т. В. Безматерных // Педагогическое мастерство: материалы V междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 135-137.
5. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А.К. Бондаренко. - М., 2010. – 68с.
6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2008. – 671 с.
7. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. [Текст] / Л.С. Выготский.– СПб.: СОЮЗ, 2007. – 224 с.
8. Газман, О.С. В школу – с игрой![Текст] / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М: Просвещение, 1991. – 96 с.
9. Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие. [Текст] / И.С. Гринченко. – М.: УЦ Перспектива, 2008. – 96 с.
10. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Электронный ресурс]. – URL: http://www.schoolpress.ru/products/rubria/index.php?ID=40219 (дата обращения 01.03.2017).
11. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой с авторским участием [Электронный ресурс]. – URL: http://childpsy.ru/lib/books/id/8425.php (дата обращения 05.03.2017).
12. Кайнова, А.Л. Особенности использования игровых технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / А.Л.Кайнова // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 80 – 84.
13. Козлова, С.А., Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2008. – 416 с.
14. Котелевская, В.В. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – М: Феникс, 2002. – 256 с.
15. Кравцов, Г.Г., Психология и педагогика обучения дошкольников [Текст] / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: Изд. Мозаика Синтез, 2013. – С. 53–128.
16. Короткова, Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Короткова. – М.: Линка-Пресс, 2012. – 208 с.
17. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка [Электронный ресурс].–URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/04.php (дата обращения 09.02.2016).
18. Макаренко, А.С. Книга для родителей. [Электронный ресурс].–URL:http://www.klex.ru/8ul (дата обращения 04.03.2017).
19. Метельский, И.В. Как поставить перед учащимися учебную задачу / И.В. Метельский. — М.: Педагогическое общество России. — 2004. — 57 с.
20. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Электронный ресурс].–URL:http://www.twirpx.com/file/408822/ (дата обращения 01.03. 2017).
21. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре [Электронный ресурс].–URL: [NNM-Club.me]_D.V. Mendzheritskaya - Vospitatelyu o detskoyigre 1982.pdf.torrent (дата обращения 02.03.2017).
22. Морозова, Л. Психология. Старшая группа. Занимательные материалы. [Текст] / Л. Морозова. – М.: Корифей. 2011. – 112 с.
23. Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК. Под общей редакцией А.А. Реана. 2002.
24. Российская Федерация. Стандарты. Федеральный Государственный образовательный стандарт ДОУ (ДОУ ФГОС). [ФГОС ДОУ: утвержден приказом Минюста РФ от 14 ноября 2013 г. № 30384; в ред. приказов от 17 ноября 2013 г. № 1155].
25. Рубинштейн, С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2015. – С. 182-202.
26. Сикорский, И.А. О нравственном воспитании.[Электронный ресурс].–URL:http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?archive=1195596940&id=1193319410&start_from&subaction=showfull&ucat (дата обращения 12.03.2017).
27. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн., 2001.
28. Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 366 с.
29. Степкина, И.А. Дидактическая игра как средство развития творческих способностей младших школьников // Начальная школа. – 2007. -№ 6. - С.8-12.
30. Стреблева, Е.С. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие [Текст] / Е. С. Стреблева – М: Просвещение, 2007. – 164 с.
31. Тишук, Я.В. Особенности использования современных педагогических технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / Я.В.Тишук // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 185-190.
32. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Электронный ресурс]. – URL:http://www.twirpx.com/file/420436/ (дата обращения 15.03.2016).
33. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики / Ушинский К. Д. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=87496 (дата обращения 30.03.2016).
34. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Электронный ресурс]. – URL:http://klex.ru/3rw (дата обращения 15.03.2017).