Адаптация ребенка к школе ( ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ )

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обуславливается тем, что изменения, происходящие в нашем обществе, предъявляют новые требования к подрастающему поколению: быть самостоятельными, способными к самообразованию, инициативными. Смена приоритетов в системе образования выдвигает в число наиболее важных и существенных задач – развитие каждого ребенка, формирование его активной позиции, приобщение к основам культуры познания. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на адаптацию школьников.

На данный момент, изучение адаптации является одной из ключевых проблем в современных исследованиях психологии. Однако адаптационная проблематика не только имеет большое методолого-теоретическое значение, но и занимает важную проблемную область с точки зрения решения прикладных задач психологии личности.

Процесс адаптации достаточно актуален для любого школьного возраста. Но особенно он значим для первоклассников, поскольку «загруженность» данного адаптационного периода весьма существенна: меняются ведущий вид деятельности ребенка; социальная группа, в которую входит ребенок; сущность позиции, которую занимает младший школьник в глазах окружающих и самого себя. Школьные трудности, выражающиеся в неуспешности обучения, нарушениях поведения, неумении устанавливать межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем формирования школьной адаптации, требующей уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне. Последствия трудной адаптации различны: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала.

С решением проблемы адаптации связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в начальной школе. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Гармоничное вхождение в новую для ребенка школьную ситуацию определяется рядом факторов и организационно-педагогических условий, среди которых есть и те, что препятствуют адаптации, и те, что этому способствуют. Вышеизложенное еще раз подчеркивает актуальность проблемного поля настоящего исследования.

Проблема социально-психологической адаптации младших школьников рассматривалась Л.С. Выготским, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, Г.Г. Кравцовым, Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровским, А.Л. Ухтомским и др. Изучением личности ребенка младшего школьного возраста занимались такие педагоги и психологи, как П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.

Цель исследования состоит в выявлении социально-психологических условий адаптации ребенка к школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд следующих задач:

1) определить основные подходы к изучению адаптации ребенка к школе в отечественной и зарубежной литературе;

2) представить характеристику психологического развития детей младшего школьного возраста;

3) выявить особенности адаптации младших школьников;

4) провести экспериментальное исследование особенностей адаптации ребенка к школе;

5) разработать педагогические условия адаптации ребенка к школе.

Объектом исследования является процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школьному периоду в их жизни.

Предметом исследования являются социально-психологические условия и особенности адаптации ребенка к школе.

Для решения поставленных исследовательских задач нами были использованы следующие методы исследования:

- метод сбора информации (изучение литературы по проблеме исследования);

- общелогические методы: анализ, синтез, сравнение, описание, обобщение полученных данных.

- экспериментальные методы: констатирующий эксперимент;

- качественная и количественная обработка результатов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные социально-психологические условия и особенности адаптации могут быть использованы в работе психолога с детьми младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения.

Исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа №1985» г. Москвы. В нем приняли участие 23 ученика 1 «Б» класса, что составляет экспериментальную группу детей младшего школьного возраста.

Цели и задачи настоящего исследования предопредели его структуру. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

1.1 Основные подходы к изучению адаптации ребенка к школе в отечественной и зарубежной литературе

Поступление в школу знаменует начало нового возрастного периода. Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Особенностями детей младшего школьного возраста посвящены работы Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Л. Венгера, М. Мартина, К. Уолтман-Гринвуда.

По мнению И.В. Шаповаленко, учебная деятельность представляет собой ту деятельность, которая непосредственно направлена на усвоение знаний, умений, навыков, выработанных человеком.^[1]

Считается, что учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований – рефлексию, произвольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способы действия с предметами. Без рефлексии, с точки зрения Г.С. Абрамовой, невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальности и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства Я.^[2]

В своих исследованиях Д.И. Фельдштейн отмечает, что формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе вполне определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению.^[3]

Как отмечает Л.И. Божович, обучение детей шести лет без необходимой мотивации не способствует развитию познавательной потребности, лежащей в основе психического развития школьников, в том числе и произвольного поведения. Мотивы учения в младшем школьном возрасте неустойчивы, мало осознаются, их формирование требует специальных усилий со стороны учителя. Именно в этот период необходимо укрепить любознательность и самостоятельность ученика, и сориентировать его на общие и обязательные для всех школьные правила.^[4]

Исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показали, что основными структурными компонентами учебной деятельности являются учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин выделяет следующие параметры:

- умение подчинять свои действия правилу;

- умение ориентироваться на заданную тему требований;

- умение слушать говорящего, выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять задание по воспринимаемому зрительному образцу.^[5]

А.Л. Венгер выделяет 3 уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или безразлично относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.^[6]

Нужно отметить, что ребенок, посещавший дошкольное образовательное учреждение, адаптируется к школе намного быстрее, чем его сверстник, не посещавший данное учреждение. Учитель должен принимать это во внимание. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают принять требования учителя, касающиеся его поведения, его отношений со сверстниками, приспосабливаться к новому режиму дня, распорядку занятий, последовательности дел. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, они воспринимаются учениками как общественно значимые и необходимые. Как отмечает М.М. Безруких, Школьник, не знающий и не умеющий вести себя на уроке, начинает выяснять эти правила методом проб и ошибок. Учитель должен не только дать детям знания о нормах поведения уже в первые дни обучения, но и научить ребенка использовать полученные знания и делать правильные выводы.^[7]

Ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему очень необходима их оценка, их отношение. Для этого учитель должен помочь детям познакомится, сблизиться, создать атмосферу взаимопонимания и помощи. Эмоции, которые ребенок получит при общении со сверстниками во многом, определят его адаптацию к школе. Поэтому, отношение учителя к ребенку определяет отношение его одноклассников к нему. Как правило, учитель для ученика – высший авторитет. Он должен избежать критики ребенка в присутствии детей, от негативного отношения к ребенку, иначе дети будут следовать примеру учителя, и так же относится к своему однокласснику. Задача учителя – поддерживать дружбу ребят по интересам.

В своих исследованиях В.С. Мухина подчеркивает, что учитель, в свою очередь, несет большую ответственность за оценку, которую он ставит ученику, так как эта оценка, в конечном счете, становится оценкой его личности в целом. Поэтому в процессе адаптации отметки не должны использоваться для оценки успехов учащихся, так как эта ситуация может быть психотравмирующей для ребенка, что затруднит его адаптацию к школе. Поэтому оценки, чаще всего, заменяются на звездочки, значки. Не следует оставлять без внимания успехи учеников, даже не большие. Но неудачи не должны быть всеобщим достоянием – это может существенно осложнить адаптацию ребенка к школе. Учителю следует поговорить с такими учащимися наедине.^[8]

Одна из задач, которая стоит перед учеником, – это усвоение им определенных знаний, умений и навыков. Как уже ранее было отмечено, готовность к обучению у всех детей различна. Сложность заключается в том, что происходит смена деятельности. По мнению, Л.С. Выготского, на первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, недостаточно развиты. Ценностью для учащихся не должно стать получение знаний ради хорошей оценки или ради избежания наказания. Ценностью должны являться сами знания.^[9]

Далее обратимся к рассмотрению физиологической и психологической адаптации ребенка к школе. Так, процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности. То, какие изменения происходят в организме ребенка при адаптации к школе, много лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО. Ими было выделено три основных этапа физиологической адаптации:

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, все системы организма отвечают бурной реакцией. Длительность этапа примерно две – три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособлении, когда организм ищет и находит какие – то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Чем больше напряжение потребуется от каждой системы организма, тем больше ресурсов потратит организм. Но нужно отметить, что возможности детского организма не безграничны, и длительное переутомление могут привести к нарушению здоровья.^[10]

Продолжительность этих трех этапов адаптации приблизительно занимает пять – шесть недель. По истечению этого времени, у ребенка начинает формироваться устойчивая работоспособность.^[11]

К наиболее важным факторам психологической адаптации ребенка к школе относятся готовности к обучению, отношения в семье, индивидуально-психологические особенности ребенка. В возрастных и индивидуально-психологических особенностях ребенка следует отметить, что успешность адаптации определяется уровнем подготовленности ребенка к школе.

Л.И. Божович отмечала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям.^[12]

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установления контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Но, социально-психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному.

По мнению В.В. Давыдова, успешность адаптации зависит от готовности ребенка к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов. В противном случае процесс адаптации будет проходить с большим напряжением и может затянуться. Также на успешность адаптации влияет возраст ребенка. У шестилетнего ребенка привыкание к школе проходит медленнее, чем у семилетнего. Еще один фактор, влияющий на успешную адаптацию ребенка это состояние здоровья.^[13]

В исследованиях А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца отмечается, что сложность адаптации заключается в нарушении организации внешкольного режима дня. Наблюдается сокращение ночного сна. Также родители начинают переутомлять ребенка дополнительными занятиями, кружками, секциями. Требуют от ребенка только положительных оценок, и для этого готовы заниматься несколько часов в день чтением, математикой со своим ребенком. Все это приводит к эмоциональному напряжению детского организма, и могут наблюдаться срывы.^[14]

Таким образом, успешность адаптации зависит от состояния здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

1.2 Характеристика психологического развития детей младшего школьного возраста

Для решения второй задачи настоящего исследования необходимо обратиться к раскрытию особенностей психологического развития детей младшего школьного возраста. Так, при рассмотрении данного вопроса в первую очередь стоит обратить внимание на точку зрения Н.Н. Тулькибаевой и Л.В. Трубайчук, которые говорят о том, что данный возраст «привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными».^[15]

Если говорить о психологических особенностях ребенка в младшем школьном возрасте, то нужно начать, прежде всего, с развития личности. Развитие личности продолжается в младшем школьном возрасте, но, по сравнению с дошкольным возрастом, ребенок находится в несколько других условиях. Он уже тесто связан с учебной деятельностью, что очень значимо в обществе, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими, взрослыми. Школьная успеваемость, оценки ребенка непосредственно зависят от развития его личности.

По мнению Л.М. Божович, младший школьный возраст действует в период от 6 до 11 лет. Именно в это время ребенок начинает понимать, что он является некой индивидуальностью, которая зависит от социального воздействия. Младший школьник знает, что ему необходимо учиться и не стоять на месте, то есть он должен изменять себя в ходе учебного процесса. В то же время он понимает, что отличается от других и переживает свою индивидуальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.^[16]

Ребенок стремится самоутвердиться, что стимулирует его к нормальному поведению. Младший школьник хочет, чтобы родители и взрослые подтвердили его достоинство. Однако могут появиться безудержные капризы, из-за стремления самоутвердиться, но только в том случае, если ребенок затрудняется или вовсе не способен выполнить то, что от него ожидают взрослые. Но в целом, младший школьник побуждает мотив к развитию произвольности, целеустремленности и навыков самоконтроля благодаря притязанию на признание взрослых и близких ему людей.

В младшем школьном возрасте ребенок становится владельцем своего поведения, так как он более точно усваивает нормы поведения, которые вырабатываются обществом. Эти нормы определяет поведение и человека, и характер его взаимоотношений с другими людьми, вследствие чего начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть. Кроме того, в этом возрасте развиваются эстетические и социальные чувства. Особую роль играет формирование социальных чувств: чувства товарищества, ответственности, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости.

Как отмечает В.В. Зеньковский, начало обучения в школе – это самый важный момент в учебной деятельности, с которым сталкивается ребенок младшего школьного возраста. У него происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. До начала обучения в школе у младшего школьника было две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». То с поступлением в школу у ребенка в системе отношений «ребенок-взрослый» произошли изменения. Эта сфера разделилась на две части, на «ребенок-родитель» и «ребенок-учитель».^[17]

Эта новая для младшего школьника сфера отношений начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. В младшем школьном возрасте эти отношения становятся центральными, так как появляется оценочная система в виде хороших отметок и хорошего поведения, оценку которому ставит именно учитель. От оценок зависят отношения с родителями и со сверстниками, так как сверстники стараются дружить с теми, кто хорошо учится. Родители начинают спрашивать о школе намного чаще, чем раньше и ребенок видит, что хорошие оценки радуют родителей, а плохие – огорчают.^[18]

В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является именно учитель. Благодаря этому отношения «ребенок-учитель» превращаются в «ребенок-общество», так как в учителе оказываются многие воплощенные требования общества.

Кулагина И.Ю. утверждает, что «с началом обучения в школе родители начинают контролировать его, впоследствии чего у ребенка изменяется отношение с окружающими людьми. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что ни интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу их, проверяют домашнее задание и составляют режим дня. Такое поведение родителей возлагает на него новую ответственность, так как ему приходится контролировать свою учебную деятельность. В результате чего у младшего школьника появляется чувство одиночества и отчуждения».^[19]

Новая социальная ступень усложняет условия жизни ребенка и становится для него как стрессогенная. У каждого младшего школьника происходят изменения в эмоциональном и психическом состоянии, что отражается на поведении и физическом здоровье. Таким образом, у ребенка появляется новый статус – он становится учеником и ответственным человеком.

Такая деятельность, как учебная, не дается человеку с рождения – ее необходимо сформировать. Поэтому у начальной школы задача состоит именно в том, чтобы научить ребенка учиться. Учебная деятельность требует оценки того «кем я был» и «кем я стал», тем самым поворачивает младшего школьника на самого себя. Поэтому на новом этапе социализации он осознает процесс самоизменения. Главной задачей на новом этапе является то, что бы в учебной деятельности человек посмотрел на себя и смог оценить собственные изменения [8, c.169].

В процессе учебной деятельности продолжают развиваться психические новообразования, такие как речь, мышление, память, внимание, восприятие и воображение.

Главной функцией в младшем школьном возрасте становится мышление, благодаря чему интенсивно развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы. А самое важное в том, что от интеллекта зависит развитие остальных психических функций ребенка.

Учебная деятельность в школе строится таким образом, что словесное и логическое мышление развиваются преимущественно от остальных. В первые два года обучения дети много работают с наглядным материалом, а в следующих классах объем такого рода сокращается.

Как указывается в исследованиях Р.С. Немова, на протяжении младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия. Дети выделяются на группы теоретического склада мышления – это те дети, которые решают учебные задачи в словесной форме. Так же выделяются дети с практическим складом ума, которым требуется опора на наглядность. И выделяются дети с ярким образным мышлением, у которых присутствует художественный склад ума.^[20]

Если говорить о восприятии, то в начале младшего школьного возраста восприятие развито недостаточно, из-за чего ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы. В этом возрасте хорошо развивается память. Развивается она в произвольном и осмысленном направлении. Младшие школьники непроизвольно запоминают учебный материал, который вызывает у них интерес, при этом преподнесенный в игровой форме. Но их отличие от детей, находящихся в детском учреждении в том, что они способны целенаправленно и осмысленно запоминать материал, который им не интересен.

В младшем школьном возрасте дети пользуются хорошей механической памятью. Благодаря совершенствованию смысловой памяти есть возможность освоить широкий круг способов запоминания. Ребенок, осмысливая учебный материал, не только понимает его, но и запоминает.^[21]

Без достаточного внимания процесс обучения невозможен. Произвольное внимание ребенка развивается непосредственно в учебной деятельности. Под произвольным вниманием понимается контроль над процессом свой деятельности. Все дети разные и внимательны они по-разному, так как, создавая индивидуальные варианты, эти свойства развиваются не одинаково.

Педагог и психолог А.Г. Маклаков обращал внимание на то, что познавательная активность, которая направлена на изучение окружающей действительности, правильно и долгосрочно формирует внимание на исследуемых объектах до того момента, пока не иссякнет интерес. Ребенок может быть сосредоточен довольно долго и на продуктивной действительности. Но такое сосредоточение внимания – это интерес к тому, чем именно и как увлеченно занят младший школьник. Если надо быть внимательным при работе, которая ему безразлична и совсем не нравится, то будет чувствовать себя некомфортно и несчастно. Это может привести к таким последствиям, как утомленность и пассивное настроение.^[22]

Говоря о воображении, то в младшем школьном возрасте уже может создавать разнообразнейшие ситуации в своей голове. Воображение может переходить и в другие виды деятельности, благодаря формированию игры в замещениях одних предметов на другие. Ребенок может уйти в воображаемый мир, если будет испытывать трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную.

Не смотря на развитие психических функций и независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6,5 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. И этот кризис принято называть «кризис семи лет». Важное в этом периоде то, как ребенок переживает ту систему отношений, в которой он непосредственно находится. Эта система отношений может быть как стабильной, так и резко меняющейся. Если у ребенка изменилось восприятие своего места в отношениях, то значит и меняется социальная ситуация развития, и младший школьник оказывается на границе своего развития.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. На смену старым интересам, которые потеряли свои побудительные факторы, приходят новые и более значимые интересы. Младший школьник играет, и будет играть с увлечением еще долго, но игра перестанет быть основным содержательным процессом в его жизни. Это связанно, прежде всего, с тем, что отношение к учебной деятельности становятся более ценным, а то, что связанно с игрой – наоборот, менее важным. ^[23]

Дифференциация внешней и внутренней жизни младшего школьника связана с изменением структуры его поведения, вследствие чего появляется смысловая ориентировочная основа поступка, то есть это звено между разворачивающимся действием и желанием что-то сделать. Этот момент позволяет более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и последствий. Также в этот момент определяется личностный смысл поступка, то есть его место в системе отношений детей младшего школьного возраста и окружающей среды и переживания по поводу этих изменений. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность. Ребенок учится размышлять, прежде чем что-то сделать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытаясь не показать другим свое эмоциональное состояние. Он перестает быть внешне таким, какой был до кризиса семи лет.

Проявление кризисной ситуации во внешней и во внутренней жизни детей обычно можно охарактеризовать тем, что появляется кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, склонность к капризам, аффективным реакциям и конфликтам. Все эти проявления начинают исчезать именно тогда, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.^[24]

Таким образом, рассмотренные нами особенности психологического развития детей младшего школьного возраста позволяют заключить, что данный возраст – важная ступень в жизни ребенка. В этот период формируется личность школьника, которая зависит как от школьной успеваемости, так и от оценки родителей и сверстников. Расширяется система отношений, где появляется еще одна сфера – «ребенок-учитель», который в свою очередь оказывается воплощением требований общества для школьника. Также в результате учебной деятельности, у ребенка возникают психические новообразования, такие как речь, мышление, внимание, восприятие и воображение. Эти психические способности отлично помогают младшему школьнику, как в учебной деятельности, так и вне школы. И впоследствии чего мы выяснили, что, переживая кризис семи лет, ребенок начинает переживать ту систему отношений, в которой он находится. Следовательно, это приводит к изменению самосознания, что в свою очередь приводит к переоценке ценностей. То есть то, что было значимо раньше, становится второстепенным. Проявления кризисной ситуации начинают исчезать только тогда, когда ребенок начинает вступать в новый этап развития социализации.

1.3 Особенности адаптации младших школьников

Для решения третьей задачи настоящего исследования обратимся к рассмотрению особенностей адаптации младших школьников. В первую очередь необходимо выявить факторы и причины, влияющие на процесс адаптации ребенка к школе. Так, одной из таких причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости.

Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкретное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность к обучению в школе чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а частичной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением.^[25]

В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а иногда и неврозу.

Из-за имеющихся осложнений у детей формируется негативное отношение к школе. Развитие отрицательных личностных свойств позволяет отнести их к группе риска возникновения нервно-психической патологии.

По данным В.С. Мухиной, у половины «незрелых» детей с хорошей успеваемостью и работоспособностью в первом классе ухудшался неврологический статус. Особенно отчетливо неблагоприятное влияние учебной нагрузки на функциональное состояние и здоровье таких школьников проявлялось во 2-м учебном году.^[26]

Степень готовности к школе неразрывно связана с общим уровнем развития организма. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но находящихся на разных ступенях биологического развития. Так, в исследованиях Г.А. Цукермана и К.Н. Поливановой отмечается, что процесс адаптации к школе протекает в более короткий срок и с меньшим напряжением физиологических функций у детей, биологический возраст которых соответствует паспортному или опережает его, по сравнению с детьми, имеющими низкий уровень биологического развития.^[27]

Совершенно естественно, что число детей, обнаруживающих функциональную неготовность к школе, выше у 6-летних по сравнению с 7-летними. Этим объясняется и большая длительность адаптации к учебной деятельности у 6-летних детей по сравнению с 7-летними. У младших наблюдается более высокое напряжение систем вегетативного обеспечения. Следовательно, необходимо облегчить детям 6-летнего возраста адаптацию к школе. Одним из средств для этого явилось бы несколько более позднее поступление в школу.

Год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для психического развития, так как «именно в этот год быстро формируются многие важнейшие психологические новообразования: интенсивно развивается произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования; закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. Все это служит благоприятными предпосылками для успешного перехода к учебной деятельности, поэтому поступление в школу в возрасте 6-7 лет значительно облегчило бы адаптацию к школе.^[28]

Но и без этого далеко не все возможности облегчения детям адаптации к школе исчерпаны. Так, известно, что существенное условие, облегчающее растущему организму адаптацию к новым воздействиям – это ступенчатость, постепенное увеличение интенсивности этих воздействий.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере учитывать возрастные возможности детей. Практика экспериментального обучения показала, что при сохранении той же учебной программы, что и для 7-летних школьников, учение оказывалось достаточно утомительным для детей 6 лет, несмотря даже на облегченный режим учебных занятий.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. М.Н Ильина указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.^[29]

Наилучший эффект достигается, по-видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школы.

Если ровное, доброжелательное поведение – это необходимое требование профессиональной этики во всех классах школы, то в 1-м классе оно приобретает ни с чем несравнимое значение, так как психика первоклассников особенно ранима. Его роль во много раз возрастает по отношению к детям из неблагоприятных микросоциальных условий (низкий образовательный уровень родителей, злоупотребление алкоголем, конфликты в семье), приводящих к социально-педагогической запущенности детей, задержке интеллектуального развития, формированию нежелательных личностных качеств и затрудняющих приспособление к школе.

В тех классах, где учитель по своим педагогическим установкам ближе всего к воспитателю детского сада, обычно самая высокая групповая сплоченность и самая благоприятная картина межличностных отношений среди учеников.

Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует отметить состояние здоровья. У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно-сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны.^[30]

Тщательный медицинский осмотр детей за год до поступления в школу позволяет выделить группу риска неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья. Она включает детей:

- с отставанием в биологическом развитии;

- с функциональными отклонениями (невротические реакции, логоневрозы, гипертрофия миндалин), часто болеющих, длительно болеющих;

- с хроническими заболеваниями.^[31]

Углубленный медицинский осмотр позволяет не только своевременно выявить таких детей, но и провести соответствующее лечение и оздоровительные мероприятия. Таким образом, удается улучшить состояние здоровья детей, поступающих в школу и, следовательно, облегчить им приспособление к ней.

К показателям, наиболее полно характеризующим поведение первоклассников на общеобразовательных уроках, относится: уровень беспокойности (неусидчивости), быстрота нарастания утомления, реакция на низкие оценки, тревожность в стрессовых ситуациях (на контрольных работах, при необходимости быстро выполнить задание), уровень концентрации внимания, агрессивность, уровень подготовленности к занятиям (наличие учебников, тетрадей, карандашей).^[32]

На первом месте показатель быстроты нарастания – утомление. Невысока способность первоклассников поддерживать на уроке высокую концентрацию внимания длительное время. Тревожность в стрессовых ситуациях – очень распространенное явление. Если с ним не бороться, то в дальнейшем оно может привести к негативным явлениям, вплоть до полного отказа от усвоения нового материала. Несколько реже проявляется качество беспокойности (неусидчивости). Не так часто, но все же встречаются первоклассники с повышенной агрессией. Все замечания (как учителя, так и товарищей) они встречают «в штыки». Обычно это дети с повышенной возбудимостью, нередко с отклонениями в состоянии здоровья. Им необходим специальный комплекс профилактических мероприятий. Незначительный процент первоклассников страдает отсутствием правильно подготовиться к занятиям. Это связано, прежде всего, с отсутствием умения концентрировать внимание на своей деятельности. Отрицательная реакция на низкие оценки у первоклассников – явление не типичное, хотя бы потому, что оценки им не выставляются и значимость оценки для них на этом этапе школьной жизни невелика. Для них характерны несколько иные ценности – общение, познание нового, игра и развлечение.^[33]

Таким образом, резюмируя вышеизложенное, можно выделить основные факторы, оказывающие влияние на адаптацию ребенка к школе, а именно недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, низкий уровень биологического развития, содержание обучения и методика преподавания, предварительное пребывание детей в детском саду, состояние здоровья.

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей адаптации ребенка к школе

По результатам анализа психолого-педагогической литературы по проблеме и особенностям адаптации детей младшего школьного возраста к школе была определена цель опытно-экспериментальной работы – выявить социально-психологические условия адаптации ребенка к школе.

Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 1985».^[34] В нем приняли участие 23 ученика 1 «Б» класса, что составляет экспериментальную группу детей младшего школьного возраста. Списочный состав представлен в Приложении 1.

Для того чтобы достичь цели настоящей опытно-экспериментальной работы, нами было проведено исследование, задачами которого стали:

1. Подобрать диагностические методики, направленные на изучение социально-психологических условий адаптации детей к школе.

2. Провести исследование социально-психологических условий адаптации детей к школе.

3. Проанализировать результаты исследования особенностей адаптации ребенка к школе.

4. Выявить взаимосвязь между диагностическими методиками исследования особенностей адаптации ребенка к школе посредством методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей адаптации ребенка к школе осуществлялась в три этапа (табл. 1).

Таблица 1 – Этапы опытно-экспериментальной работы

Цель	Методы	Показатели
Предварительный этап
Формирование диагностической группы, способной представить модель совокупности младших дошкольников	Сбор сведений о младших школьниках, подбор диагностических методик, направленных на выявление социально-психологических условий адаптации детей к школе	Списочный состав экспериментальной группы исследования, данные об успеваемости детей.
Основной этап
Получение диагностических сведений об особенностях адаптации детей младшего школьного возраста к школе	Метод наблюдения. Проективный метод. Проведение методик, направленных на выявление социально-психологических условий адаптации детей к школе	Выделенные критерии диагностики
Заключительный этап
Обобщение результатов исследования особенностей адаптации ребенка к школе	Количественный и качественный анализ полученных результатов. Математическая обработка полученных данных (методы описательной статистики, математические методы вычисления значимости различий (коэффициент корреляции Спирмена), исследования связи между параметрами (метод ранговой корреляции)).	Значимые уровни корреляционных связей между показателями

Для достижения цели и решения задач опытно-экспериментальной работы разработаны следующие компоненты и их критерии и показатели, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Критерии и показатели сформированности социально-психологических условий адаптации детей к школе

Компоненты	Критерии	Показатели	Методики
Коммуникативный	- диагностика стиля общения детей младшего школьного возраста	- оценка степени выраженности каждого аспекта коммуникативной деятельности младшего школьника на занятии; - активность и желание в коммуникации с учителями и одноклассниками.	Методика 1. Тестовая карта коммуникативной деятельности (А.А. Леонтьев)
Когнитивный	- выявление специфики социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста	- успешность выполнения заданий; - степень усилий, необходимых ребенку для выполнения заданий; - самостоятельность ребенка при выполнении заданий; - настроение, с которым ребенок идет в школу; - взаимоотношения с одноклассниками.	Методика 2. Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.)

Методика 1. Тестовая карта коммуникативной деятельности (А.А. Леонтьев). ^[35]

Цель: выявление коммуникативного компонента социально-психологических условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Процедура проведения. Психологу или педагогу предлагается оценить степень выраженности каждого аспекта коммуникативной деятельности младшего школьника на занятии. Оценка проводится по предлагаемой шкале, где указаны положительные черты характера и отрицательные. В соответствии с чем выставляется оценка в баллах от 1 до 7 (табл. 3).

Таблица 3 – Шкала оценок стиля общения младшего школьника (по методике А.А. Леонтьева)

№ п/п	Положительные черты характера	Баллы	Отрицательные черты характера
1	Доброжелательность	7 6 5 4 3 2 1	Недоброжелательность
2	Заинтересованность к собеседнику	7 6 5 4 3 2 1	Безразличие к собеседнику
3	Поощрение инициативы во время диалога	7 6 5 4 3 2 1	Подавление инициативы во время диалога
4	Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие макси)	7 6 5 4 3 2 1	Закрытость (боязнь высказываться, своих недостатков)
5	Активность при общении	7 6 5 4 3 2 1	Пассивность при общении
6	Гибкость, легкое нахождение тем для диалога	7 6 5 4 3 2 1	Жесткость (не замечает изменения настроения собеседника)
7	Дифференцированность (индивидуальный подход к каждому собеседнику)	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода)

Обработка и интерпретация результатов. Суммируются баллы по всем из семи представленных аспектов по каждому из учеников в классе. Затем для того, чтобы оценить общий стиль общения по группе испытуемых, выводится средняя оценка по каждой из тех же представленных семи черт характера, диагностирующих коммуникативный компонент адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

По полученной сумме баллов нами выявлены следующие уровни коммуникативного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе, которые представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Уровни коммуникативного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе (по методике «Тестовая карта коммуникативной деятельности» А.А. Леонтьева)

Уровень	Баллы	Показатель
Высокий	35-49 баллов	- младший школьник свободно ведет диалог со своим собеседником (педагогом, психологом, воспитателем); - ребенок прекрасно распределяет свое внимание при общении с несколькими людьми; - на учебном занятии в процессе коммуникативной деятельности младший школьник всегда достигает цели урока; - заинтересованность в диалоге.
Средний	15-34 балла	- младший школьник не всегда на удовлетворительном уровне владеем приемами общения; - у ребенка коммуникативная деятельность выражается довольно свободно по форме, но не всегда оказывается в центре внимания; - младший школьник легко входит в контакт со своим собеседником (учителем, психологом, одноклассниками); - при групповом общении ребенок в основной общается с самыми активными сверстниками, не обращая внимания на тех, кто преимущественно молчит; - учебное занятие проходит оживленно, но младший школьник не всегда достигает поставленной цели урока.

Продолжение таблицы 2

Уровень	Баллы	Показатель
Низкий	7-14 баллов	- у младшего школьника отсутствует всякое взаимодействие с любыми собеседниками (учитель, психолог, одноклассники); - проявления недоброжелательности и безразличия; - у ребенка пассивность и закрытость в общении.

Методика 2. Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.).^[36]

Цель: выявление специфики социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Процедура проведения. Родителями младших школьников предлагается анкета, в которой шесть шкал. Необходимо выбрать по каждой шкале то утверждение, которое наиболее точно отражает состояние ребенка на данный момент. Шкалы и варианты ответов представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Шкала оценок адаптированности ребенка к школе (по методике Чиркова В.И., Соколовой О.Л., Сорокиной О.В.).

Шкалы	Варианты ответов
I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»	5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий. 4. Небольшие помарки, единичные ошибки. 3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой. 2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий. 1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.
II шкала «Степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий»	5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения. 4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребенка особых затруднений.

Продолжение таблицы 5

Шкалы	Варианты ответов
II шкала «Степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий»	3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения. 2. Выполнение школьных заданий требует от ребенка определенной степени напряжения. 1. Ребенок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.
III шкала «Самостоятельность ребенка при выполнении школьных заданий»	5. Ребенок сам справляется со школьными заданиями. 4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого. 3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам. 2. Ребенок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого. 1. Для выполнения ребенком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.
IV шкала «Настроение, с которым ребенок идет в школу»	5. Ребенок улыбается, смеется, с хорошим настроением идет в школу. 4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения. 3. Иногда бывают проявления сниженного настроения. 2. Случаются проявления отрицательных эмоций: а) тревожность, огорчение, иногда страх; б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность. 1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).
V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками»:	5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых. 4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети. 3. Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.

Продолжение таблицы 5

Шкалы	Варианты ответов
V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками»:	2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт. 1. а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться в одиночестве. б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерется.
VI шкала «Общая оценка адаптированности ребенка»:	5. Высокий уровень адаптированности. 4. Уровень адаптированности выше среднего. 3. Средний уровень адаптированности. 2. Уровень адаптированности ниже среднего. 1. Низкий уровень адаптированности.

Обработка результатов. Каждый вариант ответа соответствует определенному количеству баллов от 1 до 5. Суммируются баллы по всем из шести представленных шкал по каждому из учеников в классе. Затем для того, чтобы оценить общую адаптированность детей 1 «Б» класса ГБОУ «Школа №1985» города Москвы к школе, выводится средняя оценка по каждой из тех же представленных шести шкал.

По полученной сумме баллов нами выявлены следующие уровни когнитивного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе, которые представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Уровни коммуникативного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе (по методике «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе Чиркова В.И., Соколовой О.Л., Сорокиной О.В.)

Уровень	Баллы	Показатель
Высокий	19-30 баллов	- младший школьник находится в зоне адаптации; - ребенок правильно, безошибочно или с допущением единичных ошибок выполняет задание;

Продолжение таблицы 6

Уровень	Баллы	Показатель
Высокий	19-30 баллов	- выполнение заданий не вызывает затруднений у младшего школьника, самостоятельно их выполняет; - ребенок с удовольствием ходит в школу; - общительный, инициативный.
Средний	13-18 балла	- младший школьник находится в зоне неполной адаптации; - ребенок делает редкие ошибки; - младший школьник не всегда работает легко над выполнением задания, иногда прибегает к помощи учителя; - ребенок иногда проявляет упадок настроения при походе в школу; - малообщительный.
Низкий	6-12 баллов	- младший школьник находится в зоне дезадаптации; - ребенок делает частные ошибки в заданиях, плохо усваивает материал, неаккуратность в выполнении заданий; - младшему школьнику требуется определенная степень напряжения при выполнении задания, не может самостоятельно их выполнить, проявление агрессии; - преобладание депрессивного настроя при походе в школу.

Таким образом, предложенные нами методики позволяют осуществить изучение всех компонентов условий адаптации детей младшего школьного возраста (когнитивного и коммуникативный) к школе.

Математическая обработка полученных данных осуществлялась посредством методов описательной статистики, а именно с помощью количественной оценки статистического изучения связи между явлениями – коэффициент ранговой корреляции Спирмена по следующей формуле:

,

где d² – квадратов разностей между рангами; n – количество признаков, участвовавших в ранжировании.^[37]

2.2 Результаты исследования особенностей адаптации ребенка к школе

Изучив и проанализировав протоколы исследования, нами был осуществлен количественный и качественный анализ ответов детей. Обратимся к результатам первой методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьева). Протоколы обследования представлены в приложении 2.

Проанализируем результаты первой методики по выявлению уровня сформированности коммуникативного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Результаты проведения методики диагностики представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Результаты исследования по методике «Тестовая карта коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьева)

Уровни сформированности	Абсолютное число респондентов, чел.	Процентное соотношение
Высокий	4	17%
Средний	14	61%
Низкий	5	22%
Всего	23	100%

Для наглядности проиллюстрируем вышеупомянутые результаты исследования по методике А.А. Леонтьева «Тестовая карта коммуникативной деятельности» (рис. 1).

Рисунок 1. Схема результатов эмпирического исследования по методике «Тестовая карта коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьева)

Так, мы можем наблюдать, что у учеников 1 «Б» класса ГБОУ «Школа №1985» города Москвы преобладает средний уровень коммуникативного компонента условий адаптации (61%). Это говорит о том, что младшие школьники не всегда в удовлетворительном уровне владеет приемами общения, коммуникативная деятельность выражается довольно свободно по форме, но не всегда оказывается в центре внимания, так же ребенок легко входит в контакт со своим собеседником. Почти четверть детей, а именно 22%, демонстрируют отсутствие всякого взаимодействия с любыми собеседниками (учитель, психолог, одноклассники), проявляется недоброжелательность и безразличие и присутствует пассивность и закрытость в общении, о чем свидетельствует низкий уровень сформированности коммуникативного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Наконец, у остальных 17% детей зафиксирован высокий уровень сформированности коммуникативного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Это объясняется тем, что такие дети свободно ведут диалог со своим собеседником (педагогом, психологом, воспитателем), прекрасно распределяют свое внимание при общении с несколькими людьми, проявляют заинтересованность в диалоге.

Далее перейдем к результатам второй методики по выявлению уровня сформированности когнитивного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Результаты проведения методики исследования отображены в таблице 8. Протокол обследования детей ГБОУ «Школа №1985» города Москвы представлены в Приложении 3.

Таблица 8 – Результаты исследования по методике «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Чиркова В.И., Соколовой О.Л., Сорокиной О.В.)

Уровни сформированности	Абсолютное число респондентов, чел.	Процентное соотношение
Высокий	6	26%
Средний	13	57%

Продолжение таблицы 8

Уровни сформированности	Абсолютное число респондентов, чел.	Процентное соотношение
Низкий	4	17%
Всего	23	100%

Далее отобразим схематически результаты младших школьников в рамках исследования уровня сформированности когнитивного компонента условий адаптации к школе по вышеизложенной методике (рис. 2).

Рисунок 2. Схема результатов исследования по методике «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Чиркова В.И., Соколовой О.Л., Сорокиной О.В.)

Как мы видим из таблицы 8 и рисунка 2, аналогично предыдущей методике большинство респондентов демонстрируют средний уровень сформированности когнитивного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе (57%). Такие дети делают редкие ошибки, всегда работают над заданием легко с редкой помощью учителя, иногда проявляют упадок настроения при походе в школу. У 26% младших школьников зафиксирован высокий уровень сформированности когнитивного компонента условий адаптации к школе. Это связано с тем, что такие дети находятся в зоне адаптации, правильно, безошибочно и без каких-либо затруднений выполняют задания, с удовольствием ходят в школу, общительны, инициативны. Наконец, остальные 17% респондентов имеют низкий уровень сформированности когнитивного компонента условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе, что свидетельствует о нахождении в зоне дезадаптации, наличии частых ошибок при выполнении заданий, проявлении агрессии, депрессивном настрое при походе в школу.

На заключительном этапе проведения исследования когнитивного и коммуникативного компонентов условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе представим количественный анализ полученных результатов. Для этого проведем математическую обработку полученных данных посредством математического метода вычисления значимости различий (коэффициент корреляции Спирмена), а также исследуем связи между параметрами с помощью метода ранговой корреляции. Так, выявим достоверность различий между результатами двух проведенных методик. Алгоритмы решений приведены в приложении 4.

Таким образом, достоверность выявленных различий между результатами результатами методик «Тестовая карта коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьева) и «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Чиркова В.И., Соколовой О.Л., Сорокиной О.В.) доказана посредством математической обработки данных, полученных в ходе нашей опытно-экспериментальной работы. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена – это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями.

Так, связь между признаком Y и фактором X умеренная и обратная. Поскольку T_kp > p, то принимаем гипотезу о равенстве 0 коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически не значим и ранговая корреляционная связь между оценками по двум тестам незначимая.

Следовательно, количественные результаты исследования подтверждают тот факт, что коммуникативный и когнитивный компоненты условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе являются самостоятельными и отражают различные показатели уровней сформированности. Это говорит о том, что выявленные социально-психологические условия требуют дальнейшего формирования в различных предметах и формах образовательного цикла.

Таким образом, на основе всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что мы определили фактическую степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дали оценку тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Кроме того, посредством коммуникативного и когнитивного компонентов нами были отражены социально-психологические условия адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

2.3 Разработка педагогических условий адаптации ребенка к школе

В рамках настоящей опытно-экспериментальной работы представим разработку педагогических условий адаптации ребенка к школе, задачами которой являются:

1) составить программу, направленную на адаптацию детей 1 «Б» класса ГБОУ «Школа №1985» города Москвы;

2) представить описание программы с учетом педагогических условий.

Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в поведении ребенка: это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т.д. При неблагоприятном течении адаптации у детей замедляется рост, падает масса тела. Острая заболеваемость первоклассников в этот период может в 2 раза превышать величину этого показателя у более старших школьников.

Деятельность педагогического коллектива школы по организации благоприятной адаптационной среды на переходе от дошкольного к начальному школьному образованию направлена на создание следующих педагогических условий:

- организация режима школьной жизни первоклассников;

- создание предметно-пространственной среды;

- организация оздоровительно-профилактической работы;

- организация учебно-познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период;

- организация внеучебной жизни первоклассников;

- взаимодействие с участниками образовательного учреждения;

Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй школа!» представлена в приложении 5.

Цель программы: создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации детей к школьному обучению.

Основные показатели благоприятной адаптации ребенка:

- сохранение физического, психического и социального здоровья детей;

- установление контакта с учащимися, с учителем;

- формирование адекватного поведения;

- овладение навыками учебной деятельности.

Обратимся к подробному рассмотрению каждого из педагогических условий адаптации ребенка к школе в рамках настоящей опытно-экспериментальной работы.

Педагогическое условие 1. Организация режима школьной жизни первоклассников.

1.Обучение весь год в 1-ю смену с 8.00 часов.

2. Пятидневный режим обучения.

3.«Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса.

4. Облегченный день в середине учебной недели.

Педагогическое условие 2. Создание предметнопространственной среды.

1. Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом.

2. Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу.

3. Учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

Педагогическое условие 3. Организация оздоровительно-профилактической работы.

1. Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников:

- медицинский осмотр детей, поступающих в школу;

- мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников;

- диагностика устной и письменной речи.

2. Профилактическая работа по предупреждению заболеваний:

- проведение плановых и внеплановых прививок;

- витаминизация;

- профилактика простудных заболеваний;

- создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков.

3.Максимальное обеспечение двигательной активности детей:

- физкультминутки проводятся на каждом уроке;

- подвижные игры на переменах.

4.Организация рационального питания первоклассников предусматривает:

- выполнение требований СанПиНа к организации питания;

- соблюдение основных принципов рационального питания.

Педагогическое условие 4. Организация учебно-познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период

1.Особенности организации урока в 1-м классе: домашние задания в первом классе не задаются.

2.Контроль и оценка результатов обучения

- в течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся;

- итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20-25 апреля;

- обучающиеся 1 класса на второй год не оставляются.

Педагогическое условие 5. Организация внеучебной жизни первоклассников.

Внеучебная деятельность в соответствии с приоритетными направлениями программы развития школы, состоит из подпрограмм, в рамках которых реализуются 5 направлений деятельности:

- спортивно-оздоровительное;

- научно-познавательное;

- проектная деятельность;

- духовно-нравственное;

- патриотическое.

Педагогическое условие 6. Взаимодействие с родителями первоклассников:

- изучение условий жизни ребенка в семье;

- ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребенка из школы;

- оборудование «Уголка для родителей» в школе;

- коллективные и индивидуальные консультации для родителей;

- родительские собрания;

- совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

Таким образом, данная программа составлена с учетом педагогических условий необходимых для успешной адаптации детей 1 «Б» класса ГБОУ «Школа №1985» города Москвы к школе и поэтому может быть использована в работе педагогического коллектива общеобразовательной школы. Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что в целом процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школе в социально-психологических условиях требует организации всей окружающей обстановки, что подтверждается результатами нашего исследования.

Таким образом, выделенные нами социально-психологические условия будут способствовать адаптации детей младшего школьного возраста к школе, а именно:

- уделять достаточное внимание вопросам своевременного выявления личностно-индивидуальных проблем ребенка;

- удовлетворять потребность детей в эмоциональном комфорте, независимости, достижениях, признании и осознании собственной ценности и уникальности;

- уделять внимание особому воспитанию ребенка, в частности, специальным индивидуальным учебным программам в специальных школах;

- рационально организовывать рабочее время и отдых учащихся;

- не ограничивать ребенка школьными рамками, развивать его интересы и ставить перед ним новые, увлекательные задачи;

- необходимо быть терпимым к странным идеям, уважать любопытство, вопросы и идеи ребенка, стараясь ответить на все вопросы, даже если они покажутся дикими или «за гранью»;

- помогать младшему школьнику учиться строить его систему ценностей, чтобы он мог уважать себя и свои идеи на ряду с другими идеями и их носителями;

- необходимо поддерживать необходимую для творчества атмосферу, помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения исправиться с негативной реакцией сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного нами исследования, отметим, что в целом проблема рассмотрения особенностей и условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе получила свое теоретическое и экспериментальное решение.

В ходе работы нами осуществлен анализ современной научной литературы с целью определения теоретических основ психолого-педагогического исследования особенностей адаптации ребенка к школе. Так, мы можем сделать вывод о том, что адаптация представляет собой процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования. В свою очередь, адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Период адаптации ребенка к школе длится от 2-3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т.д.

Младший школьный возраст – важная ступень в жизни ребенка. В этот период формируется личность школьника, которая зависит как от школьной успеваемости, так и от оценки родителей и сверстников. Расширяется система отношений, где появляется еще одна сфера – «ребенок-учитель», который в свою очередь оказывается воплощением требований общества для школьника.

Основными же факторами, оказывающими влияние на адаптацию ребенка к школе, в ходе настоящего исследования были выявлены следующие: недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, низкий уровень биологического развития, содержание обучения и методика преподавания, предварительное пребывание детей в детском саду, состояние здоровья.

Во второй главе настоящей курсовой работы была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на исследование условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Нами были предложены две методики, которые позволяют осуществить изучение всех компонентов условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе (когнитивного и коммуникативный). Так, по данным двух методик можно сделать обобщающий вывод, что среди младших школьников 1 «Б» класса Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 1985» преобладает высокий уровень сформированности коммуникативного и когнитивного компонентов условий адаптации детей к школе.

Для преодоления периода адаптации может быть использована программа «Здравствуй школа!» Эта программа может быть реализована во всех видах деятельности ребенка. Такие занятия будут содействовать успешному обучению первоклассников. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.

Следовательно, на основе всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что мы определили фактическую степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дали оценку тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Кроме того, посредством коммуникативного и когнитивного компонентов нами были отражены социально-психологические условия адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Таким образом, в проведенном исследовании проблема выявления условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе приобрела теоретическую значимость и нашла конкретное практическое решение. Цель работы достигнута, задачи реализованы, что говорит об эффективности проделанной работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. – 6-е изд. – М.: Альма Мастер, 2016. – 702 с.
2. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Безруких. – 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2015. – 248 с.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб: Питер, 2014. – 267 с.
4. Васюк, С.Н. Адаптация первоклассников к школе / С.Н. Васюк // Психологические науки. – 2018. – №1. – С. 137-139.
5. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2017. – 316 с.
6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб: Союз, 2017. – 316 с.
7. Выготский, Л.С. Обучение и развитие детей в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский // Умственное развитие в процессе обучения. – 2009. – №4. – С.135-140.
8. Гакаме, Ю.Д. Трудности адаптации детей к школьному обучению [Электронный ресурс]: электронный журнал / Ю.Д. Гакаме, М.Э. Тавадьян // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 181–185. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/771170.htm (дата обращения: 12.10.2019)
9. Галушко, И.Г. Успешная адаптация первоклассников к обучению в школе как следствие взаимодействия учителя и родителей [Электронный ресурс]: электронный журнал / И.Г. Галушко, Г.Г. Микерова, А.Г. Чебелко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 47–54. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/771149.htm (дата обращения: 12.10.2019)
10. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1985» [Электронный ресурс]: официальный сайт. – Режим доступа: https://sch1985.mskobr.ru/#/ (дата обращения: 12.10.2019)
11. Гусова, А.Д. Проблема психологической адаптации детей к обучению в школе / А.Д. Гусова // Вестник университета. Серия «Педагогика, психология, социология, политология». – 2018. – №8. – С. 229-232.
12. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения: сб. статей / В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 2014. – 142 с.
13. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский; под ред. П.В. Алексеева. – М.: Школа-Пресс, 2016. – 336 с.
14. Ильина, М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты / М.Н. Ильина. – СПб: Питер, 218. – 146 с.
15. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2015. – 176 с.
16. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена [Электронный ресурс]: математическая статистика // Спирмен. – Режим доступа: http://medstatistic.ru/theory/spirmen.html (дата обращения: 12.10.2019)
17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет: учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – 3-е изд. – Москва : УРАО, 2014. – 176 с.
18. Леонтьев, А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: сборник статей / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 2015. – 144 с.
19. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб: Питер. – 2011. – 592 с.
20. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.) [Электронный ресурс]: электронный портал по психологии // Психологические тесты. – Режим доступа: https://www.b17.ru/tests/152/ (дата обращения: 12.10.2019)
21. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2017. – 456 с.
22. Недобиткова, Е.Н. Адаптация первоклассников к школе [Электронный ресурс]: социальная сеть работников образования / Е.Н. Недобиткова // Начальная школа. – Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/07/05/kursovaya-rabota-adaptatsiya (дата обращения: 12.10.2019)
23. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 417 с.
24. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов/ Р.В. Овчарова. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2015. – 448 с.
25. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики [Текст] / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – М. : Издательский Дом «Восток», 2013. – 274 с.
26. Ринчинова, Д.Ц. Адаптация первоклассников к школе [Электронный ресурс]: электронно-методическое обеспечение «Открытый урок» / Д.Ц. Ринчинова // Работа с родителями. – Режим доступа: https://urok.1sept.ru/статьи/575309/ (дата обращения: 12.10.2019)
27. Тестовая карта коммуникативной деятельности [Электронный ресурс]: электронный портал психологических тестов // Психология. – Режим доступа: http://azps.ru/tests/tests_leontyev.html (дата обращения: 12.10.2019)
28. Фельдштейн, Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии / Д.И. Фельдштейн. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 2018. – 352 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Списочный состав детей

№ п/п	Имя Фамилия	Возраст
1	Александра Ф.	7 лет
2	Алина В.	7,5 лет
3	Анастасия У.	7,5 лет
4	Андрей П.	7 лет
5	Андрей С.	7,5 лет
6	Антон Е.	7,5 лет
7	Арсений В.	7 лет
8	Валерий А.	7 лет
9	Валерия С.	7 лет
10	Владислава А.	7,5 лет
11	Дарья Г.	7,5 лет
12	Екатерина А.	7 лет
13	Елизавета Р.	7,5 лет
14	Карина Г.	7,5 лет
15	Лидия В.	7 лет
16	Марина М.	7,5 лет
17	Мария П.	7 лет
18	Марк Б.	7,5 лет
19	Олег М.	7,5 лет
20	Ольга В.	7,5 лет
21	Павел М.	7,5 лет
22	Светлана М.	7 лет
23	Сергей Д.	7 лет

Приложение 2

Протокол обследования методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьева)

№	Имя Фамилия	Варианты, кол-во	Уровень
1	Александра Ф.	40	высокий
2	Алина В.	17	средний
3	Анастасия У.	20	средний
4	Андрей П.	24	средний
5	Андрей С.	41	высокий
6	Антон Е.	10	низкий
7	Арсений В.	31	средний
8	Валерий А.	30	средний
9	Валерия С.	28	средний
10	Владислава А.	22	средний
11	Дарья Г.	16	средний
12	Екатерина А.	12	низкий
13	Елизавета Р.	44	высокий
14	Карина Г.	9	низкий
15	Лидия В.	18	средний
16	Марина М.	11	низкий
17	Мария П.	26	средний
18	Марк Б.	33	средний
19	Олег М.	29	средний
20	Ольга В.	38	высокий
21	Павел М.	25	средний
22	Светлана М.	13	низкий
23	Сергей Д.	26	средний

Приложение 3

Протокол обследования методики «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Чиркова В.И., Соколовой О.Л., Сорокиной О.В.)

№	Имя Фамилия	Варианты, кол-во	Уровень
1	Александра Ф.	14	средний
2	Алина В.	15	средний
3	Анастасия У.	18	средний
4	Андрей П.	14	средний
5	Андрей С.	22	высокий
6	Антон Е.	17	средний
7	Арсений В.	18	средний
8	Валерий А.	13	средний
9	Валерия С.	15	средний
10	Владислава А.	24	высокий
11	Дарья Г.	17	средний
12	Екатерина А.	11	низкий
13	Елизавета Р.	26	высокий
14	Карина Г.	10	низкий
15	Лидия В.	28	высокий
16	Марина М.	9	низкий
17	Мария П.	15	средний
18	Марк Б.	16	средний
19	Олег М.	17	средний
20	Ольга В.	27	высокий
21	Павел М.	20	высокий
22	Светлана М.	12	низкий
23	Сергей Д.	13	средний

Приложение 4

Математическая обработка полученных данных посредством математического метода вычисления значимости различий (коэффициент корреляции Спирмена) в рамках эмпирического исследования

Выявление значимости различий между результатами методик «Тестовая карта коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьева) и «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Чиркова В.И., Соколовой О.Л., Сорокиной О.В.).

Присвоим ранги признаку Y и фактору X (табл. 9).

Таблица 9

Ранги признаку Y и фактору Х

X	Y	ранг X, dx	ранг Y, dy
4	6	1	2
14	13	3	3
5	4	2	1

Далее построим матрицу рангов, которая представлена в таблице 10.

Таблица 10

Матрица рангов

ранг X, dx	ранг Y, dy	(dx - dy)2
1	2	1
3	3	0
2	1	1
6	6	2

Проверка правильности составления матрицы на основе исчисления контрольной суммы:

Сумма по столбцам матрицы равны между собой и контрольной суммы, значит, матрица составлена правильно.

По формуле вычислим коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

Таким образом, связь между признаком Y и фактором X умеренная и прямая.

Оценка коэффициента ранговой корреляции Спирмена

Значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена
Для того чтобы при уровне значимости α проверить нулевую гипотезу о равенстве нулю генерального коэффициента ранговой корреляции Спирмена при конкурирующей гипотезе H_i. p ≠ 0, надо вычислить критическую точку:

,

где n – объем выборки;

p – выборочный коэффициент ранговой корреляции Спирмена;

t(α, к) – критическая точка двусторонней критической области, которую находят по таблице критических точек распределения Стьюдента, по уровню значимости α и числу степеней свободы k=n-2.

Если |p| < Т_kp – нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу. Ранговая корреляционная связь между качественными признаками не значима. Если |p|>T_kp – нулевую гипотезу отвергают. Между качественными признаками существует значимая ранговая корреляционная связь.

По таблице Стьюдента находим t(α/2, k) = (0.05/2;1) = 12.706

Поскольку T_kp > p, то принимаем гипотезу о равенстве 0 коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически не значим и ранговая корреляционная связь между оценками по двум тестам незначимая.

Приложение 5

Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй школа!»

Цель программы: создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Планируемый результат: благоприятное течение адаптации первоклассни­ков к обучению в школе.

Основные показатели благоприятной адаптации ребенка:

• сохранение физического, психического и социального здоровья детей;
• установление контакта с учащимися, с учителем;
• формирование адекватного поведения;
• овладение навыками учебной деятельности.

ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЖИМА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Оптимальный годовой календарный учебный график, позволяющий равномерно чередовать учебную деятельность и отдых первоклассников.

Согласно сложившейся в школах страны структуре учебного года наблюдается неравномерность распределения учебного и каникулярного времени, что противоречит физическому принципу чередования труда и отдыха как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года.

1. Обучение весь год в 1-ю смену с 8.00 часов.

2. Пятидневный режим обучения с соблюдением требований к максимальному объему учебной нагрузки.

3. «Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса: в сентябре-октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, со второй четверти - 4 урока по 35 минут, с третьей четверти по 40 минут.

4. Облегченный день в середине учебной недели.

Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с нарушениями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся первыми, причем для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна.

Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу обучающихся на уроке. По возможности учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1. Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников:

• медицинский осмотр детей, поступающих в школу, врачами-специалистами (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, неврологом);
• мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью выявления наиболее часто болеющих детей; определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактических работ;
• диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

1. Профилактическая работа по предупреждению заболеваний:

• проведение плановых и внеплановых прививок медработником (в т.ч. вакцинация против гриппа, клещевого энцефалита);
• витаминизация;
• профилактика простудных заболеваний;
• создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков: мытье рук, переодевание сменной обуви и т.д.;
• соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима

1. Максимальное обеспечение двигательной активности детей:

• физкультминутки проводятся на каждом уроке продолжительностью по 1,5-2 минуты (рекомендуется проводить на 10-й и 20-й минутах урока).

В комплекс физминуток включаются различные упражнения с целью профилактики нарушения зрения, простудных заболеваний, заболеваний опорно-двигательного аппарата;

• подвижные игры на переменах.

Организация рационального питания первоклассников предусматривает:

• выполнение требований СанПиНа к организации питания в общеобразовательных учреждениях;
• соблюдение основных принципов рационального питания:
• соответствие энергетической ценности рациона возрастным физиологическим потребностям детей (учет необходимой потребности в энергии детей 7 лет при одноразовом горячем питании примерно 480 ккал);
• сбалансированность рациона питания детей по содержанию белков, жиров и углеводов для максимального их усвоения в соотношении 1:1:4;
• восполнение дефицита витаминов в питании школьников за счет корректировки рецептур и использования обогащенных продуктов;
• максимальное разнообразие рациона путем использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки;
• соблюдение оптимального режима питания.

Стиль общения учителя с первоклассниками учитывает особенности поведения детей, связанные с их умением общаться со взрослыми и сверстниками. Для первоклассника существенно важно доброе, позитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

Первоклассники занимаются в режиме безотметочного обучения, что способствует снижению уровня невротизации, позволяет избежать стрессовых ситуаций.

5. Особенности организации урока в 1-м классе

Домашние задания в первом классе не задаются (Письмо МО РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» от 25.09.2000 г. № 2021/11-13.)

6. Контроль и оценка результатов обучения

В течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся.

Итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20-25 апреля. Обучающиеся 1 класса на второй год не оставляются.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУЧЕБНОЙ ЖИЗНИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Внеучебная деятельность первоклассников организуется в соответствии с интересами и желаниями детей и их родителей.

Общешкольные и классные мероприятия во внеурочное время проводятся с целью приобщения первоклассников к школьным традициям.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

• изучение условий жизни ребенка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года; 
• ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребенка из школы; оборудование «Уголка для родителей» в школе; коллективные и индивидуальные консультации для родителей; родительские собрания;
• совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. К числу наиболее благоприятных факторов относят следующие:

• адекватную самооценку своего положения ребенком;
• правильные методы воспитания в семье;
• отсутствие в семье конфликтных ситуаций;
• благоприятный статус в группе сверстников и т.д.

К числу неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию к школе, относят следующие:

• неправильные методы воспитания в семье;
• функциональную неготовность к обучению в школе;
• неудовлетворенность в общении со взрослыми;
• неадекватное осознание своего положения в группе сверстников и т.д.

1. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. С. 228. ↑

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов. С. 486. ↑

3. Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии. С. 196. ↑

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. С. 9. ↑

5. Эльконин Б.Д. Психология развития: учебное пособие. С. 40. ↑

6. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. С. 17-18. ↑

7. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: учеб. пособие. С. 71. ↑

8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник. – С. 51-52. ↑

9. Выготский Л.С. Обучение и развитие детей в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. С.135-140. ↑

10. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие. С. 44. ↑

11. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие. С. 45. ↑

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. С. 61. ↑

13. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: сб. статей. С. 52. ↑

14. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: сборник статей. С. 104. ↑

15. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. С. 47. ↑

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. С. 124. ↑

17. Зеньковский В.В. Психология детства. С. 135. ↑

18. Там же. С. 135. ↑

19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет: учебное пособие. С. 87. ↑

20. Немов Р.С. Психология. С. 216. ↑

21. Там же. С. 217. ↑

22. Маклаков А.Г. Общая психология. С. 81. ↑

23. Маклаков А.Г. Общая психология. С. 82. ↑

24. Зеньковский, В.В. Психология детства. С. 190. ↑

25. Ринчинова Д.Ц. Адаптация первоклассников к школе [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://urok.1sept.ru/статьи/575309/ ↑

26. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. С. 291. ↑

27. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни. С. 23. ↑

28. Недобиткова Е.Н. Адаптация первоклассников к школе [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/07/05/kursovaya-rabota-adaptatsiya ↑

29. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. С. 57. ↑

30. Галушко И.Г. Успешная адаптация первоклассников к обучению в школе как следствие взаимодействия учителя и родителей. С. 47–54. ↑

31. Гусова А.Д. Проблема психологической адаптации детей к обучению в школе. С. 229-232. ↑

32. Гакаме, Ю.Д. Трудности адаптации детей к школьному обучению. С. 181–185. ↑

33. Васюк С.Н. Адаптация первоклассников к школе. С. 137-139. ↑

34. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1985» [Электронный ресурс]: официальный сайт. ↑

35. Тестовая карта коммуникативной деятельности [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://azps.ru/tests/tests_leontyev.html ↑

36. Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.) [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.b17.ru/tests/152/ ↑

37. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://medstatistic.ru/theory/spirmen.html ↑