Адаптация ребёнка к школе (Адаптация ребёнка к школе)

Содержание:

Введение

Поступление в первый класс - переломный момент в жизни ребенка. Внимание к этому периоду в последние годы особенно увеличилось. И это понятно: согласно реформе общеобразовательной и профессиональной школы учениками первых классов становятся теперь и шестилетние дети. Как сложится их новая жизнь, во многом зависит от того, насколько адаптировались они к этому этапу за предшествующий период.

Изменяются с поступлением в школу и отношения с окружающими. Учитель обращается к ученику, как правило, строже, чем воспитательница, и дома к нему уже относятся по-другому - как к человеку, у которого есть своя «работа», обязанности и права. В классе много незнакомых ребят, с которыми он будет учиться, проводить свободное время. Все это требует от первоклассника умения устанавливать с взрослыми и сверстниками соответствующие взаимоотношения.

Центром, главным содержанием жизни первоклассника, становится его учебная деятельность, поэтому так остро, аффективно переживают дети свои успехи или неудачи в учебе. Отношение окружающих к детям во многом зависит от того, как последние учатся. Как справедливо отмечает Л.И. Божович, вопросы школьного обучения - это есть не только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания. Эта особенность еще более обязывает обеспечить психологическую готовность и адаптацию ребенка к школе. Старший дошкольник должен быть адаптирован к школе со стороны познавательной сферы, волевой и эмоционально-этической; он должен быть готов к социальной позиции младшего школьника.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, изменяется социальный статус бывшего малыша ‑ появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка.

Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу.

Процесс адаптации ребенка в школе сложен и физически, и психологически.

Психическую адаптацию можно определить, как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и. реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности, человека, его поведения, требованиям среды.

Наверное, любой может согласиться с тем, что практически все дети, поступающие в первый класс, хотят быть хорошими учениками. Какой бы ни была их школьная мотивация, все-таки, большинство из них старается учиться хорошо. Но, к сожалению, не всем это удается, многие из них испытывают различные трудности в учебе.

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

А также интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость углубленного анализа проблемы школьной адаптации.

Поэтому проблема изучения адаптации у детей младшего школьного возраста определила выбор темы исследования.

Принимая во внимание актуальность темы, сформулируем цель исследования: анализ адаптации первоклассников к школе.

Объект исследования – процесс социально-психологической адаптации первоклассников.

Предмет – психологические особенности социально-психологической адаптации первоклассников к школе.

Задачи исследования:

проанализировать различные социально-психологические концепции по проблеме социально-психологической адаптации ребенка к обучению в школе;

выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс социально-психологической адаптации первоклассников;

психологическое содержание особенностей возраста младших школьников;

разработка рекомендаций для психологов, учителей и родителей;

создание диагностического пакета для исследования адаптации первоклассников.

Теоретической основой исследования выступили концепции личности отечественных психологов: Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Божович Л.М., Мухиной В.С., Петровского А.А., Прихожан А.М. и др.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Практическое значение работы определяется тем, что позволяет психологу пополнить свой методологический арсенал, расширить свои познания в вопросе адаптации к школе первоклассников.

Адаптация (от латинского adapto- приспособляю)- приспособление строений функций организма, его органов и клеток к условиям среды. [1, с 8] Адаптация ребенка к школе — довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Независимо от того, когда ребёнок пошел в школу в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. В этот период важно, как ребёнок переживает ту систему отношений, в которую он включён, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменяется восприятие своего места в семье, в отношениях со сверстниками, происходит смена приоритетов. Игра уходит на второй план, хотя он продолжает также увлечённо играть еще долгое время. Учебная деятельность становится важной в жизни младшего школьника. В период кризиса семи лет, происходит то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Ребёнок очень четко переживает успехи или неудачи в учёбе. Дети по-разному адаптируются к школе. Для кого-то адаптация проходит не заметно, например, если ребёнок уже побывал в детском дошкольном учреждении. Для кого-то труднее. Так или иначе, адаптация у ребёнка к школе проходит достаточно тяжело. Это связанно с адаптацией ребёнка к новому режиму дня, к классному коллективу, изменение отношения родителей к ребёнку. Если адаптация проходит не успешно, то ребенок может отказываться ходить в школу, часто болеть. Нужно отметить, что проблема адаптации является актуальной, так влияет на здоровье ребенка, на его будущее положение в обществе. Важно, чтобы родители и учитель не забывали про то, что каждый ребенок имеет свои рамки адаптации. [2, с 252]

Цель: изучить проблемы адаптации ребенка к школе.

Задачи: адаптация школа самооценка

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Дать общую характеристику адаптации.

3.Провести экспериментальное исследование особенностей адаптации ребёнка к школе.

4.Проанализировать особенности личностного развития детей 6-7 лет.

Объект исследования: ребенок в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: проблемы адаптации ребёнка к школе.

Гипотеза: адаптация к школе у детей младшего школьного возраста успешна при условии:

• Положительного микроклимата в классе;

• Наличие внутренней мотивации у ребенка;

• Положительное отношение учителя к ребенку;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

• Анализ психолого-педагогической литературы;

• Проективные методы.

База исследования: средняя общеобразовательная Ленская школа, 1 класс, количество детей участвовавших в эксперименте 11.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы адаптации ребенка к школе

1.1 Основные подходы к изучению адаптации ребенка к школе в отечественной и зарубежной литературе

Поступление ребёнка в школу является сложным периодом в его жизни, связанным с вхождением в качественно новую среду и необходимостью адаптации к ней. Основное изменение в жизни первоклассника – это смена привычного образа жизни как на физическом, так и на психологическом уровне. Всякая новая ситуация является для ребёнка неопределённой, незнакомой даже при условии того, что он знает о ней и его специально готовят, информируют о предстоящих изменениях. По данным современных исследований (Р.М. Айсиной, Л.П. Баданиной, Л.М. Новиковой, Р.В. Овчаровой и др.), от 20 до 60% первоклассников имеют серьёзные проблемы в адаптации к условиям школы, которые неизбежно ведут к возникновению школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия [1, 2, 12].

Значимость проблемы школьной адаптации подчёркивается многими авторами (М.М. Безруких, М.Н. Битяновой, А.Л. Венгером, Э.В. Галажинским, И.В. Дубровиной, М.В. Максимовой, Л.М. Новиковой, Р.В. Овчаровой и др.), в их работах раскрываются механизмы, компоненты, факторы школьной адаптации, а также причины дезадаптации детей к школе.

Согласно мнению Р.В. Овчаровой, школьная адаптация представляет собой «процесс и результат вхождения ребёнка в ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность, т.е. система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности» [12, с. 34].

Дискуссионным является вопрос о показателях и критериях успешной школьной адаптации, рассматриваемый в работах Е.М. Александровской, А.Л. Венгера, М.В. Максимовой, Л.А. Ясюковой и др. Вместе с тем определение психологических критериев адаптации чрезвычайно важно, так как позволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выявлять её причины и проводить соответствующие корригирующие мероприятия.

Анализ различных подходов свидетельствует о том, что процесс школьной адаптации затрагивает преимущественно три сферы личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. На основе теоретического анализа мною были выделены критерии и показатели адаптации первоклассника.

Критерии и показатели адаптации первоклассника к школе
Компоненты	Критерии	Показатели
адаптации
	Уровень развития самосознания,	Осознание ребёнком своих прав
	наличие у ребёнка определённых	и обязанностей, наличие адек-
Когнитивный	мнений, установок, стереотипов,	ватных представлений о том,
	взглядов, знаний	для чего нужна школа
	о школе и т.д.
Эмоциональный	Самооценка, уровень притязаний	Наличие адекватной самооценки,
		высокий уровень притязаний
	Характер поведения ребёнка в	Стремление ребёнка соответствовать
	условиях школьной среды, его	ролевым ожиданиям
Поведенческий	взаимоотношений с другими людьми	взрослых, сформированное представление
		о своей социальной
		роли, а также поведение, адекватное
		социальному статусу

Работы многих авторов посвящены проблеме выделения факторов адаптации ребёнка к школьной среде. Анализ исследований позволил выделить внешние и внутренние факторы школьной адаптации. К внешним относятся положительные взаимоотношения «ученик – ученик» (Р.В. Овчарова) [12]; положительные взаимоотношения «учитель – ученик» (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова) [12]; положительная психологическая атмосфера в классе (М.В. Максимова, Л.А. Ясюкова) [17]; отсутствие отметок (Э.М. Александровская), благоприятные семейные взаимоотношения (Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская). Внутренние факторы адаптации включают познавательную мотивацию ребёнка (Л.М. Новикова) [11], сформированность всех аспектов готовности детей к школьному обучению (А.Л. Венгер, Т.В. Дорожевец, Л.М. Новикова) [3, 4, 11], психическое и физическое здоровье ребёнка (М.В. Максимова), умение ребёнка правильно реагировать и справляться с трудной жизненной ситуацией (Р.М. Грановская, И.М. Никольская).

В работах ряда исследователей (Д. Брайт, Д. Майерс, Л.И. Анцыферовой, Э.Г. Эйдемиллер и др.) имеются указания на то, что адаптация ребёнка к школе является трудной жизненной ситуацией.

В нашем исследовании вслед за И.Ф. Дементьевой, И.Н. Евграфовой, А.Ф.Кусовым трудная жизненная ситуация понимается как временная, объективно или субъективно создавшаяся ситуация, неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональное напряжение и стрессы, создающая препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств.

Трудные жизненные ситуации имеют ряд важнейших характеристик, связанных с рассогласованием между потребностями человека, его возможностями и условиями деятельности (Т. Томашевский, М. Тышкова), нарушением устойчивости привычного образа жизни (Р. Лазарус, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер), эмоциональным напряжением или стрессом (И.Ф. Дементьева, И.Н. Евграфова, А.Ф. Кусов), изменениями в окружающей среде, нарушающими деятельность, отношения с людьми, привычный образ жизни (Л.И. Анцыферова) и др. Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет, и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями [10, 19].

Вхождение первоклассника в школу всегда связано с наступлением кризиса семи лет, в связи с чем возникают противоречия между новой социальной ситуацией развития, предъявляющей новые требования к ребёнку, и имеющимися у него возможностями, нарушением привычного образа жизни, сменой социального статуса, ведущего типа деятельности и т.д. (Л.С. Вы-готский, Д.Б. Эльконин). «Во все критические возраста внутренняя жизнь ребёнка часто связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, с преодолением ранее не встречающихся трудностей…», – пишет Л.С. Выготский [4, с. 247–253]. Возникновение эмоционального напряжения происходит ещё и потому, что с первых же дней школа ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил (А.Л. Венгер, Е.Е. Данилова, В.С. Мухина). Таким образом, ситуацию адаптации первоклассника к школе можно отнести к категории трудных жизненных.

• • • В исследованиях некоторых авторов встречаются попытки выделить конкретные трудности, с которыми сталкивается ребёнок в школе. Так, результаты исследований Е.Е. Даниловой показывают, что большинство ситуаций, которые младшие школьники называют трудными, являются типично учебными, с которыми ребёнок сталкивается практически ежедневно. Самыми распространёнными среди них являются ответ перед классом, неудовлетворённость родителей успеваемостью детей, получение плохой отметки, проверка знаний [5].

Т.Ф. Велента, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Н.И. Олифирович в качестве проблем и трудностей первоклассников выделяют трудности, связанные с новым режимом дня, адаптацией к классному коллективу, взаимоотношениями ребёнка с учителем, а также проблемы, вызванные необходимостью принять новые требования со стороны родителей [13].

Р.М. Грановская, И.М. Никольская к школьным трудностям, вызывающим нарушения душевного равновесия младших школьников, относят плохие школьные отметки, проблемы с учёбой, отношения со сверстниками, а также проблемы поведения на уроках, невыполнение требований учителей или тех требований, которые дети предъявляют сами себе [10]. Таким образом, трудности, с которыми сталкивается первоклассник, приходя в школу, можно разделить на три основные группы: когнитивные, затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т.д.), поведенческие, связанные с новым режимом дня, дисциплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями.

Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудными ситуациями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьёзны, что делают детей трудновоспитуемыми и трудно-обучаемыми.

У ребёнка напряжение растёт в связи с включением в новый социальный институт и изменением требований, тогда как у родителей, по мнению А.В. Черникова, – в первую очередь по причине того, что «продукт их воспитательной деятельности оказывается объектом всеобщего обозрения» [16]. В связи с этим ситуация вхождения первоклассника в школьную среду является трудной не только для самого ребёнка, но и для его родителей. На протяжении своей жизни семья сталкивается с самыми разнообразными событиями, влияющими на её состояние в целом, в том числе различного рода трудными и кризисными ситуациями. Эти ситуации неизбежно воздействуют на благополучие членов семьи, не позволяют им удовлетворять свои потребности, служат источником соматических, нервно-психических и поведенческих расстройств, тормозят развитие личности [6]. Существенным источником трудностей для супругов-родителей выступают нагрузки, связанные с детьми. Исследования Е.В. Кобзевой показали, что для российских семей трудности, связанные с детьми, занимают третье место (после пробле-мы финансов и здоровья) и составляют 11% от общего числа.

Г. Боденманн, анализируя причины трудностей, с которыми сталкивается семья, наряду с физическими неблагоприятными условиями (тесное жилье, высокий уровень шума, подростковая преступность), конфронтацией с ежедневными неприятностями (неприятные соседи, повседневные неприятности) выделяет начало обучения детей в школе, относя его к категории критических жизненных событий или проявлению этапа развития семейно-го цикла. В. Сатир, описывая 10 естественных кризисов, переживаемых большинством семей, в качестве отдельного кризиса выделяет вхождение ребёнка в школьную среду [14].

Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента, относя ситуацию поступления ребёнка в школу к одному из нормативных семейных кризисов, указывают, что родители впервые переживают тот факт, что ребёнок принадлежит не только им, но и широкой социальной системе, которая также может оказывать на него влияние. Авторы отмечают, что «характер и качество адаптации детей к новой ситуации в их жизни определяется особенностями сложившихся внутрисемейных отношений» [13]. Среди одного из признаков, указывающих на переживание семьёй данного кризиса, авторы называют трудности адаптации ребёнка к новым социальным условиям, выражающиеся как в поведенческих проблемах, так и в проблемах, связанных с учёбой [13].

На связь школьной адаптации с жизненными трудностями и семейным стрессом указывали также исследователи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская и др. Авторы отмечают, что в период вхождения ребёнка в школьную среду в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей. Учителя обычно играют ту же роль в воспитании, что и родители, и это в свою очередь требует адаптации как со стороны детей, так и родителей [7, 10].

Однако восприятие степени трудности ситуации школьной адаптации у взрослых и детей не всегда совпадает, поскольку одно и то же событие у разных людей может вызвать резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным. Согласно выдвинутому К. Левином принципу психологического единства личности и окружающего её мира личность и событие взаимно преломляются, в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции [10].

Трудная жизненная ситуация связана с психической напряжённостью, препятствиями в усвоении знаний, нарушениями характера детско-родительских отношений, появлением отклонений в поведении и т.д., и в этой связи важен учёт особенностей реагирования личности на жизненные трудности как факторы её успешной адаптации и социализации.

Сталкиваясь с различного рода трудностями, человек всякий раз осуществляет особую внутреннюю деятельность по преодолению событий, пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывает собственное отношение к препятствиям. Однако способы преодоления трудностей не всегда оказываются успешными, нередко они ведут к усилению негативных эмоций и возникновению фрустраций, в попытке справится с которыми человек вырабатывает косвенные пути совладания с неуспехом [6].

• • • В время проблема психологического преодоления жизненных трудностей является предметом многих исследований как зарубежной (А. Адлер, М. Кляйн, Р. Лазарус, Л. Мэрфи, К. Роджерс, Э. Хайм и др.), так и отечественной (Р.М. Грановская, В.Г. Каменская, Э.И. Киршбаум, Т.Л. Крюкова, И.М. Никольская, М.В. Сапоровская и др.) психологии.

В рамках теории Р. Лазаруса совладающее поведение рассматривается как деятельность личности по поддержанию баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям, с точки зрения выполнения им двух основных функций: регуляции эмоций и управления проблемами, вызывающими дистресс [10, 17]. В концепции Э. Хайма, предложившего методику определения индивидуальных копинг-стратегий, совладающее поведение понимается как поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [18]. Отечественные психологи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, основываясь на данном понимании копинг-поведения и указывая на связь школьной адаптации с жизненными трудностями, подчёркивают, что для того, чтобы взаимодействовать с трудной ситуацией, необходимы навыки совладающего поведения, смысл которого – овладеть, разрешить или смягчить, привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых кризисной ситуацией [10].

Рассматривая проблему совладающего поведения, мы вслед за Р.М. Грановской, И.М. Никольской и другими исходили из определения его как целенаправленного социального поведения, позволяющего субъекту справиться струдной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, – через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение, направленное на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю [7, 10].

Совладающее поведение реализуется на базе копинг-ресурсов при помощи копинг-стратегий. Р. Лазарус, давая определение данным понятиям, пишет: «Копинг-ресурсы – это набор характеристик личности и социальной среды, позволяющих осуществлять оптимальную адаптацию к стрессовым ситуациям. Сюда относятся социальная поддержка, «Я-концепция», позитивная самооценка, низкий нейротизм, интернальный локус контроля, оптимистическое мировоззрение, эмпатический потенциал, аффилиативная тенденция и другие психологические конструкты. Копинг-стратегии – это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу. Это выработанные сознательные средства совладания с реальностью мира, помогающие увязать «Я»-идеальное и «Я»-реальное в конкретных жизненных отношениях, реализующихся через деятельность во всех сферах: семье, работе, учёбе, межличностном общении и т.д.» [19].

Каждый человек может по-разному реагировать на трудную жизненную ситуацию. В литературе общепринятым считается разделение копингов на продуктивные и непродуктивные. На основе анализа литературы нами составлена таблица критериев и показателей продуктивных и непродуктивных форм копинг-поведения.

Критерии и показатели совладающего поведения

Виды копинг-поведения	Критерии	Показатели
Продуктивный	Разрешение проблемы, трудной ситуации; снижение уровня напряжённости, тревоги, дискомфорта; душевный подъём и радость преодоления.	Поиск информации, социальной поддержки от близкого окружения (родственников, друзей, соседей, других людей, находящихся в подобных ситуациях) и профессионалов; гибкость семейных ролей; оптимизм, вера в лучшее; общение, налаженная коммуникация; включённость в раз- решение проблемы, и др.
Непродуктивный	Непродуктивное эмоциональное состояние, высокий уровень напряжённости, тревоги; неразрешение проблемной ситуации	Преобладание эмоциональной реакции на ситуацию, своеобразное «застревание», погружение в переживания, самообвинение, обвинение других.

Таким образом, продуктивный копинг обычно приводит разрешению проблемы. Если ситуация не может быть разрешена прямо и в короткий срок, возникает новая оценка ситуации и новая оценка себя в ситуации, в основе которых лежит изменение отношения к проблеме, позитивное истолкование происходящего. При этом не снижается мотивация достижения, сохраняется реалистический подход к оценке события и способность мобилизовать свои силы [7].

Непродуктивный копинг связан с преобладанием негативных эмоциональных реакций, вовлечении окружающих близких людей в своё непродуктивное состояние. Т.Л. Крюкова указывает на то, что избегание как стиль совладания также может быть непродуктивным. Он проявляется в виде ухода от проблемы, попыток не думать о её решении, что нередко характеризуется наивной, инфантильной оценкой происходящего [7].

Э. Хайм и ряд других исследователей указывают на то, что механизмы совладающего поведения могут проявляться преимущественно в трёх сферах: поведенческой, эмоциональной и познавательной. Эти три вида копинг-стратегий поведения имеют свои варианты в зависимости от степени собственных адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные [18].

• • • • С поведенческими стратегиями связано обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей. Среди них выделяют активное сотрудничество и ответственное участие в разрешении ситуации, переключение на поиск поддержки с тем, чтобы быть выслушанным, получить понимание и содействие, заботу о других, когда собственные потребности отодвигаются на второй план, отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний, уединение и покой.

Стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различных неадекватных переживаний: раздражения, плача, протеста, злости, подчёркнутого оптимизма как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, а иногда, напротив, — переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность за последствия снимается с себя и возлагается на кого-то.

В познавательной сфере осуществляются разные способы работы с информацией и её оценкой. При этом выявлены следующие варианты совладания: отвлечение или переключение мыслей на другие, более важные темы для размышлений, чем неприятная ситуация; игнорирование неприятной ситуации, даже подшучивание над ней; поиск дополнительной информации – расспросы, обдумывание, новый анализ ситуации; относительность в оценках, достигаемая при сравнении с другими людьми, находящимися в худшем состоянии, облегчает принятие события как чего-то неизбежного; придание нового значения и смысла неприятной ситуации, например, отношение к ней как к вызову судьбы, проверке стойкости духа [7, 18].

Совладающее поведение младших школьников было рассмотрено в исследовании И.М. Грановской и Р.М. Никольской, анализ которого показал, какие из стратегий являются наиболее популярными и эффективными с точки зрения детей младшего школьного возраста. Так, самыми частыми по использованию оказались следующие: «сплю», «рисую, пишу, читаю», «прошу прощения, говорю правду», «обнимаю, прижимаю, глажу», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» и т.д., – относящиеся преимущественно к поведен-ческой сфере и являющиеся относительно адаптивными и неадаптивными.

Таким образом, совладание представляет собой индивидуальный способ взаимодействия субъекта с трудной (проблемной) жизненной ситуацией.

Как отмечает Дж. Эдвардс, человек может сознательно создавать набор реакций на трудную ситуацию, оценивать возможные последствия каждого варианта и выбирать стратегию, которая сводит к минимуму последствия жизненных трудностей и улучшает самочувствие. Однако человек не всегда выбирает рациональный подход. Если значимость мотивации увеличивается, человек будет прилагать больше усилий для создания копинг-альтернативы и достижения цели.

Одним из центральных понятий, описывающих состояние психологического затруднения человека в трудной жизненной ситуации, является фрустрация, особенности преодоления которой оказывают существенное влияние не только на успешность деятельности, отношений, но и на формирование личности в целом. Исследователи отмечают, что если ребёнок в своём опыте будет постоянно использовать неконструктивные способы преодоления фрустрирующих ситуаций, то, закрепившись, они могут стать устойчивыми специфическими личностными образованиями, которые приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития [5, 9].

Проблема фрустрации в настоящее время является не до конца изученной. Вклад в развитие представлений о фрустрации внесли Д. Браун, С. Ро-зенцвейг, М. Фарбер, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др.

• • • В понимании термина «фрустрация» существуют многочисленные подходы. Вслед за отечественным психологом Н.Д. Левитовым в нашей работе фрустрация понимается как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно не-преодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи [9].

Таким образом, фрустрация представляет собой психическое состояние, реакцию на те раздражители или ситуации, которые можно назвать фрустраторами, т.е. причинами, вызывающими фрустрацию.

Одной из наиболее разработанных теорий фрустрации признана теория С. Розенцвейга, на основе которой был создан тест, описанный впервые в1944 году под названием тест «рисуночной ассоциации», или «тест фрустрационных реакций».

Автор различает два типа фрустрации:

первичная фрустрация, или лишение – образуется в случае, если субъект лишён возможности удовлетворить свою потребность (пример: голод, вызванный длительным голоданием);

вторичная фрустрация характеризуется наличием препятствий или противодействий на пути, ведущем к удовлетворению потребности.

Рассматривая пресечённые потребности, С. Розенцвейг выделяет два типа реакций:

реакция продолжения потребности, возникающая постоянно после каждой фрустрации и имеющая целью удовлетворение этой потребности тем или иным способом;

реакция защиты «я», возникающая только в особых случаях угрозы личности. Данную группу реакций автор предложил разделить на три группы:

1. Экстрапунитивные (внешне обвиняющие), при которых испытуемый агрессивно обвиняет внешние препятствия и других людей.

Эмоции при этом сопровождают человека, – гнев и возбуждение. В некоторых случаях агрессия сначала скрыта, затем она находит своё косвенное выражение, отвечая механизму проекции.

1. Интрапунитивные, или самообвиняющие. Чувства, связанные с ними, – ви-новность, угрызения совести.
2. Импунитивные, связанные с попыткой уклониться от упрёков, как высказанных другими, так и самому себе, и рассматривать эту фрустрационную ситуацию примиряющим образом.

Автор рассматривает реакции на фрустрацию, с одной стороны, с точки зрения их прямоты (прямые реакции предполагают ответ, который тесно связан с фрустрирующей ситуацией и является продолжением начальных потребностей; непрямые реакции представляют собой более или менее заместительный или символический ответ), с другой стороны, с точки зрения их адекватности (реакции адекватны в той мере, в какой они представляют прогрессивные тенденции личности скорее, чем регрессивные).

В ответах продолжения потребностей С. Розенцвейг различал два крайних типа:

адаптивную персистенцию: поведение продолжается по прямой линии вопреки препятствиям;

неадаптивную персистенцию: поведение повторяется неопределённо и глупо.

В ответах защиты «я» исследователь также выделил два типа:

адаптивный ответ, являющийся оправданным существующими обстоятельствами; неадаптивный ответ, неоправданный обстоятельствами [20].

Ряд исследователей указывают на то, что ранняя фрустрация влияет на поведение в дальнейшей жизни как в том, что касается дальнейших реакций фрустрации, так и в том, что касается других аспектов поведения. Невозможно поддержать у ребёнка нормальный уровень воспитания, если он в постепенном ходе развития не приобретает способности разрешить благоприятным способом проблемы, которые перед ним предстают: препятствия, ограничения, лишения.

Таким образом, попадая в трудную жизненную ситуацию, первоклассник пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывая собственное отношение к препятствиям. Такими способами реагирования являются совладающее поведение и фрустрация. Вместе с тем исследования, посвящённые анализу фрустрации младших школьников, связаны в основном с областью медицинской психологии: в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний психосоматического генеза, школьная дезадаптация (А.В. Абабков, В.И. Гарбузов, Н.Н. Заваденко, А.И. Захарова, В.П. Казначеев, П.В. Кузнецов и др.). Исследования же, посвящённые проблеме совладающего поведения в ситуации школьной адаптации, в большинстве своём направлены на анализ трудностей младших школьников и способов совладания с ними и носят преимущественно теоретический, описательный характер. При этом приёмы и способы, которые используют младшие школьники и родители для преодоления фрустраций в связи с вхождением в школьную среду, являются малоизученной проблемой, что даёт основание для дальнейшего изучения влияния данных факторов на школьную адаптацию первоклассника.

1.2 Особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации. Социальная позиция первоклассника требует от него умения строить взаимоотношения со сверстниками на иных основаниях, чем это было в дошкольном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и раньше, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генерируются участниками совместной деятельности. Младшие школьники в основном сотрудничают друг с другом, прежде всего как представители определенной социальной общности – «учащихся». В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодействие первоклассников на уроке представлено минимально. Взаимооценки учащихся опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение первоклассников – то, как они учатся и как ведут себя. [10, с 123]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Ж. Пиаже назвал операции характерные для данного возраста конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, данном материале. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получается преимущественное развитие. [2, с 258] В процессе обучения у детей формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия, полученные в дошкольном возрасте. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские », овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние наглядные признаки, а на внутренние, существенные свойства и отношения. [2, с 259]

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы. [2, с 260] Для младшего школьного возраста характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Ж. Пиаже отмечает, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. [5, с 282] Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств. [5, с 285]

Память у ребенка младшего школьного возраста развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. С каждым годом обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них механически заучивают тексты наизусть, что позволяет им дословно воспроизводит то, что они заучили. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны сконцентрировать свое внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольное же внимание развивается в процессе учебной деятельности, которое осуществляется за счет контролирования процесса своей деятельности. Следует отметить, что все дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - своих мыслях, рисование на парте. Для таких учеников характерно сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивое внимание.[2, с 262-263] Наиболее существенным в произвольном внимании является центральный характер, его обусловленность вторичным причинам, его зависимость от социальных условий. Общество создает чрезвычайно большую цепь условностей, но именно с помощью этих условностей оно пытается в наибольшей мере обеспечить интересы личности. [21, с37]

На момент поступления ребенка в школу, у ребенка активно развивается мотивационно – потребностная сфера и самосознание ребенка. Одним из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. [14, с 237]

Личность – это общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. [13, с 232]

Личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, и как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов. [13, с 242]

С точки зрения Божович Л. И., человек, являющийся личностью, обладает, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. [4, с 97]

На момент поступления в школу, ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность. [6, с 284]

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. [6, с 286] Если же дети называют своего одноклассника по имени, то учитель очень часто обращается к ребенку по фамилии, из-за чего испытывает вначале некоторое напряжение, оттого, что не слышит привычного для него обращения. Учитель должен избежать фамильярности в классе, наличие которой может повлиять на развитие личности. [6, с 287]

Следует отметить, что соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. Однако, в соревнование, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. [6, с 295]

На развитие личности ребенка влияет общение, как с взрослыми, так и со сверстниками. Первоклассник охотно пользуется деловым общением, т. е. ему необходимы умения и знания о том, как и что, делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, многое другое. Кроме деловых контактов с взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным. Основным мотивом познавательного типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира. При личностном общении предметом обсуждения является человек. [6, с 99] Важное значение для развития личности первоклассника играет общение с другими детьми. Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. [6, с 103]

Важно в этом возрасте и формирование самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих собственных качеств. [12, с 676]

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. [9, с 139]

Самооценка ребенка в этом возрасте достаточно правильная и устойчивая. Хотя возможно ее завышение, реже занижение. [19, с 102]Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Нужно отметить, что дети осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в классе. [6, с 105] Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. На основе самооценки складывается и уровень притязания — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности - сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств. [6, с 106]

Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка у первоклассников формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты. [9, с 140]

Младший школьный возраст—  наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится, воспитывается человек не только в начальных классах школы, но и в средних, и в старших, и всю жизнь. Но в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника — очень ответственная задача. В руках у воспитателя  начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник — еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. В современных условиях возрастает количество детей, оставшихся без попечения родителей, детей, имеющих недостатки в психическом и физическом развитии, детей с отклонениями в поведении, а также число неполных, многодетных, малоимущих семей. Т.е. растет число детей, которых относят к группе риска. Часто такие дети попадают в интернатные учреждения. Не многим интернатным учреждениям удается преодолеть факторы, травмирующие воспитанников: госпитальный принцип организации жизненного пространства; замкнутость и слабый контакт с социальным окружением; пошаговый контроль и полная зависимость ребенка от настроения взрослых; нарушение  важных для ребенка связей и отношений с другими, но значимыми лицами; приобретение ребенком различных видов депривации: материнской, сенсорной, эмоциональной, социальной и др. Несмотря на то, что предпринимаются разнообразные попытки преодолеть указанные противоречия, создавая специальные учреждения в разных моделях и формах для детей группы риска, проблема восстановления полноценного детства педагогическими средствами в этих учреждениях все еще остается нерешенной. Чтобы качественно изменить существующее положение воспитанников в интернатной системе, требуется большое внимание уделять процессам реабилитации.Если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация. Оставить ребенка без психологической помощи недопустимо.

Конечно, работа с детьми  в условиях детского дома требует не только знаний и опыта, но еще терпения, любви к ним, а это огромный и кропотливый  труд.

Общая характеристика развития детей младшего школьного возраста.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35).

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности

складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

· рефлексия, анализ, внутренний план действий;

· развитие нового познавательного отношения к действительности;

· ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста

состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно

взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были

выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением.

Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил (В. С. Мухина, 1985).

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка — это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения

отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Они любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.

При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание — раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.

Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически — новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность. В некоторых случаях может развиться невроз.

Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление — состояние, характеризующееся снижением работоспособности.

Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок

усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Ослабленные физически и психически дети быстрее утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу.

Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками, старается выполнять правила поведения.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

-содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач;

-цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

 Наиболее типичной чертой восприятия учащихся 1-го и отчасти 2-го класса является его малая дифференцированность. Начиная со 2-го класса, у школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения.

Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими формами, часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

Следует иметь в виду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов.

 Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется — окраску, величину, форму и т. п. Поэтому количество и яркость образов, используемых в учебных материалах, должно быть строго регламентировано и предельно обосновано.

 Особенности восприятия сюжетной картинки таковы: младшие школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание. При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

 Младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, полноценно, самостоятельно работать с наглядными пособиями.

 Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также

все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.

 Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию — усвоение мнемотехнических приемов.

 Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.

Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7—8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 9—11 лет (т. е. в III—V классах) школьники обнаруживают явное превосходство.

 Взрослый должен использовать следующие приемы для развития произвольного запоминания:

-давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что нужно выучить;

-обсуждать содержание и объем материала;

-распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.);

-учить контролировать процесс запоминания;

-фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;

-учить ребенка понимать то, что он должен запомнить;

-задавать мотивацию.

 В младшем школьном возрасте основной вид мышления — наглядно-

образное. Специфика данного вида мышления заключается в том, что решение любой задачи происходит в результате внутренних действий с образами.

 Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие признаки.

Вместо обобщения часто синтезируют, т. е. объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.

 Формирование мышления в понятиях происходит внутри учебной деятельности через следующие способы деятельности:

-изучают существенные признаки предметов и явлений;

-овладевают их существенными свойствами;

-овладевают законами их возникновения и развития.

 Основным источником развития понятий и процессов мышления являются знания.

 Мышление в понятиях нуждается в помощи представлений и на них

строится. Чем точнее и шире круг представлений, тем полнее и глубже строящиеся на их основе понятия.

 Большое значение в усвоении понятий имеют специально организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета. Рассказ ребенка, строящийся на основе ряда вопросов, задаваемых взрослым в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным.

Таким образом, важнейшей особенностью мышления, формирующегося в ходе обучения, является возникновение системы понятий, в которой ясно разделены и соотнесены друг с другом более общие и более частные понятия.

 Учебная деятельность способствует активному развитию воображения как воссоздающего, так и творческого. Развитие воображения идет в следующих направлениях:

-увеличивается разнообразие сюжетов;

-преобразуются качества и отдельные стороны предметов и персонажей;

-создаются новые образы;

-появляется способность предвосхищать последовательные моменты преобразования одного состояния в другое;

-появляется способность управления сюжетом.

 Формируется произвольность воображения. Воображение развивается в условиях осуществления специальной деятельности: сочинение рассказов, сказок, стихов, историй. Развитие воображения ребенка дает новые возможности:

-позволяет выйти за пределы практического личного опыта;

-преодолевать нормативность социального пространства;

-активизирует развитие качеств личности;

-стимулирует развитие образно-знаковых систем.

Воображение имеет и терапевтический эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет. С другой стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.

 В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание.

Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание направляется на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность.

 Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

 Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

 Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Поэтому очень образный, эмоциональный язык художественного оформления учебных пособий дезориентирует ребенка в собственно учебных действиях. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время (15—20 мин) в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Взрослый должен организовывать внимание ребенка следующим образом:  при помощи словесных указаний — напоминать о необходимости выполнять заданное действие; указывать способы действия (“Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок... ” и т. д.); учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен будет исполнять.

Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер.

Заметные сдвиги происходят в сфере развития произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором развития произвольности у ребенка является появление в его жизни учебного труда в виде постоянных обязанностей.

Следует учить детей управлять своим поведением. Развитие произвольности идет по двум направлениям:

-формируется умение ребенка руководствоваться целями, которые ставит взрослый;

-формируется умение ставить цели самому и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение.

Известно, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если объем слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было.

Между созданием у ребенка соответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в противном случае намерение как бы “остывает”, и его побудительная сила сводится к нулю.

В тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на несколько небольших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его начать работу и довести ее до конца.

В плане личностного развития существенным является то, что возраст 7—8 лет является сензитивным периодом для усвоения моральных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Формирование нравственных качеств личности — специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения, которые составляют фундамент качеств личности.

Прежде чем предъявлять требование и контролировать его выполнение, взрослый должен убедиться в том, что ребенку понятен его смысл.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Младший школьный возраст — это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.

Имя. Взрослым следует обращать внимание на то, как обращаются дети друг к другу, пресекать недопустимые формы обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и к своему имени.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

“Я хороший” — внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции — большие возможности для воспитания. Притязая на

признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свое право на это признание.

Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Стремление к самоутверждению также стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают (в первую очередь, это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз — часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, “взять верх” над взрослыми асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают дети: неуспешные в школе, чрезмерно избалованные, дети, на которых мало обращают внимания; ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка с еще скрытыми акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Как давать ребенку поручение? Поручив задание, попросить повторить его. Это позволяет ребенку вдуматься в содержание задания и отнести его к себе.

Предложить подробно спланировать свою работу: наметить точный срок выполнения, распределить работу по дням, наметить время работы.

Эти приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели.

    От самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью.

     Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой: они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.  К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.

    Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Особенности развития детей «группы риска»

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных».

Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями.

В последнее время о трудных школьниках пишется, и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления –

трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая – трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья .

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других – их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

Вопрос о трудных детях, подростках, школьниках не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению трудных детей, написано немало интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления трудного детства (П.П. Блонский, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясинцев и др.). Рассматривая трудное детство как результат неблагоприятного воздействия среды, неправильного воспитания в семье и школе, они делили трудных детей на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных (страдающих отклонениями в психике). Были и другие попытки группировать трудных детей (Н.В. Чехов,А.Н. Граборов, П.И. Озерецкий). С развитием педологии трудными детьми стали заниматься в основном педологи. В этот период научные, марксистские позиции постепенно подменялись ненаучными; большую часть трудных детей рассматривали как нравственно и умственно дефективных, для них предлагалось создавать специальные школы с примитивной программой обучения и т. д. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучения трудных детей, работы по предупреждению и преодолению этого явления. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы, посвященные проблеме педагогической трудности детей (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г.П. Медведев, В. Матвеев, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин и др.) .

Проблема «трудных» учащихся – одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной и педагогической психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы. На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения, поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные дети», в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремление утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика.

 Гиперактивные и пассивные дети

Гиперактивных детей невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений .

Основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых относятся слабая успеваемость и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность . Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.

Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они пришли к выводу, что здесь играют такие факторы:

- органические поражения мозга;

- перинатальная патология (осложнения во время беременности);

- генетический фактор (наследственность);

- социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательного воздействия).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания .

 Учителя и воспитатели  должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера, проблем ребенка не решает.

Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.

В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.

Противоположностью гиперактивным детям являются пассивные. Основные причины пассивности школьников:

1) пониженная интеллектуальная активность;

2) недостатки физического здоровья;

3) дефекты развития.

 Леворукий ребенок в школе

Леворукость – очень важная индивидуальная особенность  ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

   Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно – пространственных заданий.

   До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью детей (неврозы и невротические состояния).

   В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Очень важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

   Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее

использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению.

Таким образом, вопрос о переучивание леворукого ребенка в каждом

Конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей  организма и личных установок ребенка.

   В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

 1. Сниженная способность зрительно – двигательных координаций: дети

         плохо справляются с задачами на срисовывание графических

         изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как правило, имеют плохой почерк.

 2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти,

         зеркальность письма, пропуск и перестановка букв, оптические

         ошибки.

  3. Для левшей характерна поэлементная работа с материалом,

         раскладывание по «полочкам»

 4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

  5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного характера.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.

   Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у  20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе

беременности и родов, родовые травмы. Повышенная эмоциональность леворуких  является фактором, существенно осложняющим адаптацию в школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.

   Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие:

- зрительно – моторной координации;

    - точности пространственного восприятия;

    - зрительной памяти;

    - наглядно – образного мышления;

    - способности к целостной переработке информации;

    - моторики;

    - фонематического слуха;

    - речи.

   При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.

   Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые  могут встретится у конкретного ребенка.

 Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.

 Развитие эмоционально – волевой сферы – один из важнейших компонентов готовности к школе. Один из наиболее распространенных вопросов у учителей является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.

   Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых  трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой  неявных, вызвавших аффективное поведение.

 Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего  экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают -   их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

 Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

   Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии

эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе.  

   Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу. Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые

для некоторых являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски.

   Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

   1) природные особенности (тип темперамента)

   2) социальные факторы:

    - тип семейного воспитания;

 - отношение учителя;

    - отношения окружающих.

   Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к ребенку, соблюдение режима дня.

  Характеристика  рассмотренных нами детей "группы риска" может помочь нам в следующем наиболее важном этапе – это разработка методов психолого-педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или иного типа нарушения поведения у подростков.

   Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим

детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач –психолог.

1.3 Особенности адаптации младших школьников

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Это довольно длительный процесс, для которого требуется ни день, ни неделя. Это связанно со значительными напряжениями всех систем организма. [6, с 69]

Часто далек бывает от первоклассников общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными малышами, тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. И для учителя очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь. У первоклассников сохраняется потребность в движении, поэтому учитель должен включить подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладеть знаниями, умениями и навыками проникать в их сущность. [11, с 123] Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения. У младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса.[11, с 124] Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положительных, социально значимых мотивов учения — первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника. В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. Идеалами становятся, как правило, героические личности. Ребенок может подражать своим идеалам, но подражает только внешней стороне их поступков. [11, с 125]

Нужно отметить также, что личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Как уже было сказано выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Именно на общение, прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений. [11, с 126]

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, эта система разнообразных потребностей, мотивов, целей и интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть достаточно сильной. Однако, вскоре позиция школьника становится привычной, указанный мотив теряет свою значимость. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении в занятости определенного места в системе общественных отношений. [14, с 229] Но для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т. е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Нужно отметить, что познавательные интересы у первоклассников выражены в различной степени. Как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у детей. Возникновение и поддержание познавательного интереса традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу. Опираясь на эти способы необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес. [14, с 230]

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. [16, с 302] Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5)эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции. [17, с 402]

У ребенка по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. В младшем школьном возрасте формирование произвольности становится центром психического развития: развивается произвольная память, мышление, внимание, произвольной становится организация деятельности, младшие школьники учатся управлять своим поведением. Этот процесс довольно сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка. Психологи считают, что развивать психическую произвольность необходимо в начале школьного обучения через работу с самосознанием ребенка и тренировку его растущих функций.

В поведении

- умение определять конкретные цели своих поступков;

- умение искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

-умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

- умение пытаться предвидеть конечный результат своих действий и поступков.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий – первый шаг на пути развития произвольного управления поведением. [15, с 53]

Следует отметить, что поведение первоклассников нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинированностью. Став школьником ребенок лишь постепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями и намерениями. Родители и учителя должны понимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обеспечивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. [11, с 132]

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей адаптации ребенка к школе

2.1 Организация экспериментального изучения адаптации ребенка к школе

Цель работы: Изучить уровень адаптации первоклассника.

База исследования: Ленская средняя общеобразовательная школа, 1 класс, количество детей участвовавших в эксперименте 11.

Испытуемые: 1 класс.

Возраст: 6-8 лет.

Количество человек – 11, из них 6 девочек и 5 мальчиков.

Для исследования уровня адаптации у первоклассников были подобраны следующие методики:

• Методика «Что мне нравится в школе?» [8, с 234]

• Методика «Неоконченные предложения» [15, с 32]

Основной, является методика «Что мне нравится в школе?»

Цель: Определить уровень адаптации первоклассника.

Описание методики: Детей 7-8лет просят нарисовать рисунок на тему «Что ему нравится в школе?» Объясняют, что ребенок должен рисовать то, почему ему нравится ходить в школу, что для него является мотивом.

В качестве дублирующей методики использовалась методика «Неоконченные предложения».

Цель: Определить уровень адаптации первоклассника.

Описание методики: Каждому из детей задаются одинаковые вопросы о школе. Ребенок должен отвечать на вопросы, а исследователь записывать ответы.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня адаптации у первоклассников

Методика «Что мне нравится в школе?» Данные заносим в таблицу (см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты исследования по методике «Что мне нравится в школе»

Испытуемый	Сюжет рисунка	Мотивация учения
1)Сергей С.	Учебник математики	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов
2) Паша К.	Несколько сердец,стол,на котором стоят цветы	Мотивационная незрелость ребенка,отсутствие школьной мотивации
3) Лина С.	Окно и цветы	Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами,положительное отношение к школе
4)Полина К.	Азбука-любимая книга.Изобразила себя	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов
5) Люба П.	Подруга и одноклассница Анна	Ситуация внешнего характера с внешними школьными атрибутами,положительное отношение к школе
6) Антон К.	Учительница,стоящая возле доски	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов
7) Сергей П.	Учебник математики	Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов
8) Юля С.	Окна и цветы	Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами, положительное отношение к школе.
9)Анна Л..	Классная руководительница, несколько одноклассников. Светит солнце.	Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами, положительное отношение к школе.
10)Тома Ш.	Классная доска	Высокая школьная мотивация, учебная активность и наличие познавательных мотивов
11) Данил Г.	Классная руководительница, несколько одноклассников. Светит солнце.	Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами, положительное отношение к школе

Таким образом, в ходе проведенной методики нами были получены следующие результаты: 6 детей характеризуются высоким уровнем адаптации и высоким уровнем мотивации; 5 детей имеют внешнюю мотивацию.

Результаты исследования по методике «Неоконченные предложения».

1)Когда я думаю о школе, я…

2)Когда я иду в школу, я…

3)Когда я вижу учителя, я…

4)Когда у нас контрольная, я…

5) Когда учитель задает вопрос, я…

Таким образом, в ходе проведения методики «Неоконченные предложения» были получены следующие данные: 9 детей испытывают положительные эмоции, связанные со школой, охотно общаются с одноклассниками, отвечают на вопросы, положительно относятся к контрольными работам. Остальные 2 ребенка неохотно идут в школу, большинство из них идут, чтобы увидеться с друзьями, неохотно отвечают на вопросы и не любят контрольные работы.

Исходя из полученных данных экспериментального исследования, можно сделать вывод, что у большинства детей процесс адаптации прошел успешно, они мотивированы на получение знаний. Все дети положительно относятся к учителю и друг другу.

Заключение

Теоретический анализ литературы позволяет нам охарактеризовать процесс адаптации, как один из главных процессов развития личности.

Моя работа была ориентирована на адаптированность первоклассников к школе, выявить их уровень мотивации и тревожности. В содержание работы входят две главы, которые направлены на теоретическое и практическое изучение проблемы. Исходя из поставленных задач, мы проанализировали литературу первой главы, дали общую характеристику процессу адаптации. Выделили уровни данного процесса с точки зрения отечественных и зарубежных психологов. Дали определение адаптации, раскрыли физиологические и психологические особенности адаптации ребенка. Здесь же раскрыли общую характеристику младшего школьного возраста. Выявили особенности адаптации младших школьников. Во второй главе мы провели экспериментальное исследование по выявлению уровня адаптации первоклассников. В эксперименте приняли участие 11 детей: 6 девочек и 5 мальчиков. Для экспериментального исследования были использованы две методики: «Что мне нравится в школе?»; «Неоконченные предложения», которые предназначены для изучения уровня мотивации и уровня тревожности у первоклассников. По результатам экспериментального исследования выявили, что у испытуемых в основном высокий уровень мотивации и тревожность практически отсутствует. То есть процесс адаптации прошел успешно, цель работы достигнута. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что положительный микроклимат в классе, наличие внутренней мотивации у ребенка и положительное отношение учителя к ребенку влияют на успешную адаптацию ребенка к школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Карпенко, Л. А. под общей редакцией Петровского, А. В., Ярошевского, М.Г. Краткий психологический словарь- М.: Политиздат, 1985 - 431с.

2. Кулагина, И. Я. Возрастная психология: развитие человека от рождения до полной зрелости [Текст] : учебное пособие для студ. высших учебн. заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий .- 2-е изд. - М. : Сфера, 2009. - 464 с - ISBN 978-5-89145-075-2.

3. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация первоклассников: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений ∕ Т. В. Костяк. – М.: Академия, 2008. – 176 с. – (высшее образование) ISBN 978-5-7695-4582-5.

4. Коломинский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз¬раста: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1988. — 190 с. — (Психол. наука — школе). ISВN 5-09-000258-4.

5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 456 с. ISBN 5-7695-0408-0.

6. Безруких, М. М., Ефимова. Ребенок идет в школу: учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000.- 248 с. ISBN 5-7695-0684-9.

7. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений – М.:Академия,2001. -176 с. ISBN 5-7695-0445-5.

8. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. университетов/ Раиса Викторовна Овчарова. -2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. -448 с. ISBN 5-7695-2493-6.

9. Рогов, Е.И. Кн.1: Настольная книга практического психолога: учеб. пособие:В 2-х кн. / Рогов, Е.И. . Система работы психолога с детьми разного возраста.- 2-е изд., перераб.и доп.. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 384с.

10. Петровский, А. В.Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин –тов /А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др.; Под ред. А. В. Петровского. –М.: Просвещение, 1987. -224 с.: ил.

11. Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова Л. М., Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с. ISBN 5-93134-195-1.

12. Немов, Р. С. Психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3кн./ Р. С. Немов. - 5-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2005. -Кн.1. Общие основы психологии. -687 с. ISBN 5-691-01346-7.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания – Спб.: Питер, 2001. - 288 с. – (Серия «Мастера психологии») ISBN 5-272-00315-2.

14. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. ISBN 5-8297-0176-6.

15. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996. -240 с. ISBN 5-89144-007-5.

16. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные труды / Л.И. Божович. – Воронеж: Модэк; Москва: Институт практической психологии, 1995. – 352 с. ISBN 5-87224-086-4.

17. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с: ил. ISBN 5-318-00236-6.

18. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. –6-е изд. – М.: Альма Мастер, 2006. -702 с. –(«Gaudeamus») .ISBN 5-902766-13-3.

19. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. –3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.-144 с. ISBN 5-93134-070-X.

20. Фельдштейн, Д. И. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. –352 с. ISBN 5-89112-051-8(Институт практической психологии). ISBN 5-89395-094-1(МОДЭК).

21. Ильясова, И. И., Ляудис, В. Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». Московский университет, 1980.-292 с.

Ра