Дидактическая игра как метод обучения (Основы дидактических систем )

Содержание:

Введение.

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формиру­ются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность. Актуальность и социальная значимость темы. Особое внимание к проблеме развивающего обучения школьников вызвано тем огромным значением, которое обучение имеет для развития ребенка. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Ко­менский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания. Теоретические основы организации процесса обучения, его закономер­ности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) для обо­значения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидакти­ки, или искусство обучения Ратихия»). В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. А. Ко-менский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д.Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые. Объектом настоящей работы является развивающее обучение школьников. Предметом работы является, дидактическая игра ее развитие.  Целью работы является умение правильно преподнести урок в форме игры и привлечь внимание учащихся. Для осуществления данной цели ставятся следующие задачи: - обучение детей с помощью игры; -   способствовать умению кооперировать свои усилия в совместной деятельности; - выявление дидак­тического конструкта процесса обучения, т.е. его  познавательной (гносеологической) сущности; - конструирование модели обучения в соответствии с ее  структурными характеристиками; -   познакомиться с различными способами преподнесения учебного материала.

Глава.1. Основы дидактических систем.

1.1. Определение дидактики. Задачи и основы дидактики. В современном, полном контрастов и противоречий мире про­исходят значительные изменения и преобразования, которые от­ражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути разви­тия в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как при­родного, так и социального характера. Третье тысячелетие выде­ляет образование в качестве одной из самых обширных сфер чело­веческой деятельности, так как в нем задействовано более мил­лиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повы­шение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвяза­но с определением новых парадигм будущего общества. Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли ре­конструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуаль­но-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенство­вание, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Имен­но благодаря образованию и целенаправленному обучению про­исходит формирование человеческой личности, ее духовно-цен­ностных ориентации.[1] Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, иссле­дующей принципы, ценности, закономерности функционирова­ния и развития процесса образования и обучения. Таким образом, объект исследования дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как яв­лений объективной педагогической реальности, где обучение вы­ступает в качестве образовательного средства.[2] Для разработки собственно дидактической методологии наи­большую значимость приобретает общенаучный уровень, кото­рый связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисцип­лин (философских, социальных, культурологических, естествен­но-научных, исторических) и использованием свойственных им методологических оснований и собственно методов эксперимен­тального исследования. В данном контексте исходным положени­ем для дидактики становится психологическая теория познания, определяющая закономерности учебно-познавательной деятель­ности и пути руководства ею. Это определяет связь дидактики с философией как одним из источников наполнения образователь­ного содержания в области проявления социальных законов.[3] В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоя­тельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспита­ния не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «ди­дактика». Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах[4]. Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компью­терного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в послед­ние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводит­ся мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обуче­ния, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики. Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — зако­номерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.[5] Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагоги­ки, а ее предмет — воспитывающее обучение — трактовал как важнейший фактор воспитания. Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспита­ния детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения. Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогической, возраст­ной, социальной психологией, психологией личности, рассматриваю­щими основные подходы к развитию личности в процессе обуче­ния, а также особенности созревания психических функций и за­кономерности освоения образовательного содержания. Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эстетикой, так как процесс формирования личности совершается и по «законам красоты», на основе специфически эстетического освоения мира. При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин осо­бое место занимают данные кибернетики как науки об управле­нии сложными динамическими системами по восприятию, хра­нению и переработке информации с целью моделирования и ис­следования психолого-педагогических процессов. Оптимизация процесса управления обучением связана также с возникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией. Кроме этого, дидактика является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конк­ретные технологии их практической реализации. Предметные ме­тодики, в свою очередь, занимают промежуточное положение между самой дидактикой и преподаваемой дисциплиной, так как изучают особенности и закономерности преподавания конкрет­ных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), а также их специфику на различных образователь­ных ступенях (методика начального обучения, дидактика высшей школы и т.д.). Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, составляют следующие принципи­альные положения: вариативность, т.е. теоретическое признание объективного мно­гообразия технологий обучения и их практической реализации; фундаментальность, предполагающая направленность на обоб­щенные и универсальные знания, формирование общей культу­ры и развитие научного мышления; индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельности в соответствии с осо­бенностями каждого отдельного индивида; теоретизация, которая относится к общему содержанию обра­зования и к статусу компонентов преподаваемых знаний; плюрализация, связанная с необходимостью принимать реше­ния в условиях множественности образования мира; целостность и интеграция как содержательного, так техноло­гического компонентов образовательного процесса, ориентирую­щихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, на­личие междисциплинарных связей и зависимостей.[6]

1.2. Педагогика игры.

  Одна из главных сфер воспитания детей до школы — игра. По­этому при разработке проблем общественного дошкольного воспи­тания, естественно, к ряду главных относятся воспитательные возможности игры. Учитывая эти возможности, следует рассматривать игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспи­тательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Детские игры вовлекаются в систему организующих моментов и подчиняются их содержанию. Возникает методика «стимуляции» игр, т. е. влияния на их направление путем организации игровой среды, разработки содержания игр соответственно тому или иному организующему моменту. Часто требовались большие усилия педагогов, чтобы удержать интересы детей в теме игры, которая определялась организующим моментом. Естественно, интересы детей выходили за пределы этой тематики. «Современность» того или иного организующего момен­та оказывалась далеко не «современной» для быстро текущих и изменяющихся игровых интересов детей. Ценная сама по себе идея направлять игру в определенное русло, вести ее на уровне ведущих задач воспитания получает здесь неправильное выра­жение.[7] Игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организа­ции жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их инте­ресы, запросы, общение и т. д. будут организовываться и удовлетво­ряться играми и в формах игры. В жизни детей дошкольного возраста есть уже довольно раз­витое общественное начало. Проявляется оно в том, как дети обща­ются друг с другом, какие совершают поступки, какие активизи­руются формы поведения, интересы и т. д. Это общественное нача­ло педагогика игр использует от случая к случаю. Вместе с тем в играх мы имеем дело с обществом детей, а следовательно, с общественным воспитанием. Представить жизнь ребенка в игре как изолированное существование отдельной личности просто невоз­можно. Следовательно, в игре нельзя ограничиться воспитанием отдельной личности ребенка вне играющего коллектива. Речь здесь может идти только об общественной жизни детей, о приобретении ими общественных навыков поведения, о придании играм такого характера и направления, такого содержания, чтобы они побуж­дали детей к положительным факторам поведения и отношения. Игра как форма организации жизни и деятельности детей в детском саду опирается на это общественное начало и использует его. Именно в этих условиях, т. е. по отношению к организации жизни детей в детском саду и их деятельности, возникнут и на­стоятельно потребуют осуществления широкие воспитательные задачи, связанные с повседневной жизнью детского коллектива, такие, как воспитание норм общественного поведения, привычек жизни в коллективе, формирование индивидуальности и т. д. Дело в том, что многие из этих задач в педагогике детского сада решались словесно, в виде внушения детям, не опираясь на ход детской жизни. Например, хорошо известен факт, что воспи­тателям часто приходится иметь дело с конфликтами, которые воз­никают между детьми в их играх. Явление вполне объяснимое, так как игра для ребенка — полное проявление его личности. Столкно­вения и противоречия здесь естественны. Неестественно другое — то, что эти явления часто рассматривают как нечто случайное и воспитатели не считаются с тем, что в этих фактах отражены существенные черты детской жизни. Используя игру как форму организации жизни детей, необхо­димо добиться того, чтобы эта жизнь была интересна, содержа­тельна, легка для детского коллектива и для отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуации, побуждающие детей к более высоким формам общественного поведения и чувствам. Воспитание будет при этом осуществляться планомерно и организованно, не в виде внушения детям требований — быть правдивым, делиться с дру­гими и т. д., а в самой организации их игровой деятельности. Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их - активной деятельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие детских интересов, поднимается уровень запросов, всесторонне развивающих детей. Лишь при этих условиях формируются индивидуальные склонности, способ­ности и интересы. Игры с правилами (подвижные и дидактические) также фор­мируют у детей навыки общественного поведения — общие дей­ствия и цели, качества личности — смелость, правдивость и т. д. В играх, которые придумывают сами дети, — ролевых, строи­тельных, музыкальных, подвижных и других — тоже есть эти обще­ственные качества. Развитие педагогики игры связано с тем, чтобы поставить игры на службу задачам нравственного воспитания...[8]

Глава 2. Понятие и задачи дидактической игры.

2.1. Формы и методы дидактической игры.

В современной дидактике существуют различные подходы и ва­рианты классификаций методов обучения. Одной из таких класси­фикаций является распространенная классификация методов обучения по источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические методы). Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных це­лей и задач. Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, со­держание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета). Как наука дидактика занимается разработкой проблем: • Для чего учить? (цели образования, обучения). • Кого учить? (субъекты обучения). • Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обуче­ния). • Чему учить? (содержание образования, обучения). •- Как учить? (методы обучения). • Как организовать обучение? (формы организации обучения). • Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.). • Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, ха­рактеризующие результаты обучения). • Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения). Частные дидактики в большей степени ориентированы на прак­тику обучения, имеют собственный понятийно-терминологиче­ский аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.[9]  Словесные методы. Их основное назначение — сообщение учеб­ной информации при помощи слов (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических прие­мов. Основные методы этой группы: рассказ, беседа, лекция, работа с печатными источниками. Деятельность педагога, приме­няющего эти методы, предполагает такие действия: постановка основного вопроса, подлежащего изучению; выявление призна­ков; определение исходных позиций в анализе процессов и объек­тов; сравнение, обобщение; формулировка выводов и т.д. Деятель­ность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении по­лучаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактиче­ским материалом и т.д. Наглядные методы. Основное назначение — сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основ­ные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таб­лиц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофиль­мов, телепередач и т.д. Деятельность педагога осуществляется в форме постановки основного вопроса и его изучения на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обучаемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, кото­рые проводит педагог или сам обучаемый, осмысление полученных данных и принятие основной дидактической цели конкретного урока, выполнение различных записей, схем, зарисовок и т.д. Практические методы. Основное назначение — получение ин­формации на основании практических действий, выполняемых обучающимся или обучаемым в процессе организации различных практических работ. Основные методы: практические и лаборатор­ные работы, упражнения. Деятельность педагога заключается в по­становке основного вопроса, подлежащего изучению в процессе проведения различных практических работ, выполненных самим обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмысление практических действий, демонстрируемых педагогом, собствен­ных практических действий, выполнение различных записей, за­рисовок, схем и принятие основной дидактической цели урока. Другой распространенной классификацией методов обучения яв­ляется классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагали делить методы обучения в зависимости от ха­рактера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучае­мого материала (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские). Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецеп­тивный). Основное назначение — организация усвоения информа­ции обучаемым путем сообщения им учебного материала и обеспе­чения его успешного восприятия. Этот метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и система­тизированного опыта. Деятельность педагога направлена на сооб­щение учебной информации с использованием различных дидакти­ческих средств (наглядных пособий, текстов и т.д.). Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации. Репродуктивный метод. Основное назначение — формирование навыков и умений использования и применения полученных зна­ний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает и применяет различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгорит­мы) и элементы программированного обучения. Деятельность обу­чаемых заключается в овладении приемами выполнения отдель­ных упражнений при решении различных видов задач и овладении общим алгоритмом практических действий. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначе­ние — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проб­лем и демонстрация способов их решения. Деятельность педаго­га — выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация способов их проверки, постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и за­поминании готовых научных выводов, но и в прослеживании логи­ки их доказательства, а также фиксации движения мысли педагога (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предположений и т.д.).  Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сложностью объекта исследования и значимостью ме­тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практи­ками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленно­сти; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др.

2.2. Дидактические игры.

 Особый вариант педагогического общения представляют дидак­тические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помо­щи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной дея­тельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмо­циональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, ос­новы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконт­ролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в боль­шей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройден­ного материала, со снятием напряжения и переутомления детей. Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы «Сис­тема декартовых координат на плоскости» учителю математики есте­ственно использовать популярную среди школьников игру «Морской бой». В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых коор­динат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные по­нятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что по­ложение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести поня­тия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практиче­ской игры легче ввести требование одинаковости «систем отсчета» для всех участников, понятие траектории движения как функции изме­нения координат и т.д. Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые иг­ры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных на­ук такого рода игры могут быть связаны практически с решением лю­бого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по опреде­лению площади многоугольников можно использовать игры типа «проектировщик интерьера» или «строитель загородного дома», при изучении основ тригонометрии — игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распростране­ние приобрело применение деловых игр для практики профессиональ­ного, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов. В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуаци­ей, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навы­ков и умений действовать в четко определенной роли, например, в ро­ли организатора производства, менеджера по продажам, управляюще­го делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократ­но разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых? игр приобретает послеигровой разбор результатов, возможных страте­гий, линий поведения, мотиваций. Специфической разновидностью дидактических, деловых игр яв­ляются педагогические игры, связанные с моделированием педагоги­ческих ситуаций и их ролевым разыгрыванием со слушателями педагогических учебных заведений. Проигрывание стратегий и вариантов про­ведения фрагментов урока в условиях актуализации педагогических и психологических знаний развивает педагогическое мышление, трени­рует навыки применения методических приемов, умение работать в реальной учебной обстановке. Моделирование ситуаций микропрепо­давания позволяет слушателям оттачивать различные приемы и навы­ки педагогической работы, связанные с умением овладевать внимани­ем аудитории, выдерживать правильную скорость изложения материа­ла, выделять автономные содержательные части в ходе процесса объ­яснения, совершенствовать практику сочетания наглядности и инфор­мативности изложения. Все эти практические и игровые приемы в ито­ге ведут к наработке интуиции преподавания. Заметим, что для выра­ботки интуиции в любой предметной области и, следовательно, педа­гогической интуиции в частности, достаточным условием является ов­ладение человеком системой практических и теоретических знаний в данной области. Еще одним относительно новым типом дидактических игр в прак­тике повышения квалификации и профессиональной подготовки педа­гогов и методистов можно считать организационно-деятелъностные игры. Основное содержание игр этого типа связано с «погружением» слушателей в мир собственных рефлексий в области образования, обу­чения и педагогических технологий. Если под рефлексией понимать способность человека к осознанному анализу и осмыслению самого себя и, в частности, осознанию того, как он выглядит в глазах других людей, то в профессиональном плане рефлексирование связано с мно­гократным и всесторонним самоопределением педагога, формирова­нием его отношения к себе как к специалисту. Характерной чертой организационно-деятельностных игр является их поисковый характер и относительная «раскованность» участников, позволяющая, им форму­лировать свои собственные, индивидуальные взгляды на сущность об­суждаемых проблем. Одним из типовых способов введения участников игр в состояние рефлексивного поведения является специ­ально формируемое, довольно жесткое и раздражающее поведение ве­дущего такой игры, когда он постоянно пытается вывести участников игры из спокойного состояния. В итоге участникам игры навязывается режим оппозиционного почти конфликтного обсуждения, в котором они вынуждены придумывать, вспоминать и заново формулировать новые и новые доказательства правильности своих взглядов на сущ­ность педагогического процесса, методы, способы и формы обучения и воспитания. Результаты таких игр, в принципе, должны привести к объективной оценке участником игры своих профессиональных качеств, достижений, целей и возможностей, к часто нелицеприятному взгляду на себя со стороны и, естественно, к осознанию путей самосо­вершенствования и повышения собственной квалификации. В настоящее время особенно бурно развивается направление компь­ютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в каче­стве средств обучения практически во всех областях современного об­разования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобрете­нии теоретических или практических знаний в сфере среднего или выс­шего образования. Тем не менее обучающие игровые программы, осно­ванные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быст­родействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использо­вания образных способов предоставления информации делают компью­терные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр. Основные типы таких игр связаны не только с освоением компью­терной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитар­ных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные сред­ства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуаль­ной направленности и подстраиваемости под психологические, психо­физические и даже психофизиологические характеристики пользова­теля. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста. В последнем случае играющий может по своему желанию, напри­мер, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для се­годняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять па­раметры игрового процесса в режиме «on line». Например, в дидакти­ческой компьютерной игре типа «Космический полет» учащийся сам, может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по проше­ствии того или иного количества времени. В игре типа «Распределение напряжений в цепи постоянного тока» учащийся сам может расстав­лять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть послед­ствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологии для творческой педа­гогической работы. Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как прави­ло, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, «путешествиях» по географической карте. Перс­пективным является использование дидактических игр в условиях ак­тивного изучения иностранного языка, когда при использовании методов «погружения» в языковую среду учащиеся получают различные ро­левые функции. Совмещение принципов соревновательности, социаль­ного сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в про­цессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и обще­признан, что принцип ролевых функций при «погружении» может счи­таться визитной карточкой современных дидактических игр.  «Погружение» в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обуче­нию некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле ими­тации) определенных социальных ситуаций. В качестве других приме­ров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дис­куссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы эколо­гии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой мо­мент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми од­ному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека. Типичным примером такого подхода в области естественнонаучных дисциплин является метод «мозгового штурма», когда группе лю­дей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Услов­но ее можно назвать дидактической игрой «открой закон». Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, «бредо­вые» идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социаль­ным положением и привычками.[10]  Важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития школьника — его поведение. Любые нару­шения в развитии личности ученика (не­адекватная самооценка, слабый самокон­троль, искаженные представления о себе и своих возможностях) закономерно прояв­ляются в его поведении. В учебной деятельности формирование социально одобряемого, т.е. произвольного, поведения происходит в процессе преодо­ления ребенком трудностей при выполне­нии усложняющихся учебных заданий (классных и домашних). В игровой деятельности — уже хорошо освоенной младшими школьниками — дети легче решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, партнерства, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках и в поведении других. Рассмотрим, какие игры (типы игр) учитель может использовать.  Игры с правилами, игры-соревнования, совместные игры со сверстниками в работе с импульсивными и недисциплинированными школьниками.  Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к по­ведению детей. Ребенок вынужден подчи­няться этим требованиям (т.е. не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру. В играх-соревнованиях правила отли­чаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок пра­вила игры или нарушает их — это сразу же замечают другие игроки, что создает наи­лучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования — наиболее сильное испытание для импульсивного, нетерпели­вого ребенка. Популярная настольная игра лото — это пример игры с правилами и одновре­менно игры-соревнования. Элементарная на первый взгляд, она чрезвычайно полез­на для младших школьников с импульсив­ным поведением. От ребенка здесь потре­буется быть внимательным и собранным, чтобы не пропускать у себя на карточке на­зываемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объяв­ленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся или пропущенные ими цифры; быть вы­держанным и не обижаться до слез в слу­чае проигрыша. Длительные совместные игры со сверст­никами показаны ребятам. Вхождение ребенка в роль на длительное время способствует ста­новлению его целеустремленности, а необ­ходимость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку изба­виться от негативных качеств, стать более сосредоточенным и внимательным. Коллективная игра «Раз­ведчики». Класс делится на группы — отря­ды разведчиков. Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков: в течение дня или нескольких дней найти в комнате предметы, издающие звуки (например, дверь — скрипит, стул — жалобно пищит, щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке). Обнаружив «звучащий» предмет, ребенок незаметно для остальных записывает его или рисует и отдает «доне­сение» командиру. Отряды разведчиков со­ревнуются между собой. В конце дня (или в последний день игры) подводятся итоги. Командиры сообщают обнаруженные отря­дом предметы. Побеждает тот отряд, на сче­ту которого их больше. В кол­лективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а необходи­мой составной частью игрового процесса. Вот, например, игра «Собери кораб­лик». Дети играют парами (в паре с кон­фликтным ребенком желателен уравнове­шенный или застенчивый сверстник). Иг­рающим предлагается образец: вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждый ребенок должен составить такой же из вы­данного ему набора фрагментов — «дета­лей» кораблика. Причем набор составлен так, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый учас­тник игры может точно воспроизвести ко­раблик. Для усиления игровой мотивации детей предупреждают, что эта игра с секре­том, который они должны разгадать, чтобы у них все получилось. То есть игра постро­ена таким образом, что без обращения к партнеру и установления контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Постепенно, путем проб и ошибок, дети приходят к пониманию, что «мы должны с тобой обменяться деталями, и тогда у нас все получится». Участвуя в подобных играх, прежде уп­рямые, эгоистичные ребята постепенно осознают, что получить удовлетворение от игры можно только при взаимодействии с партнером. Найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания стано­вится личностно значимой для ребенка и в дальнейшей жизни. Если учитель знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, рас­полагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может так расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для детей с демонстративным по­ведением, но и для всех импульсивных, не­дисциплинированных, агрессивных и кон­формных младших школьников.[11]

Глава 3. Дидактическая игра на уроке физкультуры

3.1 Дидактические игры, как средство формирования навыков здорового образа жизни

Основная сущность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Значение дидактических игр реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Отличительной особенностью дидактических игр является возможность обучать детей посредством активной интересной для них деятельности.

Учитывая ведущий вид деятельности в дошкольном детстве - игровой, и повышенную физиологическую подвижность детского организма, имеющую тенденцию к снижению на 50 % у ребенка, пришедшего в школу, эффективно использование в начальной школе дидактических подвижных игр, основанных на движениях, но включающих в свое содержание материал и информацию по ЗОЖ.

Использование в обучении и воспитании младших школьников дидактических подвижных игр является одним из многочисленных путей формирования ЗОЖ ребенка, пришедшего в школу.

Эти игры могут применяться на уроках физической культуры, с целью закрепления знаний ЗОЖ с параллельным овладением двигательными умениями и навыками; на уроках по другим общеобразовательным предметам, с целью рекреации, восстановления, реабилитации и формирования умений и навыков верного применения упражнений либо других действий из области ЗОЖ; на динамический переменах; во время спортивного часа; на экскурсиях; наконец, ребенок может сам организовывать наиболее понравившиеся ему игры в кругу своих друзей и близких.

Дидактические подвижные игры

«Правила гигиены»

Дидактическая задача: закрепить знание правил личной гигиены.

• Что мы делаем утром, когда просыпаемся?
• Делаем зарядку, умываемся, чистим зубы (игрок выполняет в движении, и все повторяют его движения) следующий игрок выполняет следующее задание ведущего:
• Что мы делаем перед едой?
• Моем руки ... и т.д.

«Комплименты»

Дидактическая задача: преодоление внутренних комплексов, отработка навыков выражения позитивной оценки окружающим.

1-й. Я очень рад учиться в одном классе с такой аккуратной девочкой.

2-й. Мне приятно просить у тебя учебник.

1-й. Ты очень жизнерадостный человек.

2-й. Ты никогда никого не обижаешь. ... И т.д.

Побеждает та пара, которая ближе всех сошлась по количеству шагов друг к другу.

«Построимся»

Дидактическая задача: выработка умения сотрудничать с помощью невербальных средств общения.

• Построились в шеренгу по росту! Все выполняют команду под счет до 10. Далее игра продолжается:

1) построение по алфавиту;

2) по длине волос;

3) по длине рукава одежды, по длине брюк;

4) по цвету одежды от светлого до темного,

5) по цвету глаз от темного до светлого и т.д.

«Пишущая машинка»

Дидактическая задача: формирование умения совместно действовать; закрепление знаний о ЗОЖ.

Когда фраза составлена, оставшиеся буквы прочитывают ее и все три раза хлопают в ладоши.

«Времена года»

Дидактическая задача: формирование умения согласовывать действие в группе.

«Три слова»

Дидактическая задача: творческое взаимодействие с другими детьми.

Например: тема «Режим дня». Ответ: подъем, прогулка, сон.

«Рассказ по цепочке»

Дидактическая задача: формирование умений общения, развитие внимания, памяти.

«Наша безопасность»

Дидактическая задача: умение определить степень опасности конкретных случаев в быту и находить способы устранения опасных ситуаций.

Красный желтый зеленый

Дети получают карточки с заданием, но чтобы добраться к финишу игры - черте и положить карточку на нужный цвет, надо пройти препятствия:

1 - гусиным шагом дойти до гимнастической скамейки;

2 - перелезть через скамейку, не выпрямляясь;

3 - выполнить на матах кувырок вперед;

4 - гусиным шагом дойти до финиша и только тогда положить карточку на линию и встать рядом.

Ведущий зачитывает задания в карточках вслух и при необходимости просит подтверждение правильности ответа у игроков. Например, задания:

— я пользуюсь чужим носовым платком;

— я пользуюсь чужой зубной щеткой;

— я выхожу из автобуса через переднюю дверь;

— я перехожу дорогу по «пешеходной зебре»;

— я нечаянно засыпал царапину песком;

— я съел незнакомую красивую красную ягоду с кустарника;

— я открыл дверь незнакомому сантехнику;

— я пошел в школу и положил ключ под коврик и т.д.

Эстафета «Лестница»

Дидактическая задача: закрепление знаний по курсу «ЗОЖ».

Задание в карточках:

Как поддерживать здоровье вашей семьи?

— не употреблять продукты с высоким содержанием жиров;

— не употребляйте продукты с высоким содержанием сахара;

— не употребляйте продукты с высоким содержанием соли;

— регулярно занимайтесь физкультурой;

— уговорите родителей отказаться от курения; чаще пейте воду.

«Сторож»

Дидактическая задача: закрепление знаний и навыков личной гигиены.

Двигательная задача: развитие скоростных способностей.

- Здравствуйте, сторож!

- Здравствуйте, дети! Где вы были?

- Мы не скажем, а что делали - покажем.

Сторож должен отгадать, что делали дети (умывались, чистили зубы, причесывались, чистили обувь и т.д.). Каждый раз дети придумывают новые действия. Как только сторож угадает, дети убегают, а сторож пытается их догнать.

«Групповой плакат»

Дидактическая задача: закрепление знаний о ЗОЖ. Двигательная задача: развитие скоростных способностей, быстроты.

«Зимние развлечения»,

«Скользкая дорога - угроза для жизни»,

«Умеешь ли ты дружить с водой»,

«Пища, которая помогает нам расти» и т.д.

«Зеркало»

Двигательная задача: закрепление умения координировать свои движения.

«Правда»

Дидактическая задача»: закрепление знаний по теме «Спид и ВИЧ-инфекция».

Двигательная задача: развитие координационных способностей.

Вопросы:

— Правда, что вирусом СПИДа можно заразиться при чихании?

— Играя одними игрушками с больным ребенком?

— Вирус СПИДа может поражать только взрослых?

— Опасно сидеть за одной партой с зараженным человеком

«Возьми и передай»

Дидактическая задача: закрепление знаний и навыков ЗОЖ.

Двигательная задача: развитие быстроты.

личной гигиены - расческа, носовой платок, зубная щетка и др.), этот игрок должен движением показать, как действуют с этим предметом в быту, и дети называют название этого предмета; если предмет угадан правильно, то игра продолжается дальше, если нет, то этот игрок, давший неправильный ответ, убегает от первого игрока, который пытается его догнать. Далее ведущий назначает следующего.

«Как говорят части тела»

Дидактическая задача: закрепление сведений о частях тела.

Двигательная задача: координация движений.

— Как говорят плечи «я не знаю»?

— Как говорит палец «иди сюда»?

— Как ноги ребенка требуют «я хочу»?

— Как говорит голова «да» и «нет»?

— Как говорит рука «до свидания»?

«Часы»

Дидактическая задача: закрепление навыков обращения с часами.

Двигательная задача: развитие координационных способностей.

(Дети наклоняют голову то к одному, то к другому плечу.) Смотри скорей, который час: Тик-так, тик-так. (Раскачиваются в такт маятника.)

Налево - раз, направо - раз, Мы тоже можем так.

(Ноги вместе, руки на поясе. На счет «раз» - голова наклонена к правому плечу, потом - к левому, как часики.) Тик-так, тик-так.

Дети образуют круг, имитирующий циферблат часов. Выбирают ведущего - «часовщика». По его команде (он называет действие, например: «идем в школу» или «ложимся спать»), «часы» показывают время, т.е. те дети, которые стоят на крупных цифрах, подпрыгивают и хлопают в ладоши или сопровождают движение «боем часов», а все считают хором.

«Лесная поляна»

Дидактическая задача: закрепление знаний по теме «Польза и вред от растений, грибов».

Двигательная задача: развитие ловкости при бросании и ловли мяча.

«Защита»

Дидактическая задача: закрепление знаний о ЗОЖ.

Двигательная задача: развитие координационных способностей.

Задания в пакете:

— что улучшает настроение? (смех);

— лекарство, которое слушают (музыка);

— братья наши меньшие (животные);

— опасные «подарки» солнца (ожоги) и т. д.

«Альпинисты»

Дидактическая задача: закрепление знаний о ЗОЖ.

Двигательная задача: закрепление навыков лазания и перелезания.

В конце пути на привале все усаживаются в круг и обсуждают задания, полученные в процессе игры, и ответы.

«Посуда»

Дидактическая задача: закрепление знания предметов посуды.

Двигательная задача: развитие ловкости при бросках -ловля мяча.

На часок мы зашли к черепашке.

Черепашка подала

Чайник, чашки,

Полезла потом к соседке за чаем.

Что-то долго мы соседку за чаем ожидаем.

Дети выстраиваются в круг. Передача мяча в любом направлении с называнием предметов посуды. Если кто-то ошибается, игра начинается сначала.

«Цветы»

Дидактическая задача: закрепление знаний по теме «Цветы - лекарство для души».

Двигательная задача: развитие ловкости при бросках и ловле мяча.

Ведущий:

Наши нежные цветки

Распускают лепестки,

Ветерок чуть дышит,

Лепестки колышет,

Наши алые цветки

Закрывают лепестки,

Тихо засыпают,

Головой качают.

Плавное раскрывание ладони, помахивание руками перед собой и плавное опускание рук. Передача мяча с называнием цветов.

«Хомка»

Дидактическая задача: закрепление сведений о пользе зарядки.

Ведущий:

Хомка-хомка, хомячок,

Полосатенький бочок,

Хомка раненько встает,

Щечки моет, шейку трет.

Подметает Хомка хатку

И выходит на зарядку!

1-2-3-4-5!

Хомка хочет сильным стать.

Дети повторяют слова за ведущим и имитируют движения хомячка. Ведущий выбирает «хомячка», который становится в центр круга и показывает движения утренней гимнастики.

Все повторяют.

«Физкультпривет!»

Дидактическая задача: закрепление сведений о пользе зарядки.

Двигательная задача: развитие координационных способностей.

На болоте две подружки, две зеленые лягушки

Утром рано умывались, полотенцем растирались,

Ножками топали, ручками хлопали.

Вправо, влево наклонялись

И обратно возвращались.

Вот здоровья в чем секрет -

всем друзьям физкультпривет!

Затем на счет «1-2-3» все бегут врассыпную, а «лягушки» догоняют. Те, кого догнали «лягушки», становятся на их место. Игра продолжается.

«Что растет на грядке?»

Что растет на нашей грядке?

Огурцы, горошек сладкий,

Помидоры и укроп

Для приправы и для проб.

Есть редиска и салат

-Наша грядка - просто клад.

Но арбузы не растут тут.

Если слушал ты внимательно,

То запомни обязательно,

Отвечай-ка по порядку

Что растет на нашей грядке?

Дети останавливаются, ведущий указывает на кого-то одного из игроков, кто начинает перечисление овощей, о которых говорилось в стихотворении.

Последний игрок, назвавший овощи, на счет 1-2-3, догоняет кого-либо из детей, бросившихся врассыпную. Игрок, которого догнали, становится ведущим.

«Йод»

Дидактическая задача: закрепление сведений о домашней аптечке.

Двигательная задача: развитие быстроты.

Йод хороший, йод не злой,

Зря кричишь ты: «Ой-ой-ой!»

Чуть завидев с йодом склянку.

Йод порой, конечно, жжет,

Но быстрее заживет

Йодом смазанная ранка.

По окончании слов дети первой шеренги догоняют игроков из второй шеренги. Те, кого догнали, становятся командой «Йод». Игра продолжается.

«Иголка»

Дидактическая задача: закрепление сведений о несчастных случаях и умений принять решение.

Двигательная задача: развитие координационных способностей.

Играл с иглой воздушный шар

И вот лежит он чуть дыша.

Игрушке даже ясно

-Играть с иглой опасно.

Дети разбегаются врассыпную, пытаясь залезть на любое возвышение, гимнастическую стенку или лечь на пол, чтобы ноги не касались земли. Кого «иголка» «запятнала», тот становится «иголкой».

«Конфликт»

Дидактическая задача: умение находить выход из конфликтов со сверстниками.

Двигательная задача: развитие быстроты.

Жили-были я ли, ты ли,

Между нами вышел спор,

Кто затеял, позабыли

И не дружим до сих пор.

друг игра на этот раз

Помирить сумеет нас?

По выбору ведущего одна из пар делится на убегающего и догоняющего. Убегающий может взять замену, став к любой паре спереди, а сзади стоящий убегает вместо него.

«Доктор»

Дидактическая задача: закрепление навыков личной гигиены.

Двигательная задача: развитие быстроты.

Дети гуляют по поляне и хором спрашивают у Доктора:

Доктор, доктор, как нам быть?

Уши мыть или не мыть?

Если мыть, то как нам быть:

Часто мыть или пореже?

Доктор отвечает: Еже ...

— Ежедневно!

Дети убегают от Доктора. Кого он поймал, тот остается на его территории. Пока не останется последний игрок, не умеющий мыть уши. Этого игрока можно в следующий раз назначить Доктором.

«Добрые слова»

Дидактическая задача: формирование умений и навыков общения

Двигательная задача: развитие ловкости.

Добрые слова не лень

Повторять мне трижды в день,

Кузнецу, ткачу, врачу

«С добрым утром!» - я кричу,

«Добрый день!» - кричу я вслед

Всем идущим на обед.

«Добрый вечер!» - так встречаю

Всех, домой спешащих к чаю.

Ведущий бросает мяч любому из игроков, который говорит одно из добрых слов и возвращает мяч ведущему.

Заключение.

  Проведя исследовательскую работу, изучив материалы по педагогике и в частности по дидактической игре. Проведя ряд практических занятий с учащимися можно сделать следующие выводы. На мой взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоя­тельных работ в учебно-воспитательном про­цессе классификация, основанием которой яв­ляются современные трактовки частно-дидак­тических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятель­ности. Тип самостоятельных работ те, частно-дидактическая цель кото­рых — формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма дея­тельности и посылок на эту деятельность, со­держащихся в условиях задания (т.е. формирование знаний и деятельности первого уров­ня по В.П. Беспалько). Познавательная дея­тельность обучаемых при этом должна заклю­чаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информа­ции о них или повторных действий с ними. Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заклю­чается в четком воспроизведении или частич­ном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее ин­формации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, раз­личные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или по­следовательно находить логически следую­щие друг за другом способы решения. Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждо­го типа должно лежать в основе своевремен­ного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение орга­низуется и с учетом дидактических целей эта­пов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реали­зуется в качестве органичного элемента цело­стной системы обучения и воспитания. Основное внимание при разработке мето­дик обучения должно быть обращено на усло­вия и методы: — четкого определения целей функциони­рования учебного процесса и каждого его этапа; — учета и реализации специфики психо­логических механизмов функционирования учебной познавательной деятельности и в этой связи взаимодействия деятельностей обучающего и обучаемых (методов, средств и организационных форм обучения); — согласования специфики психологичес­ких механизмов усвоения знаний со специфи­кой познавательных задач различного типа, способов подачи и усвоения учебной инфор­мации, педагогическими возможностями раз­личных информационных структур управле­ния в системе «преподаватель — учащийся», методов и организационных форм обучения.

Литература

1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998. 2.   Белкин Е.Л. Дидактические основы управле­ния познавательной деятельностью в условиях приме­нения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. 3.   Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения//Нач.школа.-2001.-№4.-С.11-20 4.   Вайнер М.Э. Коррекция поведения школьников с помощью игры//Начальная школа.-2004.-№1.-С.9-14 5.   Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. 6.   Герасков М. Основи на дидактиката.-София,1934 7.   Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2003.-С.129-132 8.   Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйе, 1981. 9.   10.   Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Начальная школа. 1998. №11-12. 11.   История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия/Под ред.М.Н.Колмаковой.- М.:просвещение,1988.-С.344 12.   Кроль В.М. Психология и педагогика:Учебное пособие.-М.:Высш. школа,2004.-С.262-267 13.   Лернер И. Я. Дидактические основы ме­тодов обучения. — М: Педагогика. 1981. 14.   Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 15.   Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999. Педагогика:Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко.-М.:проспект,2004.-С.232-234 16.   Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Про­свещение, 1990.
2. 17.   Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся//Педагогика.-2002.-№3.-С.8-15
3. 18.   Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С.3 19.   Усова А. // Роль игры в воспитании детей. - М., 1976. - С. 9-18. [1] Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С.3 [2] Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С.5 [3] Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С12 [4] Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998. [5] Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пид-касистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. [6] Герасков М. Основи на дидактиката.-София,1934 [7] История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия/Под ред.М.Н.Колмаковой.-   М.:просвещение,1988.-С.344 [8] Усова   А.    /7.    Роль  игры  в  воспитании детей. — М., 1976. — С. 9—18. [9] Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2003.-С.129-132 [10] Кроль В.М. Психология и педагогика:Учебное пособие.-М.:Высш. школа,2004.-С.262-267 [11] Вайнер М.Э. Коррекция поведения школьников с помощью игры//Начальная школа.-2004.-№1.-С.9-14 Похожие работы на - Дидактическая игра как метод развиваюшего обучения