Дидактическая игра как метод обучения (Педагогика игры)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Принципиальное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в процессе которого усваиваются познания, умения и способности, формируются личностные качества, которые позволяют человеку приспособиться к наружным условиям и проявить свою особенность.

Актуальность темы курсовой работы. Особенное внимание к дилемме развивающего обучения учащихся школ вызвано тем большим значением, которое обучение имеет для развития малыша. Величавый чешский преподаватель Ян Амос Коменский (1592—1670) в собственном труде «Величавая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» обширное значение. Я. А. Коменский считал, что дидактика представляет собой искусство не лишь обучения, да и воспитания.

В развитие дидактики как науки занесли значительный вклад Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д.Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и иные научные работники.

Объектом истинной работы является развивающее обучение учащихся школ.

Предметом работы является, дидактическая игра ее развитие.

Задачей работы является умение верно преподнести урок в форме игры и привлечь внимание обучающихся.

Для осуществления данной цели ставятся следующие задачи: обучение детей с помощью игры; способствовать умению кооперировать свои усилия в совместной деятельности; выявление дидак­тического конструкта процесса обучения, т.е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками; познакомиться с различными способами преподнесения учебного материала.

Методика исследования: теоретический анализ литературы, изучение передового педагогического опыта, анкетирование, тестирование и собеседование с учащимися, организация и проведение экспериментального исследования.

Достоверность основных положений и выводов исследования определяется непротиворечивостью концептуального аппарата исследования, полнотой и систематичностью обработки материалов, многосторонней оценкой результатов всеми участниками образовательного процесса.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

1.1 Определение дидактики. Задачи и основы дидактики

В современном, полном контрастов и разногласий мире происходят значимые изменения и изменения, которые от­ражаются на всех сферах людской жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности собственного предстоящего пути развития в критериях бессчетных катастроф и катаклизмов как при­родного, так и общественного характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве среди наиболее широких сфер чело­веческой деятельности, в связи с тем, что в нем использовано более мил­лиарда обучающихся и около пятидесяти миллионов преподавателей. Повы­шение социальной роли образования в XXI в. тесновато взаимосвязано с определением новых парадигм грядущего общества.

Педагогика сейчас сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в согласовании с образовательными целями, которые отвечают нуждам населения земли. Философия образования современного шага развития общества призвана соотносить общественно-финансовые и индивидуально-культурные требования. Самыми нужными и прибыльными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, потому просвещенное развитие социума может быть только при условии увеличения статуса и престижа образованности. Имен­но благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование людской личности, ее духовноценностных ориентации.

Дидактика как особенный педагогический метод теоретического осознания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. В итоге, объект исследования дидактики как науки представляет собой связь фактически процесса образования и обучения как явлений беспристрастной образовательной действительности, где обучение выступает в качестве образовательного средства^[1].

Для разработки фактически дидактической методике наибольшую значимость приобретает общенаучный уровень, кото­рый связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисциплин (философских, соц, культурологических, естественно-научных, исторических) и внедрением характерных им методологических оснований и фактически способов эксперимен­тального исследования. В этом контексте начальным положением для дидактики становится психическая теория зания, которая определяет закономерности учебно-познавательной деятельности и пути управления ею. Это описывает связь дидактики с философией как одним из источников заполнения образовательного содержания в области проявления соц законов.

В текущее время дидактика концентрирует внимание на разработке вопросов теории обучения. Трудности воспитания в дидактике самостоя­тельно не рассматриваются, однако ни обучение, ни образование без воспита­ния не есть. Отсюда получается, что дидактика — это педагогическая теория обучения, которая дает научное обоснование его содержания, способов и организационных форм.

Некоторые создатели вкладывают более широкий смысл в понятие «ди­дактика».

Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, способах, средствах и организационных формах.

Андреев В. И. думает, что и подобное определение является недостаточно полным, в связи с тем, что, во-1-х, существует не одна, а несколько довольно аргументированных и действенных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компью­терного и остальных видов и типов обучения. Во-2-х, в особенности в последние годы в дидактике все более поочередно и серьезно проводится идея, что дидактика не завершается теорией образования и обуче­ния, а выходит на уровень технологии обучения. Потому более полным, считает автор, будет последующее определение дидактики^[2].

Дидактика — это наука о теориях образования и разработках обучения.

Дидактика как наука имеет собственный предмет. Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные базы содержания образования, способы, формы, средства обучения.

Германский преподаватель и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические базы дидактики, придав ей статус единой теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью преподавательства, а ее предмет — воспитывающее обучение — интерпретировал как важный фактор воспитания.

Значимый вклад в решение важных вопросов научной дидактики занес выдающийся российский преподаватель Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко исследовав процессы психологического развития и воспита­ния детишек, он почти все сделал для раскрытия сути обучения^[3].

Тесноватую связь обнаруживает дидактика с образовательной, возраст­ной, социальной психологией, психологией личности, изучаю­щими главные подходы к развитию личности в процессе обучения, также индивидуальности созревания психологических функций и закономерности освоения образовательного содержания.

Определенные связи есть меж дидактикой и искусством, эстетикой, в связи с тем, что процесс формирования личности совершается и по «законам красы», на базе специфично эстетического освоения мира.

При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данные кибернетики как науки об управле­нии трудными динамическими системами по восприятию, хра­нению и переработке инфы в целях моделирования и исследования психолого-педагогических действий. Оптимизация процесса управления обучением связана также с появлением теории программированного обучения и его компьютеризацией^[4].

Не считая этого, дидактика является основой для формирования предметных методик (личных дидактик), в связи с тем, что содержит конк­ретные технологии их исполнения на практике. Предметные методики, со своей стороны, занимают среднее положение меж самой дидактикой и преподаваемой дисциплиной, в связи с тем, что анализируют индивидуальности и закономерности обучения конкретных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), также их специфику на разных образовательных ступенях (методика исходного обучения, дидактика высшей школы и т.д.)

Концептуальные основания дидактики, как считают Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, составляют последующие принципи­альные положения:

-вариативность, т.е. теоретическое признание беспристрастного мно­гообразия технологий обучения и их исполнения на практике;

-фундаментальность, которая предполагает направленность на обоб­щенные и всепригодные познания, формирование общей культуры и развитие научного мышления;

-индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельности в согласовании с осо­бенностями каждого некоторого индивидума;

-теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусу компонент преподаваемых познаний;

-плюрализация, сплетенная с необходимостью принимать реше­ния в критериях множественности образования мира;

-целостность и интеграция как богатого по содержанию, так техноло­гического компонент образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированного познания на базе интеграции материалов из разных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей^[5].

1.2 Педагогика игры

Одна из основных сфер воспитания детишек до школы — игра. По­этому при разработке вопросов публичного дошкольного воспи­тания, конечно же, к ряду основных относятся воспитательные возможности игры.

Беря во внимание эти возможности, следует разглядывать игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста.

Игра как деятельность малыша развивается по своим законам. Зависимо от того, как исследованы закономерности игровой деятельности, удается в большей либо наименьшей мере использовать их для педагогических задач.

Детские игры вовлекаются в систему организующих моментов и подчиняются их содержанию. Появляется методика «стимуляции» игр, т. е. воздействия на их направление методом организации игровой среды, разработки содержания игр соответственно тому либо иному организующему моменту^[6].

Нередко требовались огромные усилия преподавателей, чтоб удержать интересы детишек в теме игры, которая определялась организующим моментом. Конечно же, интересы детишек выходили за границы этой темы. «Современность» того либо другого организующего момен­та оказывалась далековато не «современной» для стремительно текущих и изменяющихся игровых интересов детишек. Ценная сама по для себя мысль направлять игру в определенное русло, вести ее на уровне ведущих задач воспитания получает тут неверное выражение.

Игра станет влиятельным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет применена для организации жизни детишек и их деятельности. Это означает, что главнейшие проявления жизни детишек дошкольного возраста, а конкретно их инте­ресы, запросы, общение и т. д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры^[7]..

В жизни детишек дошкольного возраста есть уже достаточно развитое публичное начало. Проявляется оно в том, как дети общаются вместе, какие совершают поступки, какие активизируются формы поведения, интересы и т. д. Это публичное начало педагогика игр употребляет от варианта к случаю. При этом в играх мы имеем дело с обществом детишек, а как следует, с публичным воспитанием. Представить жизнь малыша в игре как изолированное существование некоторой личности просто невозможно. Как следует, в игре нельзя ограничиться воспитанием некоторой личности малыша вне играющего коллектива. Речь тут может идти лишь об публичной жизни детишек, о приобретении ими публичных способностей поведения, о придании играм этого характера и направления, этого содержания, чтоб они побуждали детишек к положительным факторам поведения и отношения.

Игра как форма организации жизни и деятельности детишек в детском саду опирается на это публичное начало и употребляет его. Конкретно в этих критериях, т. е. по отношению к организации жизни детишек в детском саду и их деятельности, появится и на­стоятельно потребуют воплощения широкие воспитательные задачки, которые связаны с ежедневной жизнью детского коллектива, подобные, как воспитание норм публичного поведения, привычек жизни в коллективе, формирование особенности и т. д.

Суть в том, что почти все из этих задач в педагогике детсада решались словесно, в виде внушения детям, не делая упор на ход детской жизни. К примеру, отлично известен факт, что воспитателям нередко приходится иметь дело с конфликтами, которые возникают меж детками в их играх. Явление полностью объяснимое, в связи с тем, что игра для малыша — полное проявление его личности. Столкновения и разногласия тут естественны. Противоестественно другое — то, что эти явления нередко разглядывают как нечто случайное и воспитатели не числятся с тем, что в этих фактах отражены значительные черты детской жизни^[8].

Задействуя игру как форму организации жизни детишек, необходимо достигнуть того, чтоб эта жизнь была увлекательна, содержательна, легка для детского коллектива и для некоторого малыша, чтоб в ней были ситуации, которые побуждают детишек к более высочайшим формам публичного поведения и эмоциям. Воспитание будет при всем этом производиться планомерно и планомерно, не в виде внушения детям условий — быть правдивым, делиться с дру­гими и т. д., а в самой организации их игровой деятельности.

Чтоб игры стали настоящим устроителем жизни детишек, их - динамичной работы, интересов и потребностей, нужно, чтоб в практике воспитания было достояние и обилие игр. Этим создается обилие детских интересов, поднимается уровень запросов, всесторонне развивающих детишек. Только при этих критериях формируются личные склонности, методности и интересы.

Игры с правилами (подвижные и дидактические) также формируют у детишек способности публичного поведения — общие действия и цели, качества личности — храбрость, правдивость и т. д.

В играх, придумывающие сами дети, — ролевых, строи­тельных, музыкальных, подвижных и остальных — тоже есть эти общественные качества.

Развитие педагогики игры соединено с тем, чтоб поставить игры на службу задачкам нравственного воспитания...^[9]

ГЛАВА 2. ПОНЯТИЕ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

2.1 Формы и методы дидактической игры

В современной дидактике есть разные подходы и ва­рианты классификаций способов обучения. Одной из таковых класси­фикаций является всераспространенная систематизация способов обучения по источнику получения познаний (словесные, приятные и практические способы).

Различают общую и частную дидактики.

Общая дидактика изучит процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, критериями, в которых он протекает, также плодами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, которые обусловливают ход и показатели процесса обучения, описывает способы, организационные формы и средства, которые обеспечивают воплощение намеченных целей и задач.

Частные дидактики анализируют закономерности протекания процесса, содержание, формы и способы обучения разных учебных предметов.

Частные дидактики называют методиками обучения (соответственного учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой вопросов:

-Для чего учить? (цели образования, обучения).

- Кого учить? (субъекты обучения).

- Какие тактики обучения более продуктивны? (принципы обучения).

- Чему учить? (содержание образования, обучения).

- Как учить? (способы обучения).

- Как организовать обучение? (формы организации обучения).

- Какие нужны средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).

- Что достигается в итоге обучения? (аспекты и характеристики, характеризующие показатели обучения).

- Как проконтролировать и оценить показатели обучения? (способы контроля и оценки итогов обучения)^[10].

Частные дидактики в основном нацелены на практику обучения, имеют свой понятийно-терминологический аппарат, употребляют определенные способы исследования. Это дозволяет утверждать, что по отношению к личным методикам дидактика делает методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.

Словесные способы. Их главное назначение — сообщение учебной инфы с помощью слов (устного и печатного) с внедрением логических, организационных и технических приемов. Главные способы этой группы: рассказ, разговор, лекция, работа с печатными источниками. Деятельность преподавателя, применяющего эти способы, подразумевает подобные деяния: постановка главного вопроса, подлежащего исследованию; выявление признаков; определение начальных позиций в анализе действий и объектов; сопоставление, обобщение; формулировка заключений и т.д. Деятельность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении получаемой инфы, выполнении разных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактическим материалом и т.д^[11].

Наглядные методы. Главное назначение — сообщение учебной инфы с помощью разных средств наглядности. Основные способы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация приятных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофильмов, телевизионных передач и т.д. Деятельность преподавателя производится в форме постановки главного вопроса и его исследования на основании приобретенных данных из разных приятных источников, которые показывает сам педагог либо обучаемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, которые проводит преподаватель либо сам обучаемый, осмысление приобретенных данных и принятие главной дидактической цели определенного урока, реализация разных записей, схем, зарисовок и т.д.

Практические способы. Главное назначение — получение информации на основании практических действий, которые выполняются обучающимся либо обучаемым в процессе организации разных практических работ. Главные способы: практические и лабораторные работы, упражнения. Деятельность преподавателя заключается в постановке главного вопроса, подлежащего исследованию в процессе проведения разных практических работ, которые были исполнены самим обучающим. Деятельность обучаемых содержит в себе осмысление практических действий, которые демонстрируются преподавателем, собствен­ных практических действий, реализация разных записей, зарисовок, схем и принятие главной дидактической цели урока.

Иной всераспространенной систематизацией способов обучения является систематизация, которая была предложена М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они давали разделять способы обучения зависимо от характера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучае­мого материала (пояснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, отчасти-поисковые и научные)^[12].

Объяснительно-иллюстративный способ (информационно-рецептивный). Главное назначение — организация усвоения информации обучаемым методом сообщения им учебного материала и обеспечения его удачного восприятия. Данный способ — один из более экономичных методов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта. Деятельность преподавателя ориентирована на сооб­щение учебной инфы с внедрением разных дидактических средств (приятных пособий, текстов и т.д.). Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой инфы.

Репродуктивный способ. Главное назначение — формирование способностей и умений использования и внедрения приобретенных знаний. Для решения этой задачки преподаватель разрабатывает и применяет разные упражнения и задачки, употребляет аннотации (алгорит­мы) и элементы программированного обучения. Деятельность обу­аемых заключается в овладении приемами реализации отдель­ных упражнений при решении разных видов задач и овладении общим методом практических действий^[13].

Проблемный способ (проблемное изложение). Главное назначение — раскрытие в изучаемом учебном материале разных проблем и демонстрация методов их решения. Деятельность педагога — выявление и систематизация вопросов, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация методов их проверки, постановка вопросов в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. Деятельность обучаемых заключается не лишь в восприятии, осмыслении и за­поминании готовых научных заключений, да и в прослеживании логики их подтверждения, также фиксации движения мысли преподавателя (трудность, догадка, подтверждение надежности либо ложности выдвинутых догадок и т.д.).

Есть и иные систематизации способов обучения. Это разъясняется трудностью объекта исследования и значимостью ме­тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практиками способов обучения зависит от целого ряда критерий. К примеру, от общих задач образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей обучающихся и их уровня подготовленности; уровня проф способностей преподавателя; вещественной оснащенности; задач и задач определенного урока и др

2.2 Дидактические игры

Особенный вариант педагогического общения представляют дидак­тические игры, в процессе которых цели обучения достигаются при помо­щи и средством решения игровых задач. Управляя действием игры, педагог сразу и управляет учебно-познавательной дея­тельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмо­циональным фоном игры, с увлеченностью состязания. На уровне дошкольного обучения главной точкой приложения дидактических игр является фактически процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок узнает мир вокруг нас, ос­новы отношений меж членами коллектива, обучается самоконтролю, приобретает способности планирования поведения. При обучении детишек младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени стают формами для передачи полностью определенных познаний и способностей. Особенное значение в этих упражнениях имеют игровые моменты уроков, которые связаны с упражнениями, закреплением пройден­ного материала, со снятием напряжения и усталости детишек^[14].

Не наименьшее значение имеет внедрение дидактических игр для задач активации внимания и заинтригованности детишек при исследовании естественнонаучных дисциплин. К примеру, при исследовании темы «Сис­тема декартовых координат на плоскости» преподавателю арифметики есте­ственно применять пользующуюся популярностью в числе учащихся школ игру «Морской бой». В процессе игры при правильных комментах педагога дети естественным образом усваивают не лишь понятия декартовых коор­динат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и поболее трудные по­нятия. Вправду, в критериях игры легче удостовериться в том, что по­ложение точки на плоскости определяется 2-мя, но не одной и не 3-мя координатами, по мере необходимости педагогу легче ввести понятия полного либо ортогонального базиса. В критериях той же практической игры легче ввести требование одинаковости «систем отсчета» для всех участвующих, понятие траектории перемещения как функции изменения координат и т.д.

Дидактическую базу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в процессе состязания выбирают тот либо другой лучший путь решения задачки. При исследовании четких наук этого рода игры могут быть соединены фактически с решением любого типа задач, которые связаны с измерением. К примеру, в теме по определению площади многоугольников можно применять игры типа «проектировщик интерьера» либо «строитель пригородного дома», при исследовании основ тригонометрии — игры типа определения расстояния до звезд либо до субмарины противника. Особенное распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, промышленного обучения, в системах переквалификации и увеличения квалификации профессионалов.

В большинстве этих случаев педагог имеет дело с ситуацией, в какой обучение направлено на приобретение определенных навыков и умений действовать в верно определенной роли, к примеру, в роли устроителя производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение комфортно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачки, всякий раз меняясь ролями. Принципное значение в процессе таковых деловых? игр приобретает послеигровой разбор итогов, вероятных стратегий, линий поведения, мотиваций.

Специфичной разновидностью дидактических, деловых игр являются педагогические игры, которые связаны с моделированием преподавателических ситуаций и их ролевым разыгрыванием со слушателями педагогических образовательных организаций. Проигрывание стратегий и вариантов проведения фрагментов урока в критериях актуализации педагогических и психических познаний развивает педагогическое мышление, тренирует способности внедрения методических приемов, умение трудиться в настоящей учебной обстановке. Моделирование ситуаций микропреподавания дозволяет слушателям оттачивать разные приемы и навы­ки образовательной работы, которые связаны с умением овладевать вниманием аудитории, выдерживать правильную скорость изложения материала, выделять автономные богатые по содержанию части в процессе процесса объ­яснения, улучшать практику сочетания наглядности и информативности изложения. Все эти практические и игровые приемы в итоге ведут к наработке интуиции обучения. Заметим, что для выработки интуиции в хоть какой предметной области и, как следствие этого, педагогической интуиции в частности, достаточным условием является овладение человеком системой практических и теоретических познаний в такой области^[15].

Еще одним относительно новым типом дидактических игр в практике увеличения квалификации и проф подготовки педагогов и методистов можно считать организационно-деятелъностные игры. Главное содержание игр этого типа соединено с «погружением» слушателей в мир собственных рефлексий в области образования, обучения и педагогических технологий. Если под рефлексией осознавать способность человека к сознательному изучению и осмыслению самого себя и, в том числе, пониманию того, как он смотрится в очах остальных людей, то в проф плане рефлексирование соединено с многократным и полноценным самоопределением преподавателя, формирова­нием его отношения к для себя как к спецу. Соответствующей чертой организационно-деятельностных игр является их поисковый характер и относительная «раскованность» участвующих, которая позволяет, им форму­лировать свои свои, личные взоры на суть обсуждаемых вопросов.

Одним из типовых методов введения участвующих игр в состояние рефлексивного поведения является специально создаваемое, достаточно твердое и раздражающее поведение ведущего этот игры, когда он повсевременно пробует вывести участвующих игры из размеренного состояния. В конечном итоге участникам игры напрашивается режим оппозиционного практически конфликтного обсуждения, в каком они обязаны выдумывать, вспоминать и поновой формулировать новые и новые подтверждения корректности собственных взглядов на сущность педагогического процесса, способы, методы и формы обучения и воспитания. Показатели таковых игр, в принципе, должны привести к беспристрастной оценке участником игры собственных проф свойств, заслуг, задач и возможностей, к нередко нелицеприятному взору на себя со стороны и, конечно же, к пониманию путей самосовершенствования и увеличения своей квалификации^[16].

В текущее время в особенности бурно развивается направление компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры используются в качестве средств обучения фактически во всех областях современного о­разования, но, исходя из убеждений образовательной практики, большая их часть представляется довольно никчемной. Суть в том, что подобные программы носят чисто игровой характер и не оказывают помощь в приобретении теоретических либо практических познаний в сфере среднего либо высшего образования. Все же обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтригованности, зания нового, соревновательности, получают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных методов предоставления инфы делают компьютерные, либо, как их все почаще называют, информационные технологии безупречным средством для дидактических игр.

Главные типы таковых игр соединены не лишь с освоением компьютерной грамотности, знакомством с языками программирования, да и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе по собственной сути компьютерные средства обучения и игры также владеют качествами индивидуаль­ной направленности и подстраиваемости под психические, психофизические и даже психофизиологические свойства пользователя. Переменными критериями игры могут являться подобные характеристики, как скорость предъявления задач, продолжительность времени их показа, размеры, цветовые решения. С помощью меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таковых максимальных случаев, как участие в игре в качестве сценариста^[17].

В последнем случае играющий может по собственному желанию, например, избрать один из вероятных вариантов продолжения игры либо сконструировать сам этот вариант. В простом, обычном для сегодняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме «on line». К примеру, в дидактической компьютерной игре типа «Космический полет» учащийся сам, может поменять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, размер горючего и здесь же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того либо другого количества времени. В игре типа «Распределение напряжений в цепи неизменного тока» учащийся сам может расставлять характеристики, к примеру, в цепи бытового устройства, и видеть послед­ствия собственной работы. Этого рода примеры демонстрируют принципную плодотворность компьютерных технологии для творческой педагогической работы.

Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, соединены с активным применением приобретенных познаний, к примеру, в состязаниях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, «путешествиях» по географической карте. Перс­пективным является внедрение дидактических игр в критериях ак­тивного исследования зарубежного языка, когда при использовании способов «погружения» в языковую среду учащиеся получают разные ро­левые функции. Совмещение принципов соревновательности, социаль­ного взаимодействия и сотрудничества, заинтригованности как в процессе, так и в итогах делает вероятным значительный прогресс в темпах и успехах обучающихся. При этом данный фуррор так велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при «погружении» может считаться визитной карточкой современных дидактических игр.

«Погружение» в языковую среду представляет собой соответствующий пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некой дисциплине в критериях моделирования (в смысле имитации) определенных соц ситуаций. В качестве остальных примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на животрепещущие для общества темы, подобные, как трудности экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в том числе, связанный с разными ролями, которые поручаются одному и тому же учащемуся, делает вероятным практическое освоение им разных сторон явления, разных точек зрения, которые возникают в обсуждениях, при довольно глубочайшем исследовании хоть какой трудности. Абсолютная актуальность этого использования дидактических игр в особенности наглядна при анализе сложных вопросов, а в результате для обдуманного, полноценного формирования миропонимания юного человека^[18].

Обычным примером этого подхода в области естественнонаучных дисциплин является способ «мозгового штурма», когда группе людей (профессионалов либо обучающихся, приветствуется участие разновозрастных обществ) предлагается сыграть в игру особенного типа. Услов­но ее можно назвать дидактической игрой «открой закон». Участникам предлагается вести себя полностью раскованно в умственном смысле, не стесняться высказывать любые, на 1-ый взор, «бредовые» мысли по причине решения заблаговременно данной трудности. Ролевые функции в этот ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их характером, авторитетом, социальным положением и привычками.

Принципиальная составляющая и сразу индикатор личного развития школьника — его поведение. Любые нарушения в развитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабенький самоконтроль, искаженные восприятия о для себя и собственных возможностях) закономерно прояв­ляются в его поведении.

В учебной деятельности формирование общественно одобряемого, т.е. случайного, поведения случается в процессе преодоления ребенком проблем при выполнении усложняющихся учебных заданий (потрясающих и домашних).

В игровой деятельности — уже отлично освоенной младшими школьниками — дети легче решают межличностные трудности, получают опыт терпимости, сопоставимости, партнерства, дружбы, также навык ориентации в собственных поступках и в поведении остальных.

Разглядим, какие игры (типы игр) преподаватель может применять.

Игры с правилами, игры-состязания, солидарные игры со ровесниками в работе с импульсивными и недисциплинированными школьниками.

Игры с правилами неплохи тем, что в них верно предусмотрены требования к поведению детишек. Ребенок обязан подчиняться этим требованиям (т.е. не нарушать правила), если он хочет играться и не желает повредить игру.

В играх-состязаниях правила отли­чаются не лишь четкостью, понятностью, да и открытостью: делает ребенок правила игры либо нарушает их — это сразу замечают остальные игроки, что делает наилучшие условия для самостоятельного контроля за своим поведением и сразу за реализацией правил. Игры-состязания — более мощное испытание для импульсивного, нетерпеливого малыша.

Пользующаяся популярностью настольная игра лото — это пример игры с правилами и одновре­менно игры-состязания. Простая на 1-ый взор, она очень полезна для младших учащихся школ с импульсив­ным поведением. От малыша тут потребуется быть внимательным и собранным, чтоб не пропускать у себя на карточке на­зываемые числа; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объяв­ленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать иным игрокам на существующие либо пропущенные ими числа; быть выдержанным и не дуться до слез в слу­чае проигрыша^[19].

Долгие солидарные игры со сверст­никами показаны ребятам. Вхождение малыша в роль на долгое время содействует становлению его целеустремленности, а необходимость согласовывать свои деяния с иными игроками помогает ребенку избавиться от негативных свойств, стать более сконцентрированным и внимательным.

Коллективная игра «Раз­ведчики». Класс делится на группы — отряды разведчиков. Каждый отряд выбирает главу. Задачка разведчиков: в течение дня либо нескольких дней найти в комнате предметы, которые издают звуки (к примеру, дверь — поскрипывает, стул — жалобно пищит, щелкает замочек на портфеле, шуршит липучка на рюкзачке). Найдя «звучащий» предмет, ребенок неприметно для других записывает его либо отрисовывают и дает «донесение» главе. Отряды разведчиков соревнуются меж собой. В конце дня (либо в последний день игры) подводятся результаты. Командиры докладывают обнаруженные отря­дом предметы. Одолевает тот отряд, на счету которого их больше.

В коллективных дидактических играх элементы взаимодействия и ориентация на напарника являются не второстепенной, а необходимой составной частью игрового процесса.

Вот, к примеру, игра «Собери кораблик». Дети играют парами (в паре с кон­фликтным ребенком желателен уравнове­шенный либо робкий ровесник). Играющим предлагается эталон: вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждый ребенок должен составить этот же из вы­данного ему набора фрагментов — «дета­лей» кораблика. При этом набор составлен так, что, лишь обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый учас­тник игры может точно воспроизвести кораблик. Для усиления игровой мотивации детишек сообщают, что эта игра с секретом, который они должны разгадать, чтоб у них все вышло. Другими словами игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления контактов с ним игровое задание не быть может выполнено. Равномерно, методом проб и просчетов, дети приходят к осознанию, что «мы должны с тобой поменяться деталями, тогда и у нас все получится». Принимая участие в схожих играх, до этого упрямые, эгоистичные ребята равномерно понимают, что получить ублажение от игры можно лишь при содействии с партнером. Найденная в игре атмосфера взаимодействия, взаимного понимания становится личностно важной для малыша и в предстоящей жизни^[20].

Если преподаватель знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает четкой сведениями о причинах неплодотворного поведения малыша, то он может так расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет продуктивна не лишь для детишек с показательным поведением, да и для всех импульсивных, не­дисциплинированных, брутальных и конформных младших учащихся школ.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА НА УРОКЕ ТРУДА

Подготовка младших школьников к трудовой деятельности остается одной из основных и актуальных задач современной школы. Нача­лом такой подготовки является формирова­ние у учащихся интереса к труду и потреб­ности овладеть определенными трудовыми умениями. Наиболее успешному осущест­влению данной цели способствуют дидакти­ческие игры.

Исследование, проведенное на базе начальных классов школ г.Кемерово, гимна­зии № 1, позволило определить содержание дидакти­ческих игр и объединить их в систему, состо­ящую из трех блоков, уточнить технологию организации и проведения дидактических игр по трудовому обучению (ДИТО):

— блок игр направлен на формирование умений учащихся подготавливать свое рабо­чее место, соблюдать порядок на нем в тече­ние всего урока;

— блок игр направлен на формирование умений учащихся самостоятельно анализиро­вать представленную конструкцию, видеть пу­ти ее совершенствования, определять техноло­гию выполнения, выбирать рациональные тру­довые операции, планировать предстоящую работу и сознательно реализовывать ее;

— блок игр направлен на формирование умений учащихся качественно выполнять трудовые операции

— разметку по шаблону, чертежу, рисунку;

— вырезание заданных фигур, деталей и т.п.;

— сборку изделий и их оформление. Дидактическая задача ДИТО адекватна соответствующей цели, содержащейся в программе по трудовому обучению, и конкре­тизирована задачей данного этапа урока.

Игровые правила включают в себя усло­вия одновременного начала игры, объявления поощрений, выяснение критериев оценки из­делия и правил выполнения заданий.

Сюжет игры предполагает осуществление трудовых операций учащимися в рамках игры и их оценивание.

Итог игры подводится на основе подсчета выигранных фишек после выполнения опре­деленных трудовых действий.

В дидактических играх по трудовому обу­чению в основном сохраняется традиционная структура игр. Для успешного их проведения необходимо заранее подготовить материаль­ную базу. К этому привлекаются и родители учащихся. Так, на первом родительском соб­рании учитель знакомит родителей с выстав­кой изделий, которые предстоит выполнить детям в течение четверти. Кроме того, можно провести для родителей мини-урок по одной из выбранных тем, а затем обсудить вопрос о том, какие материалы и инструменты необхо­димо заранее заготовить для учащихся в предстоящей четверти.

Игры I блока

1-й вариант (основной)

Дидактическая задача: формировать уме­ние организовывать рабочее место.

Правила игры. С включением музыки раздается команда «Начали!». Водящий оп­ределенного ряда раздает инструменты и материалы каждому игроку. После выполне­ния задания водящий поднимает синий фла­жок. Игрок не имеет права прикасаться к предметам, пока водящий не положит их на стол, после этого он должен разложить все предметы на условные места. Выигрывает тот ряд учащихся, водящий которого пер­вым раздаст все предметы, а игроки за это же время выполнят свое задание. На выпол­нение действий отводится 5-7 минут.

Сюжет игры.

— Дети, сначала нам нужно определить во­дящих. Предлагаю сегодня быть водящими тем учащимся, которые сидят слева за вторы­ми партами. (Дети выходят.) Посмотрите, по­жалуйста, что лежит в ваших поддонах, и по­думайте, какие предметы вы раздадите первы­ми, а какие потом. Остальные учащиеся дол­жны подумать, куда они положат полученные предметы. Игра начнется по моей команде.

Водящие раздают инструменты и матери­алы. Каждый решает свою задачу: кто-то вна­чале раздает ножницы, кто-то бумагу. Учащи­еся раскладывают предметы на свои места. Окончившие раздачу водящие берут со стола учителя синий флажок.

Итог игры.

— У нас уже есть победителя, опустим в копилку этого ряда красную фишку. Как вы думаете, почему этот ряд победил? (Ответы учащихся.)

Таким образом, вводя в урок дидактичес­кую игру I блока, можно за короткий срок приучить учащихся иметь все необходимое для работы под рукой, содержать в чистоте рабочее место.

Игры II блока

Дидактическая задача: формирование умения анализировать представленную конс­трукцию и определять технологию ее выпол­нения.

Правила игры. Каждой команде предос­тавляется возможность ответить на одинако­вое количество вопросов. За правильный от­вет — красная фишка в копилку ряда.

Сюжет игры.

— Дети, я приглашаю вас принять учас­тие в новом соревновании, которое поможет вам разобраться в конструкции изделия и оп­ределить технологию его выполнения. Вам предстоит ответить на вопросы, правильный ответ оценивается одной красной фишкой, дополнение — двумя.

Итак, что это? (Учитель демонстрирует небольшой шарик.) Верно, это украшение на елку — ребристый шар. (Обращается к водя­щим.) Возьмите с моего стола шары, рассмот­рите их с игроками команды и ответьте на вопросы: из чего сделан шар? Может ли он быть другого цвета? Что можно сказать о его размерах? Из скольких деталей он состоит?

Дети рассматривают изделия. По мере то­го как дети отвечают на вопросы, учитель опускает в копилки красные фишки.

Итог игры.

— Подсчитав количество заработан­ных фишек, их оказалось поровну у каждого ряда игроков. Значит, проигравших нет.

Следующая игра называется «Продолжи речь». Она поможет нам узнать технологию выполнения изделия. За правильное описа­ние демонстрируемых трудовых действий присуждается красная фишка. Вам поможет инструкционная карта. Я буду показывать, а вы комментируйте мои действия. Для того чтобы сделать елочный шар, я беру... (Учи­тель показывает цветную бумагу.) Затем я...

Игра продолжается.

— Для того чтобы определить победителя в данной игре, надо быстро составить план предстоящей работы. За правильное состав­ление плана — красная фишка.

Итог игры:

— Подсчитав количество красных фишек, мы пришли к выводу, что счет один — один, проигравших вновь нет. Благодаря игре мы разобрались не только в конструкции изде­лия, но и в том, как его сделать. Игры II блока направлены на формирование у учащихся умения анализировать обра­зец, разбираться в его конструкции, состав­лять план работы. Каждый ученик получает возможность самостоятельно прийти к опре­деленному выводу.

Игры III блока.

Дидактическая задача: определить тот вид операции, который предстоит выполнить (разметка, вырезание, склеивание и т.п.). Проиллюстрируем это на примерах.

Сюжет игры.

— Дети, прежде чем сделать апплика­цию, вы должны заготовить детали по шаб­лону. Наша игра называется «Волшебный шаблон». Красную фишку получит тот, кто правильно обведет шаблон. А что значит правильно? Левой рукой надо плотно при­жать шаблон: обводить карандашом, зажа­тым в правой руке, начинать движение «из-под» руки, а заканчивать «под рукой». Линия карандаша должна быть одинарной. Приго­товились, начали!

Для формирования у учащихся умения правильно работать с клеем и ножницами проводятся игры «Клей-невидимка», «Нож­ницы-художницы». Правила этих игр предус­матривают, кроме общих указаний начала иг­ры, специальную инструкцию пользования данными предметами. Причем эти выводы дети проговаривают сами, а учитель их толь­ко обобщает.

Например:

— Как вы думаете, почему игра называет­ся «Клей-невидимка»? Верно, ведь поделка должна быть чистой, то есть правильно скле­енной. Для этого клей наносится тонким сло­ем на обратную сторону детали.

К этой же группе игр относится игра «Экономия». Одним из условий проведения этой игры является то, что учащиеся получа­ют определенное количество материала (бу­маги, ткани и т.п.), которого достаточно для заготовки нужного количества деталей^[21].

Практика показывает, что разработанные дидактические игры способствуют проведе­нию урока в комфортных условиях. Учащие­ся в более короткий срок усваивают трудовые умения, приучаются самостоятельно анали­зировать образец, составлять план предстоя­щей работы, совершенствуя конструкции из­делий. За счет экономии учебного времени удается выполнять более сложные изделия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведя научную работу, исследовав материалы по педагогике и в частности по дидактической игре. Проведя ряд практических занятий с школьниками можно сделать последующие заключения.

Более много отражает дидактическую суть и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе систематизация, основанием которой являются передовые интерпретации частно-дидактических задач, сущности познавательных задач и специфичности учебно-познавательной деятельности.

Тип самостоятельных работ те, частно-дидактическая цель которых — формирование у обучаемых умений выявлять во наружном плане то, что от них требуется, на базе этого им метода деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в критериях задания (т.е. формирование познаний и деятельности первого уровня по В.П. Беспалько). Познавательная деятельность обучаемых при всем этом обязана заключаться в узнавании объектов этой области познаний при повторном восприятии информации о них либо повторных действий с ними.

Познавательная деятельность обучаемых в данном случае заключается в точном проигрывании либо частичном реконструировании, изменении структуры и содержания усвоенной до этого информации. Это подразумевает надобность рассматривать это описание объекта, раз­личные вероятные пути реализации задания, выбирать более правильные из них либо последовательно отыскивать логически следую­щие вереницей методы решения.

Познание и учет показанных соответствующих особенностей самостоятельных работ каждого типа должно лежать в базе своевременного и поочередного включения их в учебный процесс. Если подобное включение орга­низуется и с учетом дидактических задач этапов обучения, то тогда можно разговаривать о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания.

Главное внимание при разработке методик обучения должно быть обращено на условия и способы:

— точного определения задач функционирования учебного процесса и каждого его шага;

— учета и реализации специфичности психологических устройств деятельности учебной познавательной деятельности и в данной связи сотрудничества деятельностей обучающего и обучаемых (способов, средств и организационных форм обучения);

— согласования специфичности психологических устройств усвоения познаний со спецификой познавательных задач разного типа, методов подачи и усвоения учебной информации, педагогическими возможностями раз­личных информационных структур управления в системе «педагог — учащийся», способов и организационных форм обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 2017
2. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 2015.
3. Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения//Нач.школа.-2013.-№4.-С.11-20
4. Вайнер М.Э. Коррекция поведения школьников с помощью игры//Начальная школа.-2014.-№1.-С.9-14
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 2015,№6.
6. Герасков М. Основи на дидактиката.-София,2014
7. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2015.-С.129-132
8. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйе, 2016.
9. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. - М., 2015.
10. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Начальная школа. 2015. №11-12.
11. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия/Под ред.М.Н.Колмаковой.- М.:просвещение,2014.-С.344
12. Кроль В.М. Психология и педагогика:Учебное пособие.-М.:Высш. школа,2014.-С.262-267
13. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М: Педагогика. 2014
14. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2016.
15. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2016.
16. Педагогика:Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко.-М.:проспект,2014.-С.232-234
17. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 2016
18. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся//Педагогика.-2015.-№3.-С.8-15
19. Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2014.-С.4
20. Усова А. // Роль игры в воспитании детей. - М., 2015. - С. 9-18.

1. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся//Педагогика.-2015.-№3.-С.8-15 ↑

2. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2016. ↑

3. Педагогика:Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко.-М.:проспект,2014.-С.232-234 ↑

4. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Начальная школа. 2015. №11-12. ↑

5. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М: Педагогика. 2014 ↑

6. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйе, 2016. ↑

7. Кроль В.М. Психология и педагогика:Учебное пособие.-М.:Высш. школа,2014.-С.262-267 ↑

8. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 2015. ↑

9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 2015,№6. ↑

10. Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения//Нач.школа.-2013.-№4.-С.11-20 ↑

11. Вайнер М.Э. Коррекция поведения школьников с помощью игры//Начальная школа.-2014.-№1.-С.9-14 ↑

12. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2015.-С.129-132 ↑

13. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия/Под ред.М.Н.Колмаковой.- М.:просвещение,2014.-С.344 ↑

14. Герасков М. Основи на дидактиката.-София,2014 ↑

15. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. - М., 2015. ↑

16. Усова А. // Роль игры в воспитании детей. - М., 2015. - С. 9-18. ↑

17. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2016. ↑

18. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 2016 ↑

19. Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2014.-С.4 ↑

20. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М: Педагогика. 2014 ↑

21. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 2017 ↑