Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности социального развития дошкольников (Теоретические основы процесса социального развития детей дошкольного возраста)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Дошкольный возраст – это период первоначального становления личности, во время которого происходит формирование основных механизмов, влияющих на последующее личностное развитие.

Современная система образования в нашей стране ориентирована именно на разностороннее развитие личности, и формирование фундамента этого развития происходит именно на начальной ступени обучения, т.е. в процессе дошкольного образования. Комплексный подход к развитию детей в дошкольной образовательной организации (ДОО) предполагает физическое, познавательно-речевое, социально-личностное и художественно-эстетическое воспитание. Необходимым условием социализации личности является развитие ее социальной активности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Освоение детьми социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений, полноценные социальные контакты, достаточный круг общения – основные составляющие социального развития.

Первоначальная социализация ребенка осуществляется в условиях семьи, однако детский сад как первый социальный институт, в который попадает ребенок, также играет важную роль в становлении взаимодействия ребенка с обществом.

Проблема исследования: каковы особенности осуществления социального развития детей дошкольного возраста?

Объект исследования: процесс социального развития.

Предмет исследования: особенности социального развития детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение и описание особенностей социального развития дошкольников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что социальное развитие дошкольников имеет обусловленные возрастом особенности, что необходимо учитывать в процессе осуществления педагогической деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

Изучить теоретическую и методическую литературу по теме исследования.
Раскрыть психолого-педагогические основы социального развития как процесса.
Выявить основные методы и приемы осуществления социального развития детей дошкольного возраста.
Разработать, обосновать и апробировать комплекс мероприятий, направленных на социальное развитие дошкольников.
Определить эффективность проведенной работы для социального развития дошкольников.

В процессе выполнения работы были использованы следующие методы исследования:

- анализ (научной литературы, результатов экспериментальной деятельности);

- наблюдение (за детьми, процессом их работы);

- диагностика (определение уровня социального развития);

- педагогический эксперимент (апробация комплекса педагогических мероприятий с целью подтверждения гипотезы);

- сравнение (результатов констатирующего и итогового этапов эксперимента)

Опытно-экспериментальная база исследования – дошкольное отделение «Золотой петушок» ГБОУ «Школа №1538».

Характеристика испытуемых. В экспериментальную группу вошло 23 ребенка старшего дошкольного возраста, также опытной работой охвачено 2 воспитателя, 1 психолог, 26 родителей.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Теоретическая и практическая значимость работы. Работа может быть использована для более углубленного изучения существующей проблемы организации социального развития детей дошкольного возраста, обращает внимание на необходимость ее отражения в методической литературе. Результаты исследования могут быть использованы педагогами дошкольного образования, а также родителями дошкольников в процессе осуществления социального развития детей.

ГЛАВА 1. Теоретические основы процесса социального развития детей дошкольного возраста

В основе социального развития лежат размышления философии о характере связи человека и общества. В процессе становления этой связи важную роль играет дошкольный возраст как период, во время которого происходит формирование всех основных сторон личности. Описывая социальное развитие детей дошкольного возраста, исследователи отмечают различные, на их взгляд, первостепенные его особенности. Так, Т.М. Бабунова под социально-личностным развитием понимает «комплексный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить» [2, с. 32]. Л. Ф. Блинова понимает данное понятие как «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидуумом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений»[3, с.16]. О.В. Дыбина помимо осознания себя членом общества, связывает данный процесс с понятиями самооценки и самовосприятия. [15, с.8]. Таким образом, в поняттие социального развития целесообразно включать формирование у ребенка положительного отношения как к себе (т.е. развитие объективной самооценки, становление самоутверждения), так и к другим людям (закладывание основ адекватных межличностных отношений).

Первичная социализация ребенка обычно осуществляется в семье, которая является проводником знаний, ценностей, социальных отношений и традиций от поколения к поколению. Атмосфера в семье, наличие эмоционального контакта ребенка с родными, позиция ребенка в общей структуре семьи, стиль воспитания являются наиболее важными факторами, влияющими на его социальное развитие. Семья является первым и наиболее важным для ребенка социальным институтом, который обладает большим воспитательным воздействием и формирует первоначальные основы развития и становления личности.

Однако не менее важным является организация социального развития ребенка в условиях дошкольной образовательной организации, т.к. именно при поступлении в детский сад у ребенка значительно расширяется круг его контактов и появляются возможности социального взаимодействия с обществом.

Основы социального развития дошкольников в ДОО закреплены в современных документах, составляющих основу образовательного процесса. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) [52, с.4] отмечено, что одним из пяти направлений развития и образования детей дошкольного возраста является социальное-коммуникативное развитие. Среди задач данного направления ФГОС ДО называет следующе:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Данные задачи социального развития находят свое отражение в существующих в настоящее время программах дошкольного образования, разработанных в соответствии с ФГОС ДО, которые рекомендовано использовать в работе ДОО. К ним относится примерная основная образовательная программа дошкольного образования [39], также среди них можно назвать такие программы, как «От рождения до школы» [34], «Детство» [12], «Истоки» [17], «Мир открытий» [40] и др.

Рассмотрим данные программы с точки зрения социального развития, которое они предполагают.

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования в области социально-коммуникативного развития основными задачами называет создание условий для развития общения ребенка со взрослыми, развития общения ребенка с другими детьми, развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям, развития игровой деятельности, развития навыков самообслуживания, развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационносоциальной компетентности, развития компетентности в виртуальном поиске.

Программа «От рождения до школы» в рамках социального развития предполагает формирование знаний в следующих направлениях: осознание себя в семье и сообществе, формирование навыков самообслуживания, и развитие самостоятельности, воспитание культурно-гигиенических навыков, трудовое воспитание, формирование основ безопасности.

Программа «Детство» при осуществлении социального развития называет важными достижение следующих задач: развитие гуманистической направленности поведения (социальных чувств, эмоциональной отзывчивости, доброжелательности); воспитание привычки культурного поведения и общения с людьми, основ этикета, правил поведения в общественных местах; обогащение опыта сотрудничества, дружеских взаимоотношений со сверстниками и взаимодействия со взрослыми; развитие начал социальной активности; формирование положительной самооценки, уверенности в себе, осознания роста своих достижений, чувства собственного достоинства; воспитание любви к своей семье, детскому саду, к родному городу, стране.

Программа «Истоки» основным в социальном развитии дошкольников называет общение ребенка с взрослыми и сверстниками, которое на каждом возрастном этапе особые формы. В рамках общения, а также других видов деятельности, ребенок усваивает общечеловеческие моральные ценности, происходит формирование его самосознания, самостоятельности, основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Программа «Мир открытий» выделяет такие направления социального развития ребенка, как: человек среди людей (основы общения и взаимодействия), человек в истории (познание истории, традиций, формирование толерантного отношения к другим людям), человек в культуре (знание о культуре, культурном наследии и культурных ценностях и соответствующее отношение к ним), основы безопасности (в природе, в общении, на улице, в помещении).

Таким образом, социальное развитие формирующейся личности является неотъемлемой частью современного воспитания. Воспитание как целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями [7, с.38] является необходимым условием правильного осознания себя во взаимоотношениях с окружающим миром и людьми, а также для создания условий активного и адекватного общения. Именно в процессе воспитания происходит преемственность общественно-историчского опыта от поколения к поколению, и руководство освоения опыта осуществляется взрослым. Это позволяет ребенку войти в систему социальных отношений того общества, в котором он живет. Этот процесс предусматривает целый комплекс физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического развития ребенка, который осуществляется посредством целенаправленных педагогических занятий, а также в процессе активной деятельности детей и даже в их повседневной жизни.

Целью социального развития становится мысленное представление о том, каким в конечном итоге должен стать человек, которого хотят воспитать. Это представление должно соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности и отражать требования общества к человеку и гражданину. Несомненно, что для достижения этой цели педагогическое воздействие на ребенка должно начинаться еще с самого раннего возраста в условиях семьи, однако не менее важно и воздействие такого социального института как дошкольная образовательная организация (ДОО), которая влияет на ребенка в дошкольном возрасте. Результатом должна стать гармонично развитая личность ребенка, готовая к адекватному взаимодействию с социумом. Эта деятельность чрезвычайно значима для самого общества, ведь как отмечал А.С. Макаренко: «Наши дети — это будущие граждане нашей страны и граждане мира. Они будут творить историю. Наши дети — это будущие отцы и матери, они тоже будут воспитывать своих детей. Наши дети должны вырасти прекрасными гражданами, хорошими отцами и матерями. Но и это не все: наши дети — это наша старость. Правильное воспитание — это наша счастливая старость, плохое воспитание — это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной» [30].

Таким образом, социальное развитие в широком смысле представляет собой формирование отношения ребенка к себе и окружающему его миру. Это педагогический процесс, который стимулирует формирующуюся личность ребенка к активной деятельности по овладению существующего общественного опыта. В работе с детьми старшего дошкольного возраста основной задачей педагогов и родителей становится деятельность, направленная на осознание ребенком самого себя и помогающая ему войти в современный мир, осознавая свое место и значение в нем.

Являясь частью воспитания, социальное развитие ребенка может быть осуществлено при помощи традиционных методов и форм воспитательного процесса. Под методом воспитания в педагогике понимают способ педагогической деятельности, которая направлена на решение задач воспитания. Прием воспитания представляет собой часть метода, его конкретный элемент. В настоящее время существуют и используются различные классификации методов воспитания. Рассмотрим две из них. В зависимости от источников передачи и характера восприятия информации методы можно разделить на следующие группы (классификация по Ю.К. Бабанскому) [1]:

• Наглядные – те методы, которые демонстрируют образец поведения, нормы нравственности и морали (например, наблюдение, демонстрация, использование технических средств обучения – презентации, мультфильмы и т.д.)

• Словесные – методы, которые реализуют воспитание при помощи речи (беседа, рассказ, объяснение, чтение художественной литературы и т.д.)

• Практические (и игровые) – это методы закрепления теоретического материала, когда дети полученные знания применяют на практике (игры, упражнения, тренировки, простейшие опыты и т.д.)

Говоря о детях дошкольного возраста, следует отметить, что наиболее часто применяются наглядные методы, т.к. мышление дошкольников является наглядно-действенным, и педагогу следует помнить, что этот метод используется им постоянно – примером собственного поведения, речи, отношения к людям и т.д. По мере взросления дошкольников все чаще начинают использоваться и практические методы, тренируя у детей тот или иной навык или положительную привычку поведения. Наиболее популярным методом этой группы становится сюжетно-ролевая игра, т.к. именно с этим методом совпадает основной вид деятельности дошкольников.

Еще одна важная классификация методов основана на том, какие структуры личности они задействуют и формируют. Так, в соответствии с ней выделяют:

• Методы развития сознания – способствуют становлению мировоззрения, знанию норм и правил поведения в обществе.

• Методы формирования социально-положительного поведения – помогают использовать знания не только в играх и на практике, но и в жизненных ситуациях.

• Методы стимулирования – побуждают к более быстрому усвоению путем воздействия на чувства ребенка, вызывая эмоциональные реакции.

Несомненно, что в педагогическом процессе методы воспитания применяются в совокупности, а не изолированно друг от друга. В конкретных случаях использования стоит говорить лишь о том, какой метод является ведущим, т.е. основным, а какие его дополняют. Точно так же, как каждый существующий метод используется не отдельно, а совместно с другими, влияют они на всю личность ребенка в целом, а не на отдельные его качества. Методы и приемы воспитания способствуют коррекции поведения, формированию личностных качеств, обогащению опыта поведения, общения, деятельности и отношений. Все эти изменения и нововведения в целом направлены на целостное развитие, воспитание и формирование личности.

Для того, чтобы реализовать конкретные задачи социального развития, необходимо использовать различные методы и педагогические приемы. Все виды методов в соответствии с рассмотренными нами классификациями могут быть применены педагогом. Немаловажным является взаимодействие педагога с семьей дошкольника, ведь только совместные усилия – как в детском саду, так и дома, позволят сформировать и закрепить в сознании детей основы социального развития, которые будут ими востребованы в жизни.

Под приемами воспитания, как нами уже было отмечено, понимается часть метода, отдельное педагогическое воздействие. Например, указание на конкретную ошибку в поведении ребенка, конкретная просьба, задание для ребенка, разъяснение и т.д. Можно сказать, что реализация каждого из методов воспитания представляет собой использование нескольких приемов, соответствующих конкретной педагогической ситуации, в их определенной совокупности и последовательности. Причем одни и те же приемы могут быть использованы при реализации различных методов воспитания. Вопрос выбора и сочетания используемых методов и приемов воспитания зависит от педагога и должен опираться на такие факторы, как: содержание воспитательного процесса, возрастные особенности детей, уровень их развития и воспитания, оснащенность педагогической деятельности, мотивы поведения и деятельности детей, их интересы, стремления, личность самого воспитателя.

Знание и умение методов и приемов воспитания – важнейшая характеристика педагогического мастерства, а для наиболее успешного использования в деятельности воспитателя методы и приемы должны варьироваться в зависимости от педагогической ситуации, т.е. они должны быть гибкими и отражать творческий подход педагога к процессу воспитания. Воспитательные методы и приемы направлены к личности воспитанника, однако, если они используются верно, но не находят отклика у ребенка, не воспринимаются им и не становятся внутренним стимулом его поведения, то их использование неэффективно. Необходимо подобрать другие, более действенные методы или организовать индивидуальную работу для определения верного направления педагогической деятельности с учетом индивидуальных особенностей детей и их воспитания. Ведь процесс воспитания только тогда будет успешным, когда внешние воспитательные воздействия педагога переходят во внутренние убеждения детей и становятся для них руководством в их поступках и действиях. В процессе социального развития ребенка это означает, что педагогические действия сформируют внутреннее осознание принадлежности к определенному обществу конкретной страны, принятие существующих правил и норм поведения в этом обществе и самостоятельное руководство ими в своем поведении.

Следует отметить, что социальное развитие сочетает в себе элементы нравственного, эмоционального, патриотического, правового воспитания, поэтому осуществлять его можно при помощи различных приемов и методов как в процессе изучения базовых дисциплин или специальных воспитательных игр и занятий, так и в повседневной жизни дошкольников. Рассмотрим подробнее, какими педагогическими способами возможна реализация социального развития детей в условиях дошкольной образовательной организации.

ГЛАВА 2. Особенности социального развития детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст – время активного развития личности и всех психических процессов, кроме того, это время познания окружающего мира и определение себя и своего места в нем. Таким образом, именно в этот период закладываются основы социального развития ребенка и его приобщения к социуму. Обращаясь к социально-личностному развитию детей старшего дошкольного возраста, следует отметить, что это период завершения первого этапа социализации ребенка. К этому времени у ребенка уже должно быть сформировано умение приспосабливаться к новым социальным условиям, осознание своей социальной роли, способность устанавливать гармоничные связи с социальным окружением, выполнять поставленные правила и т.д. Поэтому основным элементом социального развития в этом возрасте становится формирование у ребенка целостного представления о себе. При этом значима позиция окружающих ребенка взрослых, т.к. это формирование невозможно без признания педагогами и родителями уникальности каждого ребенка, учета пола, индивидуальности, возрастных особенностей его психики. По мнению А.Л. Кононко, для ребенка важно научиться «не только выживать в сиюминутных условиях окружающей среды, но и жить в полную силу, реализовать свой потенциал, достигать согласия с окружающим, находить свое соразмерные место в противоречивом мире» [24, с.27].

В настоящее время многие психологи и педагоги отмечают наличие проблемы в социальном развитии детей дошкольного возраста – например, С.А. Пономарева утверждает, что наблюдается «рост продолжительности периода детства в связи с нарушением механизмов и форм социализации детей» [38, с.145]. Это можно связать с особенностями развития детей, которые сложились в современном обществе. Так, Д.И.Фельдштейн отмечает, что современный дошкольник отличается от дошкольника 20-летней давности: он стал более раскованным, инициативным и открытым к общению, однако гораздо хуже усваивает нравственные нормы, у него хуже развита эмоциональная сфера и способность регулировать свои эмоциональные проявления [53, с.7]. Также в настоящее время диагностируется более слабое взаимодействие между родителями и детьми ввиду уменьшения времени совместного времяпровождения.

Эти особенности приводят к тому, что общение и совместная деятельность детей, а также детско-родительская деятельность формируются плохо, что затормаживает процесс социального развития и адекватного взаимодействия дошкольников с обществом. Следовательно, педагогам необходимо проводить специализированную работу, направленную на социальное развитие детей уже с младшей группы, а также осуществлять взаимодействие с родителями для их привлечения к решению данной проблемы.

Поставленные задачи требуют комплексного решения и направлены на разностороннее развитие ребенка. В первую очередь, необходимо учить ребенка умению общаться, т.е. слышать и понимать обращенную к нему речь и самому обращаться к окружающим, умея словесно выражать свои мысли. Коммуникативное развитие предполагает также умение строить положительное взаимодействие, выстраивать эмоционально благоприятные контакты, вести содержательный разговор, достойно и вежливо вести спор и адекватно защищать свою точку зрения, объективно относиться к высказываниям собеседников и т.д. [46, с.48].

Также социальное развитие тесным образом связано с нравственным развитием ребенка, а также с развитием его эмоциональной сферы. Социальная компетентность предполагает наличие у ребенка способности понимать другого человека (сверстника или взрослого) – его интересы, настроение, заметить эмоциональные проявления; способности понимать самого себя: соотнести собственные чувства, желания с возможностями и желаниями других; а также способности к поведенческому регулированию: умение выбирать позитивные способы разрешения конфликтов, умение договориться, устанавливать новые контакты и способы общения.

Для усиления работы в данном направлении и улучшения социального развития детей необходимо осуществлять процесс воспитания в форме интересных занятий, игр, бесед, чтения и обсуждения литературных произведений и т.д. При использовании любого метода следует учитывать, что осуществление социального развития не ограничивается получением и усвоением теоретических сведений. С дошкольного возраста будущий самостоятельный член общества должен овладевать и некоторыми практическими навыками, такими как: проявление заботы о близких, младших, нуждающихся, уважение к старшим, добросовестное выполнение обязанностей и поручений, участие в общественной деятельности, проявление активности и деятельности, уважение к труду и к его результатам, к природе и имуществу.

В связи с этим подобранные методы и способы воспитания должны обеспечивать стимуляцию активности личности ребенка. Это проявляется в подражательности ребенка, его воспитуемости и обучаемости, а также способности к самовоспитанию и самообразованию. Активность личности дошкольника реализуется в игровой, познавательной, трудовой, учебной, творческой деятельности, а также в общении. Именно активная позиция ребенка делает его не только объектом, но и субъектом воспитания, что немаловажно для успешности данного процесса.

Для детей дошкольного возраста игра является основным видом деятельности. Именно он способствует усвоению общественного опыта и приобретению необходимых жизненных навыков в наиболее приемлемой для детей форме. Значимость игры в развитии различных сторон личности ребенка дошкольного возраста отмечена многими педагогами: так, Л. С. Выготский называл игру «девятым валом детского развития» [6, с.251], Д.Б. Эльконин [55] отводил основную роль в развитии ребенка именно игре, К.Д. Ушинский отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов» [51, с.74].

Игру называют творческим отражением жизни, в котором формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т.д.), взаимоотношения и способность действовать совместно, совершенствуется эмоциональное развитие. Игровая деятельность дает возможности для физического, нравственного, умственного развития детей, также она может стать важным средством в процессе их социального развития.

В процессе приобщения дошкольников к социальной культуре и их взаимодействия с окружающим миром наиболее эффективно могут быть использованы такие виды игр, как дидактическая и сюжетно-ролевая.

Под дидактическими играми понимается разновидность игр с правилами, которые создаются с целью обучения и воспитания детей [47, с.8]. Дидактические игры, сохраняя воспитательное и развивающее значение, характерное для игровой деятельности, направлены на решение какой-либо конкретной цели обучения, что является отличительной особенностью этого вида игр. При этом дидактические игры могут принимать различные формы (игры-загадки, игры-поручения, игры-диалоги, игры-путешествия и т.д.) Среди традиционно выделяемых разновидностей дидактических игр выделяют: настольно-печатные, предметные и словесные игры. Можно также отметить, что существует несколько классификаций этого вида игр, разработанных различными исследователями, которые опираются на различные основания. К примеру, В.В. Котелевская [25] рассматривает игры по цели их организации; О.С. Газман [8] предлагает разделять игры по организации развития и воспитания детей. Дидактические игры различаются также по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Несмотря на разнообразие и различные виды дидактических игр, все они в своей структуре имеют следующие компоненты: дидактическая задача, связанные с ней игровые правила и игровые действия, направленные на достижение результата и завершение игры. Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу [20, с.129].

Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного возраста, представляющая собой деятельность, в которой дети берут на себя роль взрослых и в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и взаимоотношения между ними. Данный вид игры предполагает наличие воображаемой ситуации, развитие сюжета и распределение ролей среди ее участников. В сюжете игры отражаются действия, события, взаимоотношения, которые дети копируют из реальной жизни, в ней есть персонажи, действия, предметные ситуации. Игры подразделяются на бытовые (отражают быт семьи, детского сада), трудовые (отражают игры на тему труда и различных профессий), игры с общественной тематикой (игры на тему взаимоотношений людей в различных жизненных ситуациях). Особенности сюжетно-ролевой игры, которые позволяют ребенку принимать на себя роль взрослого (или воображаемого ребенка) и действовать от его имени, соответствующим образом используя те или иные предметы и вступая в разнообразные отношения с другими играющими, способствуют переходу от эмоционального восприятия действительности к осознанному. Дети начинают понимать значимость социальных ролей, трудовой деятельности, суть нравственных качеств и т.д.

Сюжетно-ролевая игра является отражением действительности и средством обогащения реальных представлений ребенка, т.е. формой практического познания окружающего мира. Это дает возможность широко использовать данный вид деятельности в детском саду, чтобы воссоздавать реальность и способствовать усвоению ребенком общественного опыта. Несмотря на то, что игра – основная деятельность для дошкольников, для достижения поставленных педагогом целей и задач она должна быть не спонтанна, а спланирована им. Педагогическая деятельность по организации сюжетно-ролевой игры предполагает четыре направления:

• подготовка детей к принятию роли;

• обогащение индивидуальной ролевой игры ребенка;

• расширение диапазона принимаемых ребенком ролей;

• подготовка ребенка к ролевому взаимодействию.

Таким образом, уже первоначальный этап, а именно подготовка к непосредственно игровой деятельности имеет немаловажное значение. Также педагог должен предложить детям те игры, которые помогут ему в решении определенных педагогических задач. Так, для осуществления социального развития у детей экспериментальной группы были использованы сюжетно-ролевые игры, направленные на раскрытие различных аспектов взаимодействия в социуме. К ним относятся игры, способствующие раскрытию и углублению знаний о своей семье и родных (например, игры «Дом», «Семья», «Дочки-матери», «Один день моей мамы» и т.д.); игры. направленные на становление коммуникативных способностей и расширение взаимодействия с миром людей («В больнице», «В магазине», «В автобусе», «Детский сад» и т.д.); игры на развитие доверия и эмпатии между детьми, становление общения и эмоционально положительных взаимоотношений (игры «Мой друг», «Угадай по голосу», выполнение заданий в парах и группах).

Для социального развития детей целесообразно использовать следующие сюжетно-ролевые игры: в детский сад, семью, больницу – эти игры воспитывают любовь, гуманизм, доброту, умение заботиться о других; день рождения игрушки, поход в гости – воспитывают гостеприимство, доброжелательность, коммуникативность; дочки-матери – помогают становлению заботливости, нежности, внимания к маленьким, желания помочь слабым и нуждающимся; путешествие на отдых, прогулка по городу, автобусная экскурсия – позволяют развивать любознательность и расширять кругозор детей; игры в профессии – развивают положительное отношение к труду, ответственность.

Таким образом, игровая деятельность является ведущим методом социального развития, формирования положительных морально-нравственных качеств, взаимоотношений, представлений об окружающем мире. Важной особенностью использования всех игр является их связь с другими видами деятельности в педагогическом процессе. Как нами уже было отмечено, важно проводить предварительную работу с детьми, в том числе подготовку детей к участию в игре с определенным смысловым содержанием. Также важно после проведения игры вернуться к полученной информации для более прочного ее закрепления – это может быть любая творческая деятельность, в которой отражаются обыгранные моменты (например, рисунок на тему «Мама на работе», аппликация «прилавок в магазине», сюжетная лепка «Друзья» и т.д.). Также одна игра, например, «Семейные хлопоты», может продолжаться в течение нескольких дней, что позволяет ее элементам не только закрепляться в сознании детей, но и обогащаться с течением времени. Такой комплексный подход позволяет сочетать в единое целое приобретение детьми знаний об окружающем мире и создание условий для развития самостоятельности и творчества детей.

Правильная организация педагогом быта и предметно-развивающей среды, создание дружелюбной и доверительной атмосферы, высокая культура самого воспитателя позволяет подводить детей к активному участию и положительному восприятию игр, используемых для социального развития детей.

Для эффективного осуществления социального развития детей также важна работа с родителями дошкольников. Строго говоря, основы социального развития должны быть заложены с раннего возраста родительским воспитанием. Именно пример взрослых (для ребенка первыми и самыми близкими взрослыми являются родители) формирует у развивающейся личности наиболее устойчивые представления о нормах поведения, взаимодействия с окружающими, основах общения и т.д.

Однако не все семьи в настоящее время обладают и сами достаточным уровнем, чтобы передавать эти знания детям. Поэтому часто бывает, что государственная образовательная организация становится первой в процессе социально-коммуникационного развития. Для того, чтобы педагогическое воздействие на ребенка не было односторонним (только со стороны ДОО), необходимо осуществлять педагогическое просвещение семьи. ФГОС ДО одним из основных принципов дошкольного образования называет взаимодействие с семьей. Это взаимодействие должно строиться в форме сотрудничества, т.е. не ограничивается только беседами и консультациями, но предполагает активное участие родителей. В Стандарте отмечено, что сотрудничество «является основой для оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития» [52, с.24].

Для осуществления сотрудничества с семьей в рамках социального развития дошкольников педагогу необходимо выстроить работу в трех направлениях:

1. Информационно-аналитическая деятельность. Данное направление включает в себя сбор информации об особенностях семьи, воспитания ребенка и детско-родительских взаимоотношений. На основании полученных сведений подбираются необходимые формы и методы дальнейшего взаимодействия с семьей, направленные на восполнение имеющихся пробелов в области социального развития ребенка в семье. Для решения этой задачи проводится педагогическое просвещение родителей, их информирование по вопросам развития и воспитания ребенка. Данное направление предполагает как коллективную, так и индивидуальную работу с семьями, что позволяет не только сообщать родителям общие сведения, соответствующие требованиям к развитию ребенка по возрасту, но и учитывать индивидуальные особенности и возможности каждого конкретного дошкольника.

2. Практическая деятельность. Данное направление предполагает создание условий для личностно-ориентированного общения родителей и детей и привлечение родителей к деятельности дошкольной образовательной организации. В рамках организации практической деятельности педагоги привлекают родителей к организации игр и занятий детей в домашних условиях, также семье предлагается выполнение совместных «домашних заданий», как правило, это творческие работы, из которых впоследствии организовывается выставка в группе.

3. Оценочная деятельность. Последнее направление сотрудничества ДОО и семьи включает в себя оценку осуществленной деятельности и анализ эффективности проведенных мероприятий. Для этого используется самоанализ педагогической деятельности, который позволяет оценить, достигнуты ли цели, поставленные педагогом. Также определяется мнение родителей, их впечатления о мероприятиях и тех результатах, которые они отмечают в поведении ребенка.

Таким образом, особенности социального развития дошкольников связаны с современным состоянием общества, условиями семейного воспитания и детско-родительских отношений, а также характером педагогического воздействия со стороны дошкольной образовательной организации. Социальное развитие требует разностороннего развития ребенка, в первую очередь, коммуникативной, эмоциональной и нравственной сфер его личности. При организации развития ребенка, в том числе в указанном направлении, наиболее эффективными становятся формы развития игровой деятельности (в особенности – дидактических и сюжетно-ролевых игр), а также сотрудничество с родителями для осуществления педагогической поддержки социального развития дошкольника в условиях семьи.

Рассмотрим, как на практике может быть реализован процесс социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях осуществления педагогического эксперимента.

ГЛАВА 3. Осуществление социального развития детей в условиях дошкольной образовательной организации

Чтобы определить, насколько эффективны описанные способы социального развития, нами осуществлена экспериментальная деятельность среди воспитанников старшей группы дошкольной образовательной организации ГБОУ «Школа № 1538» дошкольное отделение «Золотой петушок». В эксперименте участвовали 23 ребенка – воспитанники старшей группы детского сада (14 девочек и 9 мальчик), возраст которых составляет 6-7 лет.

На первом этапе нашего педагогического эксперимента мы провели работу по оценке уровня существующего у детей старшего дошкольного возраста социально-личностного развития.

Использование диагностики в процессе реализации нашего исследования позволяет выявить степень сформированности основных качеств и умений, определяющих уровень социально-личностного развития для каждого ребенка. Определение этого уровня происходило по трем основным направлениям:

Взаимоотношения дошкольников со взрослыми и сверстниками, особенности понимания некоторых чувств и переживаний других людей, умение ориентироваться на них в повседневном общении и совместной деятельности.
Личностные особенности поведения ребенка, основные поведенческие проблемы, его отношение к самому себе.
Понимание отдельных нравственных норм и правил поведения, умение их применять в повседневной жизни, в том числе в конфликтных ситуациях.

В связи с тем, что особенности социального развития ребенка проявляются в различных видах детской деятельности и общения, нами был использован комплексный подход к осуществлению диагностики. Для этого нами были использованы следующие методы:

наблюдение,
тест «Два домика» (И.Вандвик, П.Экблад) [5, с.71],
индивидуальная беседа,
тестирование «Лесенка» (В.Г. Щур) [54, с.33],
рисуночный тест «Я и мой друг» [26, с.101].

Каждая группа представлений, а именно – взаимоотношения с окружающими, особенности поведения и знание нравственных норм, оценивалась как сформированная на высоком, среднем или низком уровне.

Представления о взаимоотношениях дошкольников со взрослыми и сверстниками в старшем дошкольном возрасте должны занимать значительное место. Это связано с тем, что общение со сверстниками становится приоритетным, а общение со взрослым также остается важным и является основным источником получения новой информации. В этой группе представлений высоким считается уровень, при котором дети способны распознавать проявления чувств другого человека, верно их оценивать и реагировать на них (проявлять сопереживание, чувство радости или опасения за другого человека, литературного персонажа и т.д.), находить выход из сложившейся конфликтной ситуации, принимая при этом чувства другого человека. Средним считается уровень, если ребенок не всегда может верно оценить чувства другого и/или не руководствуется ими в совместной деятельности, общении и конфликтных ситуациях. Низкий уровень присущ детям, которые затрудняются даже в определении проявляемых другими людьми эмоций.

В группе проявлений, отражающих поведение ребенка, его отношение к самому себе, высоким считается уровень, при котором ребенок умеет владеть своими чувствами, а за их проявление и за свои поступки он в состоянии принимать на себя ответственность; если он имеет соответствующую действительности самооценку, а отношение к себе не замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними. Средний уровень определяется при незначительных несоответствиях самооценки действительному отношению окружающих, недостаточный контроль своих поступков. Низким считается уровень, при котором самооценка ребенка неоправданно завышена или занижена, если его эмоциональные проявления и поступки не подвергаются самоконтролю или он не хочет нести за них ответственность.

В последней группе, связанной со знанием нравственных норм, высокий уровень характеризуется сознательным исполнений определенных правил общения (даже если они невыгодны участнику общения и требуют от него волевого усилия) – например, делиться игрушками, не обижать товарища, защищать слабых, прислушиваться к мнению партнера по игре, уметь договариваться в процессе совместной деятельности, уважительным отношением к взрослому (даже незнакомому), необходимостью откликаться на просьбу и поручение, умению не перебивать и корректно обращаться к взрослым, возникновением положительных эмоций от общения и совместной с взрослым и со сверстниками деятельности. Средний уровень показывает недостаток в существовании отчетливых представлений о нормах и правилах поведения и/или следование им не во всех случаях. Низкий уровень проявляется в незнании указанных моральных норм.

Для составления первичных представлений о характере взаимоотношений детей в группе нами был использован метод наблюдения. Этот метод позволяет определить интересующие нас стороны взаимодействия детей в естественных для них условиях – в процессе игры, выполнения режимных моментов, творческой деятельности и т.д. Для определения уровня социально-личностного развития ребенка при наблюдении следует обращать внимание на следующие факторы: его инициативность (как ребенок привлекает к себе внимание сверстников, как побуждает их к совместной деятельности, как он выражает ответные эмоции на действия или переживания другого ребенка), ответные реакции на воздействия (как ребенок реагирует на действия и предложения сверстников, умение согласовывать свои действия с действиями другого, учитывать чужие пожелания и эмоциональные проявления), преобладающий эмоциональный фон (основные эмоциональные проявления, возникающие при общении со сверстниками и их характер – позитивный, нейтральный, негативный). Выраженность первых двух факторов (отсутствует, слабая, средняя, сильная) фиксируются в протоколе, заведенном на каждого ребенка, в третьем факторе указывается качество эмоционального фона. Однако помимо указанных характеристик, педагог должен наблюдать и за конкретными проявлениями непосредственного живого общения детей, наиболее важные из которых также фиксируются в протоколе. Это позволит определить характер взаимоотношений сверстников, а также заметить некоторые поведенческие особенности детей. Именно наблюдение позволило нам выделить наиболее активных и, напротив, малоактивных детей; определить причины объединения детей в группы во время игр и т.д. Наблюдение и анализ поведения детей в процессе игры позволяет определить основные направления для проведения коллективных и индивидуальных бесед для коррекции существующих негативных черт личности и взаимоотношений между участниками группы, а также для закрепления и углубления получаемых знаний, обеспечивающих социальное развитие.

От того, как складываются отношения ребенка в группе, во многом зависит его дальнейшее личностное и социальное развитие. Для определения степени популярности или отверженности детей среди сверстников нами использовались методы социометрического обследования. Эти методики дают возможность ребенку осуществить выбор предпочитаемых или непредпочитаемых детей в воображаемых ситуациях, что позволяет выявить взаимные и невзаимные избирательные предпочтения дошкольников. Методикой социометрического обследования стал тест «Два домика». Ребенку в индивидуальном порядке показываются два рисунка: на одном изображен красивый и большой дом красного цвета, на другом – невзрачный и маленький дом черного цвета (Приложение №1). Также ребенку даются пояснения и задания к выполнению тестирования: «Представь, что красный дом – такой большой, красивый, в котором много игрушек, – это твой дом. Ты можешь пригласить в него кого угодно из ребят твоей группы. В черном же домике игрушек нет совсем. Кого ты пригласишь к себе в красный дом, а кого поселишь в черный?» Результаты детских ответов фиксируются и анализируются симпатии и антипатии каждого ребенка в соответствии с тем, кого из детей в какой домик он поселил.

При общем анализе результатов всей группы каждому ребенку присваивается социометрический статус: популярные дети (те, которые получили наибольшее количество положительных выборов от сверстников), предпочитаемые дети (те, которые получили по одному-два положительных выбора), игнорируемые дети (те, которым не присвоили ни положительный, ни отрицательный выбор) и отвергаемые дети (те, которые получили в основном отрицательные выборы). Также важно определить случаи взаимных выборов детей, т.к. они являются наиболее благополучными в плане межличностного общения.

Для выявления качества взаимоотношений ребенка со сверстниками, с взрослым, отношения к себе, знание им основных нравственных норм, нами был использован метод индивидуальной беседы. Ребенку задаются различные вопросы, на которые он по возможности развернуто отвечает. Эти вопросы касаются изучаемых нами областей, например: «как ты думаешь, дети в твоей группе хорошие или плохие? Кто именно? Почему ты так думаешь?», «когда воспитательница просит тебя помочь, ты сразу выполняешь просьбу? Какое у тебя при этом бывает настроение, с радостью ли ты это делаешь?», «Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя при этом чувствуешь?», «Если у твоего друга не получается какое-то дело, как ты думаешь, какое у него будет настроение? Ты смог бы ему помочь? Как?», «Здороваешься ли ты с ребятами утром и прощаешься ли, когда идешь домой? Почему? Со всеми ли ребятами?» и т.д. Ответы детей записываются в протоколе и анализируются, разделяясь по интересующим нас группам.

Среди методик, позволяющих определить отношение ребенка к себе, нами избрана методика «Лесенка». Ребенку предлагается рисунок, изображающий лестницу из семи ступеней. На середину лестницы педагог помещает вырезанную из бумаги фигурку мальчика или девочки в зависимости от пола тестируемого ребенка. Важно дать ребенку четкие объяснения, которые должны быть ему понятны (при необходимости объяснение повторить): «Видишь, на лесенке стоит ребенок. На ступеньку выше от него помещают хороших детей, чем выше ступенька – тем лучше дети, а на самую верхнюю ступеньку ставят самых хороших детей. А вот на ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, еще ниже – тех, кто еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самых плохих ребят. Как ты думаешь, на какую ступеньку надо поставить тебя? А на какую ступеньку тебя бы поставили твои родители? Воспитатель? Друг?». В интерпретации результатов этого теста важна не только положительная оценка ребенком себя, но и отсутствие разрыва между его собственной оценкой и мнением по поводу своей оценки окружающими. Чем такой разрыв больше, тем больше внутриличностных конфликтов может заключаться в ребенке. Также для выполнения этого теста важен эмоциональный настрой ребенка, т.к. зачастую результаты могут быть ситуационно обусловленными.

Для выявлений глубинных переживаний ребенка, его внутреннего отношения к себе и окружающим нами также использовался рисуночный тест «Я и мой друг». Для его выполнения ребенку предлагалось изобразить при помощи цветных карандашей, содержащих 6 основных цветов, себя и своего друга в детском саду. После завершения рисунка педагог задает некоторые вопросы, уточняющие детали рисунка (где на рисунке ты, а где твой друг, кто это из твоих друзей и т.д. в зависимости от особенностей самого рисунка). Затем рисунок при помощи психолога образовательной организации интерпретируется, и его результаты по изображенному положению людей, их размеру, способу изображения, особенностям изображения органов чувств и других деталей позволяют судить об особенностях восприятия ребенком себя и других, его потребностях во взаимодействии, опасениях и т.д.

Результаты использованных нами методик отражены в таблице в Приложении №2. Согласно приведенным данным, уровень социально-личностного развития является высоким у 6 человек (что составляет 26,1%), средний – у 10 человек (43,5%), а низкий – у 7 человек (30,4%). Следует отметить, что показатели у большинства детей находятся на среднем уровне развития, а низкий уровень встречается у абсолютного меньшинства детей. Однако те дети, у которых по всем или по большинству показателей наблюдаются низкие значения, требуют повышенного внимания при работе. Эти данные позволили нам определить, на формирование каких навыков следует особенно обратить внимание при проведении эксперимента, а также работа с какими детьми требует более глубокого и индивидуального подхода. Общие результаты группы по социометрическим данным отражены в Приложении №3. В этой характеристике группы, указано наличие у детей таких качеств, как агрессивность, коммуникативность, а также наличие достаточных знаний и представлений об эмоциях.

Учитывая собранные нами данные, нами была организована и проведена работа с детьми экспериментальной группы, которая позволила бы повысить общий уровень социального развития. Эта работа включает в себя использование дидактических и сюжетно-ролевых игр с детьми, а также просветительско-педагогическую деятельность с семьями воспитанников.

Следует отметить, что «семейные» игры, направленные на развитие и обогащение представлений о семье, ее членах, родственных связях внутри нее, на формирование внимания, уважения, заботы о близких людях не вызывали у детей трудностей. Эти игры отражают отношения, которые наблюдают дети дома, многие уже хорошо знают предлагаемую информацию и активно включаются в игру и ее сюжетное развитие. Девочки охотно играют в «дочки-матери», было также проведено несколько игр с привлечением мальчиков («Семейные хлопоты» – о распределении обязанностей между членами семьи, «Профессии родителей» – о трудовой деятельности и увлечениях членов семьи). Игры о правилах поведения в общественных местах и о взаимодействии между людьми опирались на существующие у детей наблюдения и имеющийся личный опыт, однако в таких сюжетно-ролевых играх многая информация была для дошкольников новой, в связи с чем игры требовали направления педагогом. Дети с удовольствием включаются в игры, опирающиеся на знакомые воображаемые места проведения – «в магазине», «в аптеке», «в автобусе», «в театре», однако педагогу важно сообщить и проследить за появлением в ходе игры правил поведения в общественных местах и корректных взаимоотношений между участниками игры. Как правило, сюжет игр предлагался педагогом, однако его развитие практически всегда полностью осуществляли дети самостоятельно или при небольшом руководстве взрослого. В некоторых случаях был использован прием участия педагога в игре с целью осуществления руководства игрой.

Особое внимание в процессе развития и воспитания детей следует уделять технологиям взаимодействия с родителями. Взаимодействие педагогов и родителей должно быть направлено на выработку единого направления воспитания ребенка, что не может быть осуществлено без единого понимания задач воспитательного процесса. Для этого необходимо взаимное доверие и уважение, желание поддерживать контакты и стремление к педагогическому совершенствованию. В этих условиях между семьей и ДОО возникают необходимые коммуникации, устанавливается эмоциональный контакт, осуществляется взаимопомощь между этими сторонами. В рамках педагогической работы с родителями необходимо также учитывать, что многие семьи не обладают необходимыми знаниями и практическим опытом социального развития ребенка. В связи с этим технологии взаимодействия педагога и семьи должны включать в себя работу по педагогическому просвещению родителей и повышению уровня их педагогической компетентности. Для этого могут быть использованы такие формы работы, как:

• анкетирование и опрос родителей,

• родительские собрания,

• консультации,

• тренинги и практические занятия с родителями,

• подготовка раздаточно-информационного материала для родителей,

• индивидуальные и групповые беседы,

• совместное проведение праздников и развлечений,

• «домашние задания» для совместного выполнения родителями и детьми.

Для подтверждения предположений о том, что проведение перечисленных методов способствует повышению уровня социального развития у детей, нами проведен контрольный этап эксперимента на основании тех же способов анализа развития детей, иными словами, диагностика была аналогична той, что использовалась нами на первом этапе. Результаты проведения описанных диагностических методик отражены в таблице в Приложении №4. Согласно указанным данным, уровень развития социально-личностных качеств является высоким у 13 (56,6%) человек, средним – у 9 человек (39,1%) и низким – у 1 человек (4,3%).

Изменения по рассматриваемым основаниям на констатирующем и контрольном этапах эксперимента мы наглядно представили на диаграмме (рисунок №1).

Рис.1. Изменение уровня социального развития детей экспериментальной группы

30,4%

26,1%

43,5%

39,1%

4,3%

56,6 %

Таким образом, результаты контрольного этапа эксперимента дают понять, что уровень социального развития в экспериментальной группе повысился у большинства детей. Произошедшие изменения в развитии коммуникативной и эмоциональной сферы дошкольников характеризуются тем, что дети в большинстве своем охотно вступают в игру и выбирают себе роли, договариваются о развитии сюжета и пытаются разрешать возникающие конфликты, стали более раскрепощенными в общении и стали дружнее. Также отмечается, что родители дошкольников стали проявлять большую осведомленность и активность в организации работы по социальному развитию детей, они понимают значимость не только роли педагога, но и своей собственной в осуществлении данного процесса. Также родители более тесно взаимодействуют с педагогами для решения возникающих у них вопросов в данном направлении.

Исходя из полученных сведений, мы можем сделать вывод, что игра, которая является ведущим видом деятельности в дошкольном периоде, может успешно использоваться в качестве метода социального развития детей. Собранные и описанные нами материалы проведенного экспериментального исследования подтверждают, что социальное развитие личности можно формировать педагогическими способами при помощи проведения сюжетно-ролевых и дидактических игр. Кроме того, эти методы способствуют развитию личности дошкольников в целом, т.к. при помощи осознания собственных и переживаемых окружающими людьми эмоций дети развивают свои коммуникативные и социальные способности и тем самым повышают уровень культуры своей личности.

Проведенная работа наглядно подтверждает, что социальное развитие, при применении определенных методов работы, способствующих этому, может достаточно успешно и эффективно развиваться у дошкольников. Диагностические показатели по данному основанию показали успешность проведенного нами эксперимента, что позволило достичь цели нашего исследования.

Заключение

Процесс социализации и становления межличностных связей ребенка закладывается, как и многие другие сферы человеческой жизни и деятельности, в дошкольный период. В это время происходит первоначальное знакомство с основными человеческими ценностями, осознание ребенком своего «Я», формирование детского сообщества как формы первого института социализации ребенка.

Особенности современного мира требуют от подрастающей личности умения работать в команде, находить способы взаимодействия и взаимопонимания с окружающими людьми; от положения человека в коллективе и ощущения собственной личности в мире и социуме во многом зависит успешность и внутренний комфорт человека. Поэтому важной задачей дошкольного образования является помощь в приобретении социальных навыков, организация процесса социального развития.

Социально-личностное развитие в различных объемах и проявлениях прописано в большинстве концепций и программ дошкольного образования. Учитывая наиболее привлекательную деятельность для детей этого возраста – а именно игровую – нами рассмотрены ее возможности для осуществления социального развития дошкольников с учетом особенностей данного процесса.

В данной работе нами рассмотрено, как игровая деятельность может использоваться в детском саду для повышения знаний о семье и обществе, окружающем мире; для развития эмоциональности детей, повышения их коммуникации; для формирования навыков общения в различных смоделированных в игре жизненных ситуациях, усвоения и закрепления правил поведения, элементов культуры и т.д. Осуществленный нами в ходе исследования эксперимент показал, что специально организованная и подготовленная педагогом игровая деятельность детей может в ненавязчивой форме, привлекательной для детей, привести к повышению уровня социального развития. В связи с этим гипотезу, выдвинутую нами в начале исследования, можно считать доказанной, а цель работы – достигнутой. Таким образом, можно утверждать, что данная работа может быть полезной для педагогов в организации практической деятельности детей, способствующей социальному развитию. Кроме того, представленное исследование может быть составляющим элементом более глубокого изучения вопроса, т.к. вопросы социального развития детей активно изучаются в современной педагогике, в частности, дошкольной.

Библиографический список

Бабанский, Ю.К. Педагогика [Электронный ресурс] – URL: http://pikkalo.com/19794-pedagogika-pod-redakciey-yu-k-babanskogo.html (дата обращения 03.03.2019)]
Бабунова, Т.М. Дошкольная педагогика [Текст]: Учебное пособие. / Т.М. Бабунова. – М.: Педагогическая литература, 2007. – 187 c.
Блинова Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.Ф. Блинова. – Казань: Новус, 2007. – 202 c
Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2002. – 155 с.
Веракса, А.Н. Практический психолог в детском саду. Пособие для психологов и педагогов [Текст] / А.Н. Веракса, М.Ф. Гуторова. – М: МС, 2010. – 210 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2008. – 671 с.
Гавров, С.Н., Микляева Ю.В., Лопатина О.Г. Воспитание как антропологический феномен. Учебное пособие. — М.: Форум, 2011. — 240 c.
Газман, О.С. В школу – с игрой![Текст] / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М: Просвещение, 1991. – 96 с.
Горкин А.Г. Большая педагогическая энциклопедия Том II. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2004. - 170 с.
Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М: Мозаика-синтез, 2008. - 128 с.
Детский сад: будни и праздники [Текст]: методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений / сост. Т.Н. Доронова, Н.А. Рыжова. - М.: Линка-Пресс, 2006. - 318 с.
Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. – 280 с.
Доронова Т.Н. Играют взрослые и дети (из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России): учебно-методическое пособие. – М., 2006.
Деркунская В.А., Харчевникова А.Н. Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр детей 4-5 лет: учебно-методическое пособие. – М: Центр педагогического образования, 2012. – 144 с.
Дыбина О. В. Предметный мир как источник познания социальной действительности. - Самара, 1999. С.33
Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст]. / Дж. Дьюи. – Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 175 с.
Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др — 5-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с.
Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2003. - 144 с.
Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с окружающей действительностью: учебное пособие. – М: Академия, 1998. – 155 с.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2001. – 416с.
Колесникова, О.В. Развитие ребенка от двух до трех лет: тематическое планирование, конспекты занятий, игры и сценарии [Текст] / О.В. Колесникова. - М.: Школьная Пресса, 2007. - 80 с.
Коллекция увлечений: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст] / авт.-сост. Н.А. Рыжова. - М.: Линка-пресс, 2005. - 80с.
Коломинский, Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии [Текст] / Я. Л. Коломинский, Н.А. Березовин. — М.: Знание, 1977. — 82с.
Кононко, А. Л. Социально - эмоциональное развитие личности (в дошкольном детстве) [Текст]: учеб. пособие для вузов / А. Л. Кононко. – К.: Образование, 1998. - 255с.
Котелевская, В.В. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – М: Феникс, 2002. – 256 с.
Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев.- М: СмыслАкадемия, 2005.-352с.
Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А.Н.Леонтьев // Дошкольное воспитание. - 1997. - №9. - С.19-22.
Луков, А.В. Культурная социализация [Текст] / А.В. Луков // Знание. Понимание. Умение. – 2008. - № 3. – с.26-38.
Макаренко, А.С. Книга для родителей. [Электронный ресурс].–URL: http://www.klex.ru/8ul (дата обращения 02.03.2019).
Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику [Текст] /А. В. Мудрик. – М: МПСИ, 2009. – 564 с.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2004. - 453с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2004.-251 с.
От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: Мозаика-синтез, 2014. — 368 с.
Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии [Текст] : учебник для вузов / под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 2000. – 51.
Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. – М: Просвещение, 1986. – 96 с.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб для студентов высших пед. учеб.заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС , 2005. - 432с.
Пономарева, С.А. Жизненный мир ребенка в ракурсе современного социально-философского знания // Грамота, 2011. – № 5 (11): в 4-х ч. Ч. II. C. 145-148.
Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: Карапуз-Дидактика, 2004. - 208с.
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий». // Науч. рук. Л.Г. Петерсон / Под общей ред. Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. М.: Институт системно-деятельностной педагогики, 2014. – 383 с.
Руководство играми детей в дошкольном учреждении : Из опыта работы. Н.А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 2004. -174 с.
Савенков, А. И. Педагогическая психология [Текст]: В 2 томах. / А.И. Савенков. – М: Академия, 2009.- 240 с.
Сластенин В.П. История педагогики. - М.: Просвещение, 2004- 336 с
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика: учеб.пособие - М.: Наука, 2005. - с. 288-295.
Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками: учебное пособие. – М: Мозаика-синтез, 2012. -192 с.
Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду [Текст] / Л.Н. Смирнова, С.Н. Овчинников. – М: Мозаика-синтез, 2009. – 80 с.
Степкина, И.А. Дидактическая игра как средство развития творческих способностей младших школьников // Начальная школа. – 2007. -№ 6. - С.8-12.
Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива [Текст] / В.А. Сухомлинский.– М: Педагогика, 1981.- 234с.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. – М: Педагогика, 1982. – 288 с.
Учебные планы дошкольных образовательных учреждений. [Текст]: учебное пособие / сост. И. А. Патронова, О. А. Куликова, Л. Л. Тимофеева. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 32 с.
Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1974. Т.2. - с.160.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования – М.: Центр педагогического образования, 2014. –32 с.
Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал, 2010. — №2(4) — С.6-11.
Щур В.Г., Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей/Психология личности: теория и эксперимент. – М: 1982.
Эльконин, Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2010. –348с.

Приложение №1

Стимульный материал для выполнения методики «Два дома»

Приложение № 2

Таблица уровня социального развития, выявленного на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	ФИ ребенка	наблюдение	Методика «Два домика»	беседа	Методика «Лесенка»	тест «Я и мой друг»	Общий уровень социального развития
1.	А. Вика	высокий	средний	высокий	средний	средний	средний
2.	А. Олег	высокий	средний	средний	высокий	высокий	высокий
3.	Б. Олеся	низкий	низкий	средний	средний	низкий	низкий
4.	В. Аня	средний	низкий	низкий	средний	средний	средний
5.	В.Маша	средний	высокий	средний	высокий	высокий	высокий
6.	Г. Света	средний	высокий	высокий	средний	средний	средний
7.	Д. Максим	высокий	высокий	высокий	средний	средний	высокий
8.	Е. Сережа	высокий	средний	средний	средний	высокий	средний
9.	Ж. Алиса	средний	низкий	средний	низкий	низкий	низкий
10.	З. Лера	высокий	высокий	средний	высокий	средний	высокий
11.	И. Паша	высокий	средний	средний	средний	средний	средний
12.	К. Алсу	средний	низкий	низкий	средний	низкий	низкий
13.	К. Ваня	средний	средний	средний	средний	средний	средний
14.	Л. Ника	средний	средний	низкий	средний	низкий	средний
15.	М. Оксана	средний	средний	низкий	низкий	низкий	низкий
16.	Н. Амина	средний	средний	низкий	низкий	низкий	низкий
17.	Н. Арсений	высокий	средний	средний	высокий	высокий	высокий
18.	О. Лиза	низкий	средний	средний	средний	высокий	средний
19.	П. Кристина	средний	высокий	высокий	средний	средний	средний
20.	Р. Ильмир	средний	средний	средний	средний	высокий	средний
21.	Т. Руслан	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
22.	Ч. Каролина	средний	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
23.	Ш. Степа	высокий	средний	высокий	высокий	высокий	высокий

Приложение №3

Характеристика группы

Общая характеристика.

В группе 23 человека, из них 14 девочек и 9 мальчиков. Основная часть группы сформировалась в 2016 году, в 2017 году поступило 2 ребенка, в 2018 году – 1 ребенок. Смены воспитателей после формирования группы не происходило. Средний возраст детей 6 лет.

Структура и организация группы.

Социометрия показала, что в группе существуют уже довольно прочные избирательные отношения, наблюдается один явный лидер, также отмечены двое детей, имеющие лидерские черты. Изгоев в группе нет.

Беседы с учениками проходят в индивидуальном порядке и группах.

Эмоциональный климат в группе средний. Дети открыты, терпимы к чужому мнению, тем не менее, зависимы от мнения взрослых, легко подчиняются требованиям.

Сильной изоляции полов не выявлено.

Агрессивность в разной степени выраженности выявлена у 5 чел., что составляет 21,7%. Высокий уровень коммуникативности обнаружен у 7 человек (30,4%). Достаточные знания об эмоциях и чувствах обнаруживаются у 6 чел. из группы (26,1%).

Приложение №4

Таблица уровня социального развития, выявленного на контрольном этапе эксперимента

№ п/п	ФИ ребенка	наблюдение	Методика «Два домика»	беседа	Методика «Лесенка»	тест «Я и мой друг»	Общий уровень социального развития
1.	А. Вика	высокий	высокий	высокий	высокий	средний	высокий
2.	А. Олег	высокий	средний	средний	высокий	высокий	высокий
3.	Б. Олеся	средний	средний	высокий	средний	средний	средний
4.	В. Аня	средний	низкий	низкий	средний	средний	средний
5.	В.Маша	средний	высокий	средний	высокий	высокий	высокий
6.	Г. Света	высокий	высокий	высокий	средний	высокий	высокий
7.	Д. Максим	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий
8.	Е. Сережа	высокий	высокий	средний	высокий	высокий	высокий
9.	Ж. Алиса	средний	средний	высокий	средний	средний	средний
10.	З. Лера	высокий	высокий	средний	высокий	высокий	высокий
11.	И. Паша	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий
12.	К. Алсу	средний	низкий	средний	высокий	средний	средний
13.	К. Ваня	высокий	высокий	высокий	высокий	средний	высокий
14.	Л. Ника	высокий	средний	средний	средний	средний	средний
15.	М. Оксана	высокий	средний	средний	средний	низкий	средний
16.	Н. Амина	средний	высокий	средний	средний	средний	средний
17.	Н. Арсений	высокий	средний	средний	высокий	высокий	высокий
18.	О. Лиза	высокий	средний	средний	высокий	высокий	высокий
19.	П. Кристина	высокий	высокий	высокий	средний	высокий	высокий
20.	Р. Ильмир	средний	средний	высокий	средний	высокий	средний
21.	Т. Руслан	средний	низкий	низкий	средний	низкий	низкий
22.	Ч. Каролина	высокий	средний	средний	средний	средний	средний
23.	Ш. Степа	высокий	средний	высокий	высокий	высокий	высокий