Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования курсовой работы обусловлено следующим. Одной из самых больших проблем современного человека зачастую является неуверенность в себе, в своих силах и успехе деятельности. Это крайне негативно отражается на качестве его работы и взаимоотношениях с окружающими. Многие люди стараются избавиться от этого комплекса, но не у всех выходит. А ведь неуверенность в себе - главная причина неудач на работе и в личной жизни.

Меняя восприятие определенных объектов, формируя новый стиль мышления, мы развиваем и новое отношение к своей деятельности. Когда человек начинает рассуждать по-другому, он начинает и действовать по-другому. Приучив себя к новому мышлению (по-другому воспринимая себя и свою деятельность), вы тем самым изменяете и свою мотивацию к деятельности. Существует несколько технологий, позволяющих добиться высокой мотивации минимальными усилиями.

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов. Анализу этих особенностей, приемам оценки и учета их с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и посвящена курсовая работа.

Цель исследования: изучение психологических факторов профессионального «успеха» у студентов разных групп.

Задачи исследования:

- Рассмотреть понятие «успех».

- Определить возрастные особенности студенческого возрастного периода.

- Выявить факторы профессионального «успеха» у студентов разных групп.

Объект исследования: профессиональный успех студентов.

Предмет исследования: психологические факторы развития профессионального успеха.

Глава 1. Психологические особенности развития образа профессионального «успеха» у студентов разных групп.

Понятие успеха в профессиональной деятельности

Понятие успеха как такового имеет ключевое значение для человека. Нельзя не признать, что успех или неуспех в деятельности определяет ведущие тенденции развития человека. Известно высказывание У. Джеймса, согласно которому «истина создается успехами этого (нашего) опыта». Соответственно, прежде чем ставить вопрос о тенденциях развития профессионала, необходимо разобраться в психологическом содержании таких понятий, как успех, неуспех, ситуация успеха, успешность деятельности, профессиональная успешность.

В современных условиях под успехом понимается достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и социальных норм. В тех случаях, когда ожидания человека совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для человека, можно говорить об успехе. С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремилась в своей деятельности, либо совпал с его надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Таким образом, успех может быть определен как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, человека и результатами ее деятельности.

В достижении профессионального успеха и значимой цели наиболее эффективным является принцип равновесия и баланса, который можно сформулировать так: «Выбери из объективных возможностей то, что подходит тебе и действуй. Но вовремя остановись, если идет сопротивление».

Расшифровка этого принципа состоит в следующем:

- необходимо точно сформулировать собственную цель, достижимую в условиях профессиональной деятельности;

- важно проанализировать профессиональную ситуацию и выделить две группы условий - способствующих и препятствующих достижению цели;

- из условий, способствующих достижению цели, нужно выбрать те, которые существенно сокращают время и дают возможность сберечь силы;

- из условий, препятствующих достижению цели, выделить те, которые можно изменить и которые изменить нельзя. Подумать, какие из них преобладают;

- если преобладают условия, препятствующие достижению цели, но которые можно изменить, приложив к этому определенные усилия, надо действовать;

- условия, которые препятствуют достижению цели и которые изменить нельзя, нужно постараться «обойти» с той или иной стороны. Гибко и осторожно вести свой жизненный «корабль», стараясь маневрировать так, чтобы рифы и опасные препятствия не пропороли его корпус;

- если же препятствия настолько велики, что обойти их никак нельзя, надо на время отказаться от поставленной цели и переключиться на другую цель, которая также может быть достижима в условиях профессиональной деятельности. Вполне возможно, что ситуация изменится так, что упростится достижение поставленной цели или сама цель перестанет быть значимой.

Правило эффективного действия и достижения профессионального успеха состоит в том, что в момент удачи и везения следует выложиться до конца. В любом случае, то, что наработано, не пропадает зря. У человека формируются профессиональные навыки, выносливость, трудолюбие, упорство. Как правило, в будущем эти качества, несомненно, окажутся полезными в профессиональной деятельности.

Говоря об успешности (эффективности) деятельности индивида, мы имеем в виду одну из наиболее общих и очевидных трактовок этого понятия как соотношения между позитивными и негативными результатами деятельности («доходами» и «расходами»), за исключением результатов эмоциональных. При этом успешность рассматривается как важнейший показатель уровня освоения данной деятельности индивидом. Индивида, находящегося на низком уровне освоения деятельности, характеризует: высокая степень противоречия между целевой и наличной ситуацией функционирования; высокий уровень несоответствия между необходимой и имеющейся, между ожидаемой и поступающей информацией (когнитивный диссонанс и др.); высокий уровень новизны и неожиданности данной ситуации для него; низкий уровень контроля над ней и, как следствие всего этого - высокий уровень трудности деятельности для него и малая вероятность достижения им цели (удовлетворения потребностей). Индивида, находящегося на высоком уровне освоения деятельности, характеризуют противоположные параметры. Иначе говоря, рост эффективности деятельности рассматривается как обеспечиваемый, главным образом, способностями и накоплением опыта, обусловливающими снижение ее трудности и новизны для субъекта, а также уменьшение затрат усилий, времени и т.п., необходимых для ее выполнения.

Психологические факторы, определяющие успешность учебной деятельности

Успешность обучения студента в вузе определяется как внутренними (психологическими), так и внешними (социальными и педагогическими) факторами. К социальным факторам относят социальное происхождение студента, место жительства, материальное и семейное положение и т.п. Группа педагогических факторов, обусловливающих успешность обучения, включает уровень и качество довузовской подготовки студента, уровень организации учебного процесса в вузе, развитость его материально-технической базы, уровень компетенции и мастерства преподавателей и др. Среди психологических факторов выделяют две подгруппы (Ильясов И.И., 2003): познавательную и личностную. К подгруппе познавательных факторов, детерминирующих успешность обучения относят восприятие, мышление, понимание, воображение, память, речь, внимание, интеллектуальные стили познания. В подгруппу личностных факторов входят мотивационные, волевые, эмоциональные факторы и самосознание.

Список факторов, влияющих на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях, рассмотренный в статье С.Д. Смирнова (2004): конституция (телосложение), темпераментальные особенности, общее интеллектуальное развитие, социальный интеллект, специальные способности, креативность (творческость), учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, акцентуации характера, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности.

И. Л. Соломин (2000) отмечает, что «успешность учебной деятельности зависит не только от уровня и структуры интеллекта, не только от степени выраженности черт личности, но и от содержания потребностей».

Человек - это очень сложное, многомерное образование, поэтому среди специалистов существуют различные точки зрения о комплексе факторов, оказывающих наибольшее влияние на эффективность обучения. Чтобы определиться с точкой отчета, воспользуемся подходом, рассматривающим человека в виде набора параметров, который еще с начала ХХ века принято называть профилем личности (Милорадова Н.Г., 2000 и др.) Отдельный параметр (показатель) профиля личности называют психологической чертой или чертой личности. Психологическая черта - это устойчивая, повторяющаяся в различных ситуациях особенность поведения человека. Черты по происхождению и по сфере приложения подразделяют на три уровня: конституциональные, социально-ролевые и личностные.

Конституциональные (организмические, генотипические) черты. Прогнозировать поведение человека в предельно широком диапазоне ситуаций позволяет знание наиболее общих индивидуально-типологических особенностей его психики, описываемых через свойства нервной системы, тип темперамента, тип познавательной деятельности и др. На этом уровне деление черт на «хорошие - плохие» не имеет смысла. Это та психофизиологическая основа, которую человек получил от природы, и его задача - использовать свои природные особенности максимально эффективно. Именно использовать и развивать, но не бороться, «не рубить тот сук, на котором сидишь». Организмические черты наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими параметрами профиля личности и не поддаются кардинальным изменениям. Однако в результате длительной тренировки можно несколько расширить, сдвинуть в ту или иную сторону диапазон их проявления. Генотипические особенности полезно знать для того, чтобы выбирать те виды и способы деятельности, в которых возможности психики реализуются наиболее эффективно: максимально используются ее сильные стороны и минимизируется влияние слабых. Конституциональные черты обусловлены свойствами организма и задают ограничения для максимально широкого класса ситуаций. Они являются тем фундаментом, на котором возводится «здание» характера. Каким будет это здание, конечно же, задается фундаментом. Однако на одном и том же фундаменте архитектор может возвести различные сооружения: как по внешнему виду, так и по назначению. В деле построения личности таким архитектором является сам человек и те конкретные условия, в которых протекает его жизнь.

Социально-ролевые (индивидные, социальные) черты. К более узким классам ситуаций относятся социально-ролевые черты человека, определяемые его опытом жизнедеятельности в определенных относительно широких социально-нормативных ситуациях. Взаимодействуя с людьми, каждый человек «играет» определенные роли: мужчины или женщины, ребенка или взрослого, начальника или подчиненного, продавца или покупателя и т.д. Находясь в ролевой позиции, индивид проявляет черты, предопределенные социальной и предметно-профессиональной средой его развития (способы наказаний или поощрения в семье, жесткий контроль или либерализм социального окружения в учебной или профессиональной деятельности, опыт решения практических или теоретических задач и т. п.). На этом уровне человек формируется как субъект труда, как полезный член общества, а выделяемые здесь черты имеют более широкий спектр и характеризуют соответствие поведения человека принятым (в зависимости от его статуса и позиции в обществе) нормам. Количество освоенных человеком ролей определяет его способность менять их в зависимости от ситуации и поставленной цели.

Личностные (индивидуально-личностные, рефлексивно-ситуационные) черты. Поведение человека в конкретной ситуации в значительной степени зависит не только от его конституциональных особенностей и социально-нормативного опыта, но и от собственной субъективной активности, особенностей целеполагания, рефлексии, самооценки, актуализируемых в данной ситуации личностных смыслов и т.д. Появление у человека индивидуальных, неповторимых черт - это всегда результат его личной внутренней работы по анализу и проектированию собственного поведения, работы, базирующейся, прежде всего, на рефлексии.

Поскольку конституциональный уровень описания дает наиболее «глубинную», минимально подверженную изменениям характеристику человека, то именно организмические черты составляют каркас психологического портрета личности, который затем «обрастает» социально-ролевыми и личностными чертами. В качестве базовых конституциональных параметров психики чаще всего рассматривают особенности темперамента человека.

Возрастные особенности учащихся 9 -11 классов

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме [70, c. 23].

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций [1, c. 22-23].

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы:

- обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения.

- развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк) [23, c. 46-47].

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения, психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития [9, c. 34-35].

В психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст [12, c. 45].

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возраста, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными [24, c. 8; 68, c. 306-308].

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе [10, c. 34; 39, c. 13].

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества [42; 43].

Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной [13, c. 140-142; 59].

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.) [57, c. 450-452].

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;
с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;
с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [29, c. 145].

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития [14].

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [20, c. 5-6; 58].

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.) [28, c. 8].

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Также изучением студенчества как социальной группы занималась «лаборатория социологических исследований ЛГУ» под руководством В.Т.Лисовского. Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части [36, c. 80].

Выводы по главе I.

- развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации.

Глава 2 Психологический анализ студенческого возраста

2.1 Социальные и психические особенности студенческого возраста

Основными социальными, психологическими и возрастными характеристиками любого периода развития личности, (в том числе и студенческого) являются: социальная ситуация развития личности, ведущий вид деятельности, сфера общения, психические новообразования, интеллектуальное развитие, эмоции, чувства, характер личности.

Социальная ситуация этого возраста характеризуется тем, что девушкам и юношам предстоит встать на самостоятельный жизненный путь, определить свое место в обществе. Стоит отметить, что этот путь весьма вариативен. Так как требования постоянно сменяют друг друга, социальные условия меняются. Все это сказывается на девушках и юношах, которые развиваются в этом обществе, формируются как личности. Они должны быть подготовлены к труду, к выполнению своих обязанностей, готовы к тому, что они отвечают за свои действия и несут ответственность за них…

Студенческий возраст – это неповторимый и уникальный в своем роде период жизни человека. Это период усиленного развития нравственности и морали, эстетического и творческого отражения окружающей действительности, укрепления определенных черт характера, овладения и усвоения новых социальных ролей, присущих взрослому человеку.

Студенчество является центральным и важным периодом переоценки,

преобразования, и установления новой системы ценностных ориентаций, целей, мотивации.

С точки зрения ученых, занимавшихся и занимающихся возрастной психологией, в студенческом возрасте черты внутреннего мира и самосознания меняются; эволюционируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности.

Эмоциональные личностные свойства в юности также активно развиваются. Происходит значительная перестройка эмоциональной сферы, проявляются такие качества как независимость, решительность, критичность и самокритичность. В юношеском возрасте человек обладает повышенной эмоциональной возбудимостью (черты неуравновешенности, резкая смена настроения, и т.п.). В то же время, чем старше юноша и девушка, тем сильнее выражено у них улучшение общего эмоционального состояния, так как "прошёл" кризис ранней юности. Развитие эмоциональных свойств в юности переплетено с индивидуально-личностными свойствами человека, с его самосознанием, с его оценкой самого себя. Все это обусловлено усилением личностного контроля, самоуправления, "новой стадией" развития интеллекта, "открытием" своего внутреннего мира. Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых — может быть, главное приобретение юности. Окружающий мир воспринимается "через себя". Возрастает роль волевой регуляции (развивается внутренний локус контроля). Молодой человек стремится самоутвердиться.

В юности происходит оценка себя и своей внешности. Юноши и девушки болезненно переживают замечаемые ими у себя самих признаки реального или мнимого избыточного веса, слишком большого или слишком маленького, как им кажется, роста, переживаются и другие элементы своей внешности, - в этом так же выражается эмоциональное "измерение" самооценки. Самоуважение является важной психологической эмоциональной характеристикой юности. Наблюдается расхождение между "идеальным Я" ("желаемым Я") и "реальным Я", - "социально признаваемым Я".

В ранней юности на довольно высоком уровне находится развитие нервной системы, что вызывает ряд специфических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-умственной сферы, волевых процессов. Преобладающее значение в познавательной деятельности приобретает абстрактное мышление, стремление более глубоко понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений. В мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, склонность к сравнениям, возникает потребность понять диалектическую сущность явлений в их противоречиях и взаимосвязях.

Годы юности характеризуются глубокими эмоциональными переживаниями, первой любовью, студенческой дружбой, которые нередко накладывают глубокий отпечаток на всю жизнь. И в этом смысле перед педагогами высшей школы возникает проблема осторожного и очень тактичного отношения к чувствам воспитанников, и в то же время необходимостью гендерному просвещению, воспитанию чувства ответственности за свое будущее.

Развитие эмоционально-чувственной сферы и сознания студентов оказывает значительное влияние на волевые процессы, ход волевых актов, где первостепенное значение приобретает обдумывание своих действий и осознания их х последствий. Если школьники-подростки в большинстве отличаются требовательностью к другим, то юноши становятся более требовательными именно к себе, своей деятельности, пытаются воспитать в себе черты и качества поведения, наиболее способствующих совершению определенных планов.

Отметим, что для развития личностных черт юношества большое значение приобретают внутренние факторы: цели, мотивы, установки и идеалы. Социолог В. Шубкин называет возраст от 17 до 25 лет судьбоносным, и с ним нельзя не согласиться. Именно этот период наиболее благоприятен для формирования многих психических функций и развития интеллектуальных возможностей личности. На него приходится пик развития внимания (22-24 года, а в 27-29 лет наблюдается спад), пик развития памяти (23, 24, 29 лет), пик развития мышления (от 20-22 года до 25 лет). Юношеский организм обладает высокой работоспособностью, высокий уровень активности и выносливости. Иногда это приводит несколько эйфорические, иллюзорные представления о неисчерпаемости и безграничности такого состояния, и это может стать причиной нерационального, бесцельного и бесплодного расходования физических и духовных сил. Следует иметь в виду, что до 20 лет способность человека к сознательной регуляции поведения находится в стадии становления, поэтому могут иметь место немотивированные проявления негативного поведения, неадекватных действий, склонность к противоправным поступкам и девиации.

В студенческие годы формируются характер и мировоззрение, когда ценности дружбы и любви становятся определяющими.

2.2 Мотивация студентов в период обучения

Разные авторы выделяют различные мотивы поступления в университет. Много что зависит от того, с какой стороны изучается этот вопрос, а также от последствий экономических, социальных и политических изменений в государстве.

К основным мотивам поступления в высшее учебное заведение относятся: желание быть в кругу молодёжи студенческого возраста, большое социальное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие выбранной профессии личным интересам и склонностям, а так же её творческие возможности. Существует разница в значении мотивов у девушек и у парней. Девушки чаще отмечают значимость профессии в жизни общества, чтобы профессия применялась в каждой сфере жизни, конечно же, возможность работать в больших городах и научных центрах, желание показать себя в художественной самодеятельности студентов, и профессия должна быть хорошо оплачиваемая. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая ими профессия должна отвечать интересам и склонностям. Некоторые ссылаются и на семейные традиции.

Ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются «профессиональные» и «мотивы личного престижа», менее важными считаются «прагматические» и «познавательные». Конечно же, на разных курсах мотивация меняется. На первом курсе все мотивы учебной профессиональной деятельности находятся на стадии становления. Но вперед выходит такой мотив, как – «профессиональный», который является как бы мотивом смыслообразования у первокурсников. На втором – ведущую роль играет «личный престиж», на третьем и четвёртом – оба этих мотива, на четвёртом ещё и «прагматический. И если такой мотив как узкий социально-профессиональный вырывается в ведущие мотивы на первом курсе, а позже утрачивается, то на четвертом и пятом курсах он, наоборот, становится более важным, чем ранее. Ребятам становится так же важно получить диплом и видеть себя в профессиональном обществе. А мотив профессионального сотрудничества как стабильно повышался, так и повышается.

А.И. Гебос выделила обстоятельства, которые способствуют формированию у студентов положительного мотива обучения:

- осознание ближайших и конечных целей обучения;

- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

- эмоциональная форма изложения учебного материала;

- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

- профессиональная направленность учебной деятельности;

- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе [29].

П.М.Якобсон предложил свою классификацию мотивов учебной деятельности.

Первый вид - « Отрицательные мотивы». Этим определяется то, что намерение учащегося вызвано осознанием определенных неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.д. В принципе, при таком мотиве – это равнодушное обучение, без интереса к получению образования, и к посещению учебного заведения.

Второй вид мотивов учебной деятельности, тоже связан с внеучебной ситуацией, только имеющей, наоборот, положительное влияние на учащегося. Влияние общества формирует у учащегося чувство долга и ответственности, которое обязывает его получить высшее образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны и своей семьи.

Третья разновидность мотивации, напрямую связана с учебной деятельностью. Человеку интересно получать новые знания. Овладение новой профессиональной информацией стало уже потребностью для него. И именно это побуждает его учиться. Учащийся получает некое удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы.

В.Я. Кикоть и В.Я. Якунин разводят такие понятия как «обучение» и «учение» и выделяют у них разные цели. Цели обучения задаются извне и определяют социальные запросы и ценности, являющиеся внешними по отношению к студентам. Вторые - цели учения - определяются личными потребностями, которые сформировались на основании их предшествующего опыта. Эти цели могут совпадать лишь в том случае, если цели обучения воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

Все эти факторы, которые влияют на мотивацию, могут находиться в разных отношениях друг с другом и по-разному влиять на учёбу. Полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только тогда, когда будет известна точная значимость этих элементов сложной структуры мотивации для каждого учащегося.

Мотивы учебной деятельности бывают внешними и внутренними. Внешние мотивы не связаны со знаниями, которые усваивает человек, а так же не связаны и с выполняемой деятельностью. В этом случае учение играет роль средства достижения других целей. Например, ученик не любит математику, но мечтает стать психологом. Он понимает, что без хорошего владения математикой поступить на желаемый факультет невозможно. И тогда желание стать психологом обязывает ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае все с точностью наоборот. Получение знаний является не средством достижения каких-то других целей. Получение знаний - это сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося:

а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в роли мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

б) служит средством достижения других целей.

Изучая мотивацию учебной деятельности, важно отметить, что «мотив» связан с такими понятиями как «цели» и «потребность». Взаимодействуя друг с другом в субъекте, они стали называться мотивационной сферой.

Термин «мотивационная сфера» содержит такие виды побуждений как потребность, цель, стимул, мотив, склонность, установка, интерес.

Учебная мотивация является частным видом мотивации, включенным в деятельность, - в нашем случае деятельность учения.

Как и все виды мотиваций, учебная – характеризуется некоторыми специфическими факторами: во-первых, система образования, образовательное учреждение само определяет учебную мотивацию; во-вторых, ее определяет организация процесса образования; в-третьих, ее определяют особенности субъекта обучения; в-четвертых, - субъективные особенности учителя/преподавателя и, конечно же, его отношение к ученику, к своей деятельности; и в-пятых, учебную мотивацию определяет специфика самого учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Учебная мотивация состоит из побуждений, которые постоянно изменяются и вступают друг с другом в определенные контакты (у учащихся меняются потребности, происходит изменение смысла учения, мотивов, целей, эмоций, интересов). Поэтому формирование мотивации – это не простое увеличение положительного или обострение отрицательного отношения к ученику, а также усложнение строения сферы мотивации, побуждений, которые входят в нее, возникновение новых, более зрелых, иногда противоречащих друг другу.

При рассмотрении мотивационной сферы, следует подчеркнуть ее иерархичное строение. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотивы, цели, эмоции, отношения и интересы.

Значительную роль в становлении интереса к учению играет проблемная ситуация. Столкновение учащихся с трудностью, не разрешимой с помощью имеющихся у них знаний; учащиеся понимают необходимость получения новых знаний или использование старых в новой ситуации. Работа, требующая непрерывного напряжения, всегда интересна. Не вызывает интерес работа, которая не требует умственных усилий, например наилегчайший материал.

Преодоление препятствий, определенных трудностей в деятельности учения – одно из главных условий пробуждения интереса к ней.

Н.М. Симонова и Е.И. Савонько на основе исследования мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, на результат, на оценку преподавателем и на "избегание неприятностей"), некоторые вместе с другими составляющими учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

По их мнению, из-за особенностей связей между мотивационными ориентациями выделяются две значимые характеристики: во-первых, устойчивые связи между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на "оценку преподавателем" и "избегание неприятностей", с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариативность связей в зависимости от условий обучения (особенности учебной программы, целевые установки и т.д.).

Так же обнаружена (на значимом уровне) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов.

Наиболее тесно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, чуть менее - с ориентацией на "оценку преподавателем".

Слабая связь успеваемости проявляется с ориентацией на "избегание неприятностей".

На основе исследования учебной деятельности студентов было выявлено, что на эффективность этой деятельности значительное влияние оказывала потребность в достижении, под которой понимается "стремление человека улучшить результаты своей деятельности". Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Она вынуждает студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их общественную активность.

Так же значительно, но неоднозначно влияет на обучение потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана.

Существенно же влияние познавательной потребности в сочетании с высокой потребностью в достижениях на академические успехи.

Мотивация учения, являясь особым видом мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой служит структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (поощрение, избегание) мотивации. Значимы такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель и задачи, поставленные в работе, выполнены. Изучена научная литература по проблеме исследования, выявлены особенности студенческого возраста, теоретически обоснованы особенности мотивации студентов в период обучения, проанализированы имеющиеся методики для изучения мотивации.

При подготовке курсовой работы нами была изучена специальная литература, включающая в себя статьи и учебные пособия, монографии по теме, описаны теоретические аспекты и раскрыты ключевые понятия исследования, рассмотрено практическое применение диагностического материала.

Ведущими специалистами в области изучения потребностей и мотивации достижения среди зарубежных исследователей можно назвать Дж. Аткинсона, исследование которого посвящено созданию теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения; Д. МакКлеланда и его теория мотиваций, внутри которой он рассматривает потребность в успехе; а так же Х. Хекхаузена, Дж. Гилфорд, Г. Мюррей и др.

Отечественными представителями, кто занимался изучением потребности достижения успеха, являются А. Н. Леонтьев (теория деятельностного происхождения мотивационной сферы), М.Ш. Магомед-Эминов, Б.В. Зейгарник, Л.В. Бороздина, работы которых посвящены уровню притязаний личности. В учебной деятельности потребность и мотивация достижения успеха рассматривалась в исследованиях И.И. Вартановой, В.А. Крутецкого, А.К. Марковой, А.Б. Орлова.

Студенческий возраст – это уникальный в своем роде период жизни человека. Это период усиленного развития нравственности и морали, эстетического и творческого отражения окружающей действительности, укрепления определенных черт характера, овладения и усвоения новых социальных ролей, присущих взрослому человеку. Студенчество является центральным и важным периодом переоценки, преобразования, и установления новой системы ценностных ориентаций, целей, мотивации.

С точки зрения ученых, в студенческом возрасте черты внутреннего мира и самосознания меняются; эволюционируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности.

В ранней юности на довольно высоком уровне находится развитие нервной системы, что вызывает ряд специфических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-умственной сферы, волевых процессов. Так же этот период характеризуются глубокими эмоциональными переживаниями, первой любовью, студенческой дружбой, которые нередко накладывают глубокий отпечаток на всю жизнь. Отметим, что для развития личностных черт юношества большое значение приобретают внутренние факторы: цели, мотивы, установки и идеалы. В студенческие годы формируются характер и мировоззрение, когда ценности дружбы и любви становятся определяющими.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003.
Абросимова Л.В., Калачева Т.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования// Социол. исслед. 2000. № 5.
Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-
на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1981.
Багдасарьян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол. Исслед. 2003. №6.
Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социол. Исслед. 2003. №2.
Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол. Исслед. 2002. №3.
Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студента // Социол. Исслед. 2005. №4.
Ваторопин А.С. Политические ориентации студенчества // Социол. исслед. 2000. №6.
Вербицкий А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1.
Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. №1.
Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социол. Исслед. 2004. №2.
Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социол. Исслед. 2003. №2.
Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования // Социол. Исслед. 2004. №10.
Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социол. Исслед. 2002. №1.
Демитренко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социол. Исслед. 2005. №2.
Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004.
Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция. Ростов-на-Дону: 2005.
Добрынин В.И., Кухтевич Т.Н., Туманов С.В. Молодежь России: три жизненные ситуации. М.: ИНИОН РАН, 1998.
Скутнева С.В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи // Социол. Исслед. 2003. №11.
Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001.