Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация первоклассника к обучению в школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляли для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М.М. Безруких среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребенка. При этом она также указывает на «стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно» [21]. Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.

Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.

Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.

Другой путь возникновения стрессовой ситуации и нарушения процесса школьной адаптации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Они, по сути, являются и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.

Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях,невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности [5, 22 и др.], проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Представленные в философских, биологических, психолого-педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л. В. Мудри к, В.Л.Назаров, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др.); выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С.В.Гаврилива,Н.И.Гуткина, И.А.Домашенко, Ю.Ф.Змановский, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская и др.).

На основе анализа психолого-педагогической литературы и школьной практики нами выявлены противоречия, выражающиеся в отсутствии связи между новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к первокласснику и существующими методами обучения в начальной школе, в нарушении единой линии развития ребенка, которая возникает из-за отсутствия преемственности между дошкольным образовательным организациям (ДОО) и начальной школой на уровне целей, содержания, технологии образования, а также недостаточной разработанностью этой темы в педагогике.

Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания первоклассников общеобразовательных школ.

Предмет исследования - условия и средства процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом были поставлены следующие задачи исследования:

Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, уточнить сущность понятий и их содержание.
Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность целевой программы по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены содержание, формы и методы работы педагогов по педагогической адаптации первоклассников. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами при работе с первоклассниками и их родителями.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школы..

В исследовании принимало участие 52 учащихся первых классов в возрасте 6,6-7 лет (44% - мальчики, 56% - девочки, в т.ч. 25 учащихся контрольного класса и 27 учащихся экспериментального класса формирующего этапа) средней школы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Теоретические основы проблемы педагогической адаптации

Термин «адаптация» стал применяться в научных исследованиях вовторой половине XVIII века. Его использование связывают с именем немецкого физика Х.Ауберта, который характеризовал этим термином явление приспособления чувствительности органов зрения или слуха, выражавшихся в повышении или понижении порога чувствительности в ответ на действия раздражителя.

Социально-психологическая дезадаптированность личности, в первую очередь, выражается в неспособности ее адаптации к собственным потребностям и притязаниям. С другой стороны, личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность, не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляют к ней социальная среда и собственная социальная роль, ее ведущая в данной среде профессиональная или иная мотивированная извне и изнутри деятельность. Одним из признаков социально-психологической дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения.

Проблема дезадаптации стала актуальной в связи с быстрым научно-техническим прогрессом и урбанизацией.

Употребление термина «дезадаптация» неоднозначно и противоречиво. Это обнаруживается в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология».

Некоторые авторы считают, что поведение индивида в случае социальной дезадаптации не согласуется с собственной концепцией «Я». Чем дальше расходятся поведение и «Я-концепция», тем больше неприспособленность ребенка.

Д.В.Рязанова предполагает, что, помогая ребенку в создании его «Я-концепции», можно помочь ему при адаптации в обществе. На основании собственных наблюдений и исследований она выделяет две группы социально неадаптированных детей по форме поведения: дети с поведением возбудимого круга и дети с поведением тормозного круга.

Первую группу детей отличает активность, непоседливость, повышенная реактивность, поведение неуравновешенное, настроение быстро меняется, повышенная эмоциональность сочетается с ранимостью и чувствительностью. Зачастую дети агрессивны, иногда плаксивы. Их объединяет стремление к лидерству, к проявлению демонстративных черт характера, они эгоистичны, капризны, самооценка завышена.

Вторую группу характеризует повышенная ранимость, чувствительность, вялость, неуверенность в себе, медлительность. Такие дети не сходятся со сверстниками, их самооценка занижена, коммуникативные возможности не развиты, они не принимают участия в играх, совместных мероприятиях, соревнованиях.

Две группы отражают два вида дезадаптации: конфликт с окружающими либо уход от конфликтов с окружающими.

Наблюдения показывают, что есть дети, наподобие взрослых манипулирующие людьми (капризы, слезы, крик по отношению ко взрослым, а по отношению к детям - подкуп игрушками и сладостями, вымогательство, обещание пожаловаться взрослым или не дружить). Есть дети, отказывающиеся от своих взглядов и убеждений ради одобрения группы или отдельного ребенка.

Д.В.Рязанова выделяет три вида детской дезадаптации:

1.Уход от контактов с окружающими.

Конфликт с окружающими.
Приспособление к окружающему миру путем манипулирования людьми или за счет отказа от себя.

Форма поведения в зависимости от вида дезадаптации: агрессивность, вызов группе, в итоге - отверженность или аутичность, в конце - изолированность; или манипулирование людьми - в итоге внутренний дискомфорт и лишенность открытого, искреннего общения.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение ситуации его социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

Этап адаптации к школе является переходным, а следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена. В это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе. То, по какому пути пойдет развитие школьника, будет ли заложен фундамент дальнейшего успешного обучения и общения в школьной среде, будет ли расти социальный статус ребенка, во многом зависит от профессиональной, личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, воспитателей, школьных педагогов-психологов.

Существуют различные подходы к уровням адаптированности личности. Так, в работе А.Н.Жмырикова рассмотрены четыре таких уровня:

- высокий-оптимальный уровень адаптации характеризуется наиболее оптимальной включенностью личности в деятельность и общение. Этому уровню должны соответствовать показатели высокой производственной активности и дисциплины, достаточно высокий социометрический статус, высокие экспертные оценки степени реализации внутреннего потенциала, доминирование широко социальных и коллективистских мотивов и мотивации ведущей деятельности, положительная тональность индивидуального настроения, незначительная выраженность психоэмоционального напряжения,

отсутствие неконструктивных реакций приспособления и невротических реакций, низкие показатели тревожности;

-высокий-избыточный уровень характеризуется высокой включенностью
в деятельность и общение, но сниженным уровнем эмоционального самочувствия. Это говорит о том, что «плата» за адаптацию слишком высока, что сопровождается угнетением или истощением психофизиологических функций организма;

-низкий уровень адаптированности личности предполагает наличие удовлетворительного уровня производственной активности и дисциплины, но при этом снижается уровень общения и социального самочувствия личности, что характеризуется неуверенностью и дискомфортом, ограничением социальных контактов;

уровень дезадаптации характеризуется низкими показателями в работе, дисциплине, низкими показателями социометрического статуса, низкимиоценками представленности коллективистских мотивов в труде, отрицательным индивидуальным настроем, средними оценками представленных невротических реакций, имеющих тенденцию к повышению.

Вторая сторона проблематики начального периода школьного обучения -изучение процесса педагогической адаптации к школьному обучению, который, по сути, является содержанием этого периода.

Под адаптацией первоклассников к процессу обучения понимается психологическая перестройка, происходящая в сознании и поведении детей с началом школьного обучения. Педагогическая адаптация к школьному обучению может быть представлена и как процесс, и как результат этого процесса, направленного на усвоение новой для ребенка учебной деятельности. Процесс педагогической адаптации ребенка к новой форме жизнедеятельности не происходит впервые, так как большинство детей дошкольного возраста посещают детские дошкольные организация, где они также проходят процесс адаптации, психологической и физической, к новым для них условиям режима.

Но педагогическая адаптация к обучению в школе выступает как более сложный и трудный для ребенка процесс, так как учебная деятельность младшего школьника - это первый социально значимый вид деятельности, который всесторонне контролируется и оценивается взрослыми: как учителями, так и родителями.

Следовательно, уровень адаптации личности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

1.2 Школьная адаптация и дезадаптация первоклассников

Проблема охраны психического и физического здоровья детей и подростков, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, не может быть решена без практического использования медико-педагогических и социально-психологических знаний в системе школьного образования.

Анализ зарубежной и отечественной литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения. Они отмечают, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности. Все это квалифицируется учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикоментозной) коррекции.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что, помимо учебных неудач, препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичными для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижаяобщий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующегося характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпритации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней, неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера [6].

Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний [19].

Результатом и симптомом нарушения процесса школьной адаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный невроз. Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг «ориентации на ошибку», боязни сделать ошибку.

В младшем школьном возрасте коррекционному воздействию подлежат, прежде всего, те недостатки психического развития ребенка, которые вызывают нарушение процесса педагогической адаптации. У каждого ребенка - свои школьные проблемы и трудности, за внешне одинаковыми трудностями скрываются самые различные причины их происхождения.

Школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.

Школа должна «расколдовать» тревожного ребенка, вывести его из плена страхов. Учитель, который, как режиссер, направляет ход событий в классе, может и должен стать «психотерапевтом» для тревожного ребенка. Ведь у него в руках множество средств: и оценка, которой можно не только карать и награждать, но и «лечить», и общественная жизнь коллектива, и работа на уроках, и внеклассные дела...

Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего они боятся отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.

Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза. Если для дошкольников и младших школьников основным источником тревожности оказывается семья, то для подростков и старшеклассников такая ее роль значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего человеческого «я», утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностямии противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых, сверстников.

Еще одна важная причина повышения уровня тревожности первоклассников - недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тугоумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Тот, кто сегодня отстает при нивелировке, оказывается в тупике, а тот, кто легко учится на «отлично», может заболеть «звездной болезнью», что нередко заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах.

Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность: он, например, старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя самому отметки безразличны.

1. Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации

Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б.Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

Определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок в данный период.
Основным или ведущим типом деятельности.
Основными психическими новообразованиями [13].

Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка.

Первоклассник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности. В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог,- его роль. В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он впоощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними.

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3 до 6 лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6 до 12 лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

Большое влияние на детей оказывает их непосредственное окружение: семья, детский сад, школа, товарищи и друзья. Общение с окружающими ребенка людьми является важным условием его развития. Ребенок с момента рождения является существом социальным, общественным (Выготский Л.С). Особенно большое значение для развития ребенка имеет его общение со взрослыми людьми. У них он перенимает необходимые для жизни знания и опыт. В процессе общения с окружающими у ребенка формируется потребность в людях, которая становится важнейшим источником его разностороннего развития.

Непосредственное окружение ребенка может оказывать на него не только положительное, но и отрицательное влияние. Учитель не может забыть, что среди родителей встречаются люди, вредно влияющие на развитие детей. Нередки случаи отрицательного влияния на детей со стороны их товарищей и друзей, особенно старших по возрасту. Поэтому воспитателю важно хорошо знать характер непосредственной среды ребенка, изучить влияние различных условий на его развитие. При этом следует помнить, что воздействие среды на ребенка происходит не механически, а через его отношение к требованиям общества, к людям, его окружающих. Степень воздействия этих требований зависит от внутренней позиции ребенка.

Значит, характер любого влияния среды зависит об богатства личности, от ее потребностей и стремлений. Поэтому, сталкиваясь с фактами отрицательного влияния среды на ребенка, учитель должен стремиться к духовному обогащению личности воспитанника, к развитию самостоятельностиего суждений и действий, развивать в нем отрицательное отношение к этим влияниям. При таком подходе к делу воспитанник из объекта влияния среды превращается в активного ее преобразователя.

В период дошкольного детства основным видом деятельности детей является игра. В играх расширяется кругозор ребенка, развиваются его умственные способности (сообразительность, догадка, смекалка), начинают формироваться черты характера и нравственные качества. Наряду с игрой, определенное значение в жизни дошкольника приобретает трудовая деятельность. Взрослые включают ребенка в труд по самообслуживанию, вооружают его первоначальными умениями и навыками, формируют нравственные и волевые качества. Учитывая возраст детей, родители, учителя и воспитатели часто сочетают трудовые занятия с игрой.

Обучение не выделяется Д.Б.Элькониным в качестве самостоятельного вида деятельности в дошкольном возрасте, но считается, что оно должно быть вплетено во все основные виды деятельности ребенка, в результате чего постепенно у ребенка должна возникать тенденция чему-то учиться. Подчеркивается также значимость для развития ребенка освоения им форм элементарного труда, т.к. между ребенком и взрослым при этом должны установиться отношения реальной взаимопомощи, координации действий и распределения обязанностей.

Д.Б.Эльконин отмечал, что характерной особенностью дошкольного возраста является то, что именно в этот период ориентировочная часть действия отделяется от исполнительской. Сама же ориентировочная деятельность развивается в этот период очень интенсивно, возникая из материальной практической деятельности, и носит при этом мануальный сенсорный характер.

В соответствии с концепцией Д.Б.Эльконина, в результате полноценного прохождения ребенком дошкольного возраста у него должны возникнуть следующие новообразования: первый схематический абрис цельного детского мировоззрения, его первые этические представления о том, «что такое хорошо и что какое плохо», соподчинение мотивов, позволяющее ребенку преодолевать непосредственные желания, действовать обдуманно, настойчиво, преодолевать трудности.

Важнейшим новообразованием является возникновение у ребенка произвольного поведения, которое опосредовано его представлением в форме правила или нормы, что приводит к появлению у него стремления управлять собой и своими поступками.

Кроме того, среди новообразований отмечается возникновение личного сознания ребенка, дающего ему осознание своего места в системе отношений со взрослыми, что обусловливает его стремление к осуществлению общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно такое протекание дошкольного периода было характерно для предыдущего этапа развития нашего общества, однако в настоящее время этот процесс претерпел значительные изменения. Во-первых, в настоящее время следует отметить разнообразие и неоднородность социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.

Смысл и содержание работы детских садов в настоящее время также изменился и, вместо игр и сказок, теперь детей старших групп детского сада целенаправленно готовят к школе [8]. Значительно изменились и условия жизнедеятельности детей в дошкольных организациях. Наши наблюдения в процессе посещения занятий детей старшей группы детского сада показали, что в их деятельности часто отсутствуют сюжетно-ролевые игры, воспитателями редко используется сказка, т.к., по их мнению дети часто перевозбуждены и не могут включиться в ее восприятие. При этом воспитатели в процессе занятий с детьми чаще используют дидактические игры, однако стремление подчинить игру решению дидактических задач грозит разрушением игры.

Наблюдения занятий старших дошкольников также показали, что для достаточно большой части детей (примерно 30%) характерен повышенный уровень тревоги, часто они возбуждены, агрессивны, излишне капризны, с трудом подчиняются правилам, что затрудняет их контакт со сверстниками. Воспитатели часто не справляются с детьми, им трудно организовать общую деятельность в группе, что накладывает ограничения на весь ход группового процесса.

Значимым неблагоприятным фактором дошкольного воспитания является и то, что в настоящее время отсутствуют единые требования со стороны взрослых, предъявляемые к детям дома и в детских дошкольных организациях. Усилия значимых для детей взрослых (родителей, воспитателей) не согласованы, в результате чего деятельность в детском саду и дома не составляет для ребенка единой реальности. Именно поэтому ребенок часто просто не включается в процесс, реализуемый взрослыми. Отсутствие единых требований снижает эффективность воспитательного процесса, тормозит формирование у детей волевых компонентов деятельности, самостоятельности, ответственности, а также эмпатии и способности детей заботиться о других, что приводит к обострению акцентуаций характера детей.

Именно эти причины лежат в основе часто наблюдаемых у многих детей личностных искажений в форме акцентуаций характера, которые, по сути, являются психологической защитой от неблагоприятных условий их развития.

Указанные особенности протекания дошкольного периода, безусловно, накладывают отпечаток на возможности адаптации детей к школе. Этап приспособления к школе особенно значим для младшего школьного возраста, т.к. во многом определяет все последующее психическое развитие ребенка и динамику становления его личности, поэтому особенно важно, как встретят его в школе.

Именно такая ситуация является предпосылкой для нарушения педагогической адаптации, т.к. она не только не способствует формированию

положительной учебной мотивации детей, а наоборот, порождает впоследствии массу проблем с их успеваемостью, утомляемостью, агрессивностью или забитостью.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Программа и методы проведения опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа исследования процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе основывалась на результатах проведенного теоретического анализа проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

В связи с этим в ходе педагогического эксперимента мы должны были решить следующие задачи:

провести констатирующее исследование состояние проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе;
провести опытно-экспериментальную работу по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников;

- проанализировать и систематизировать экспериментальные данные.

Ход проведения опытно-экспериментальной работы соответствовал поставленным целям и задачам.

На 1 этапе исследовательского констатирующего эксперимента проводилось исследование уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, условий педагогической адаптации, дифференциация первоклассников по уровню адаптации.

На формирующем этапе эксперимента проводились апробация обоснованных в теоретическом исследовании форм и методов, направленных на создание необходимых условий реализации целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников».

Среди педагогических и общенаучных методов исследования использовались наблюдение, эксперимент, опрос, методики педагогической и психологической диагностики, методы качественного анализа и интерпретации полученных результатов.

В исследовании принимало участие 52 учащихся первых классов..

Была проведена следующая диагностика. Мотивация учащихся определялась с помощью методики «Мотивация учения». Ребенку в определенной последовательности зачитывались рассказы и одновременно выкладывались в ряд карточки, иллюстрирующие их содержание. В зависимости от пола обследуемого выкладываются карточки со схематичным изображением фигур мальчика или девочки. После прочтения всех рассказов, сопровождаемых демонстрацией соответствующих карточек, ребенку задаются четыре вопроса. Анализируются содержание и обоснованность мотивов каждого выбора. Определяются осознанность и выделяется ведущий мотив.

Для выявления уровня адаптации первоклассников к обучению в школе использовался опросник Л.М.Ковалевой [16]. Опросник состоит из 46 утверждений; сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании. При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма баллов - 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации.

По результатам опроса выделяются учащиеся по трем группам: первая группа - коэффициент дезадаптации от 0 до 14% - учащиеся с высоким уровнем адаптации; вторая группа - коэффициент дезадаптации от 15 до 30% -учащиеся со средним уровнем адаптации; третья группа - коэффициент дезадаптации свыше 30% - учащиеся с низким уровнем адаптации.

Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти.

Общий перечень показателей, их условные обозначения и оценочные шкалы приводятся в табл. 1.

Таблица 1.

Условные обозначения показателей и оценочные шкалы

Обозначение	Показатель	Оценочные шкалы
СМ1	Субтесты мышления	1 — высокий, 5 –низкий
СП1	Субтесты памяти	1 — высокий, 5 –низкий
ПВ	Показатели внимания	1 — высокий, 5 –низкий
ВР	Волевая регуляция	1 - высокий, 5 –низкий
УУМ	Устойчивость учебной мотивации	0 - нет, 1 –есть
АСУ	Адекватная самооценка учебы	0 - нет, 1 –есть
АСП	Адекватная самооценка поведения	0 - нет, 1 –есть
Кд	Коэффициент дезадаптации	0% - низкий, 100% - высокий

В результате констатирующего эксперимента определили три уровня педагогической адаптации первоклассника:

высокий уровень педагогической адаптации - умение общаться (высокие коммуникативные способности), сформированность мотивационной сферы, достаточная развитость когнитивных способностей, мелкой моторики, высокая степень учебно-познавательной активности;

средний уровень педагогической адаптации - сниженность учебно-познавательной активности, отсутствие одной или нескольких характеристик высокого уровня педагогической адаптации;

низкий уровень педагогической адаптации - нарушение коммуникативных способностей (трудности в общении, крайняя замкнутость, неконтактность), несформированность мотивационной сферы, когнитивной сферы, слабое развитие мелкой моторики, низкая учебно-познавательная активность.

Первая группа (адаптированные дети) характеризовалась высоким уровнем адаптации, однако таких детей оказалось лишь 27% от общего числа первоклассников. Эти дети нормально овладевали учебной деятельностью, а их родители не отмечали неблагополучия в их поведении по сравнению с дошкольным периодом. Дети положительно относились к школе, в полном объеме осваивали учебную программу и имели хорошие показатели учебной мотивации и работоспособности, решали усложненные задачи, прилежны, внимательно слушали указания, объяснения учителя, выполняли поручения без внешнего контроля, проявляли большой интерес к самостоятельной учебнойработе, общественные поручения выполняли охотно и добросовестно, имели в классе благоприятный социометрический статус.

Это дети, которые сначала учатся легко, включаются в учебный процесс и поощряются учителями и родителями. Однако некоторые из них, по нашим наблюдениям, быстро привыкают к легкому успеху, чему способствуют установки на развлечения, обычно поощряемые родителями. В результате у таких детей не формируется познавательная мотивация, они не привыкают к систематическим усилиям.

Таблица 2.

Распределение учащихся высокого и низкого уровня адаптации в контрольной и экспериментальной группе (констатирующий этап)

Группа	Количество учащихся с низким уровнем адаптации, %	Количество учащихся с высоким уровнем адаптации, %
Контрольная	31	29
Экспериментальная	39	27

Вторая категория детей (дезадаптированные дети) характеризовалась низким уровнем адаптации и ее составляли 39% детей данной выборки. У них наблюдались множественные нарушения. Без специальной коррекционной работы специалиста в постоянном контакте с учителями и родителями практически невозможно надеяться на успешную адаптацию этих детей. Дети этой категории относились к школе отрицательно или безразлично, жаловались на плохое самочувствие, у них преобладало плохое настроение, учебный материал усваивался ими фрагментарно, к урокам такие дети готовились нерегулярно, а к самостоятельным заданиям не проявляли интереса. Они постоянно требовали контроля и помощи взрослых, для понимания нового и решения задач по образцу требовалась значительная учебная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняли под контролем, без особого желания, пассивны, близких друзей не имели.

На основании анализа проведенных бесед с учащимися, родителями, педагогами, наблюдений, полученных результатов можно отметить, что деятельность адаптированных (приспособленных) и неадаптированных (неприспособленных) детей различается в нескольких аспектах. Адаптированные дети разговорчивы и склонны обсуждать свой мир так, как он существует, деадаптированные же дети могут хранить молчание, переговариваться с большим трудом или обрушивать шквальный огонь вопросов и рассуждений. Неприспособленные дети осторожно и с опаскойреагируют на любое внешнее воздействие. Приспособленные дети действуют свободно и спонтанно.

Дезадаптированные дети часто требуют, чтобы им сказали, что нужно сделать, и чего делать не следует.

Когда адаптированные дети испытывают беспокойство или раздражение, они говорят о возникшей проблеме, дезадаптированные же чаще выражают свои чувства невербально.

Дезадаптированные дети чаще неосознанно агрессивны, в отличии от адаптированных детей, у которых агрессия выражается ясно, без массивных разрушений, при этом ответственность четко осознается.

Дезадаптированные дети чаще ощущают эмоциональный дискомфорт и социальную неадекватность. Они чаще отрицательно высказываются о себе, чаще бывают рассерженными, печальными, боязливыми, несчастными, встревоженными. Через 15-20 минут работы на уроке у неприспособленных детей наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия. В работах появляется много ошибок и исправлений. Собственное бессилие вызывает раздражение, другие отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Дети обладают способностью переживать фактор своей психологической неприспособленности, а также возможностью и тенденцией переходить от статуса дезадаптированных к статусу адаптированных.

Формирующуюся личность ребенка-дезадаптанта характеризуют разнообразные расстройства сложной системы отношений с окружающим миром и самим собой, которые приводят к нарушению им социально-психологических норм в различных сферах общения. Ответные санкции со стороны значимых для ребенка социальных групп могут привести его к изоляции, к еще более глубоким нарушениям системы отношений.

Уровень учебной успеваемости в среднем выше у детей с высоким уровнем адаптации, поскольку выше и их потенциальные интеллектуальные возможности.

Анализ дидактических аспектов процесса педагогической адаптации и данных эксперимента позволили построить модель адаптивного первоклассника, отражающую существенные характеристики личностного роста данной возрастной категории:

Первоклассник со сформированным положительным отношением к школе.
Первоклассник, способный к принятию школьных требований, правил и к овладению своими непосредственными желаниями.
Первоклассник, умеющий входить в контакт и поддерживать его со взрослыми и сверстниками.
Первоклассник, способный усваивать учебный материал, использовать информацию для принятия собственных решений.
Первоклассник, способный к самостоятельному и творческому выполнению учебных и иных поручений.
Первоклассник, имеющий благоприятный социометрический статус в коллективе.
Первоклассник ответственный, умеющий довести дело до его логического завершения, сдержать данное слово.

Показатели личностного роста первоклассника, указанные в модели, могут служить ориентиром учебно-воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса, школьных служб сопровождения для повышения эффективности процесса адаптации ребенка к школе

2.2. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как составляющего аспекта педагогической адаптации

За основу целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» были взяты исходные теоретические положения о том, что повышению адаптационных возможностей организма, повышению процесса функциональной, психологической адаптации детей к школе может способствовать создание адаптационно-развивающей среды, которая предполагает выполнение ряда психолого-педагогических условий: соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей, личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр.; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности; создание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности; сбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности.

Прогнозируемый конечный результат в работе с учащимися: повышение уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, выражающееся в формировании положительного отношения к школе, в умении входить вконтакт со взрослыми и сверстниками, в успешном усвоении учебного материала, в проявлении самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.

Программа включает три основных этапа.

1этап. Организация преемственности между ДОО и школой.

Цель: выработать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства, придав педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер.

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием все более становится актуальной. Именно на этих ступенях обеспечивается качество образования во всех последующих звеньях. Однако увеличивается число детей, не посещающих детский сад, более половины детей поступают в первый класс, не проходя дошкольной подготовки; родители готовят детей к школе частным образом, где работа чаще всего ведется спомощью учебников для первых классов (обучают счету, письму, чтению). Все это неблагоприятно сказывается на здоровье детей. В школу приходят читающие и считающие дети, но со скудным сенсорным опытом, не умеющие строить взаимоотношения с окружающими.

В соответствии с пунктом 3 статьи 17 Закона РФ «Об образовании» образовательные программы дошкольных и общеобразовательных организаций должны быть преемственными, то есть программа начальной школы должна базироваться на образовательной программе дошкольного организация. Анализ традиционных программ обучения и воспитания показывает, что цели начального и дошкольного образования не совпадают. В дошкольном образовании основное внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья, всестороннему психическому и физическому развитию, становлению личности ребенка. В начальной школе основное внимание уделяется формированию практических навыков чтения, счета и способов поведения школьного типа.

Существует ряд проблем, нерешенных до настоящего времени:

отсутствие у родителей необходимых психолого-педагогических знаний в вопросах воспитания и развития детей;
недооценка значимости периода дошкольного детства в становлении личности;
невостребованность в школе опыта работы дошкольного образовательного организация по развитию ребенка, его личностного потенциала и богатейшей информации о семье;
ориентированность учителя на чисто субъективные оценки степени готовности ребенка к школе;
неоправданный рост требований к поступающим детям в школу;
перегрузка детей и др.

Со стороны дошкольного образовательного организация преемственность - это обеспечение того развития, которое необходимо для дошкольников при переходе в школу.

Подготовку детей к школе, исходя из представлений педагогики развития, мы понимаем как формирование психологической готовности к обучению, умения общаться в кругу сверстников и старших по возрасту, умения заботиться о своем здоровье. Интеллектуальная готовность дошкольников к обучению в школе включает в себя концентрацию внимания, аналитическое мышление при запоминании, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.

Эмоциональная зрелость, в основном, понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность в течение длительного времени выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками, умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Соблюдение преемственности со стороны школы предполагает использование того, что приобрел ребенок в дошкольном образовательном организации, для совершенствования всего накопленного на более высоком уровне.

Поэтому образование детей дошкольного и младшего школьного возраста предполагает, прежде всего, согласование путей оптимизации общения, организацию режима, предупреждение заболеваемости и укрепление здоровья, развитие познавательных способностей и коррекцию выявленных затруднений.

Моделирование педагогической работы на данномэтапе.

1. Научно-методическое, информационное обеспечение:

- изучение методических рекомендаций по подготовке детей к школе, изучение и анализ программ начальной школы и дошкольного образовательного организация, нормативных документов;

- выставка литературы «Подготовка детей к школе»;

тематическая выставка для родителей «Ваш ребенок идет в школу», «Что должен знать и уметь первоклассник»;
информирование о методах определения готовности детей к школе;
выставка и обзор литературы «Особенности развития личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста».

2. Работа с педагогическим коллективом:

посещение занятий в подготовительной группе детского сада по теме «Методика и формы проведения занятий с детьми дошкольного возраста», «Организация предметно-развивающей среды»;
посещение занятий в первом классе по теме «Особенности организации учебно-познавательной деятельности младших школьников», «Организация предметно-развивающей среды»;

3. Работа с учащимися, воспитанниками:

целевая обзорная экскурсия в школу;
проведение учащимися 3-4 классов с детьми подготовительной группы спортивного праздника «Веселые старты»;
конкурс рисунков детей подготовительной группы и учащихся 1 класса «Мир, в котором я живу»;
работа психолога с детьми, испытывающими трудности в общении со сверстниками, взрослыми. Работа логопеда с детьми.
родительское собрание «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе»;

2 этап. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.

Цель: обеспечить взаимодействие школы, семьи в вопросах формирования необходимой образовательной среды, способствующей более успешной адаптации первоклассников.

Образовательная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности. Она проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров. Содержательно среда оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

Под адаптационно-развивающей образовательной средой мы понимаем специально организованное образовательное пространство, благоприятное для сохранения физического, психического здоровья ребенка, развития его личности. Для создания адаптационно-развивающей образовательной среды требуется ряд условий. Прежде всего - принятие ребенка таким, как он есть, со всеми его положительными и, возможно, нежелательными проявлениями; создание каждому ребенку ситуации успешности, осознание своей значимости для других. Это возможно, если педагог владеет методами диагностики личностных особенностей своих воспитанников и находит для каждого тот вид деятельности, ту форму участия в общем деле, которые позволяют самоутвердиться в глазах сверстников и взрослых, поверить в свои силы, почувствовать себя значимым для других.

Очень важно при обучении первоклассников в классе организовать учебное и игровое пространства, которые несут различную эмоциональную окраску. Это пространства, которые предназначены для обучения, для общения или уединения, для подвижных занятий и для спокойной работы, для пробы своих возможностей и для демонстрации своих достижений.

В учебном пространстве класса размещаются столы для индивидуальной работы учащихся, которые можно переставлять, объединяя так, чтобы можно было всем сесть в круг для неформального общения. В классе, помимо центральной учебной доски, желательно установить дополнительно еще доску, на которой во время перемен дети могут рисовать, играть в различные игры, составлять кроссворды, загадки и т.п., тем самым не мешая учителю готовиться к уроку.

Игровое пространство служит для сюжетных и подвижных игр в перерывах между занятиями. В первое время учащиеся могут приносить и свои любимые домашние игрушки.

На развитие учебно-познавательной мотивации большое значение оказывает стиль взаимоотношений учителя и учащегося в процессе обучения. При авторитарном стиле взаимоотношений учителя и учащихся главным в процессе обучения всегда является учитель. Это снижает возможности развития учебно-познавательной мотивации, затрудняет формирование у ученика контролирующей деятельности, желания учиться и интереса к учению.

Для обучения в первом классе учащихся экспериментальной группы мы считали важным организовать учебное и игровое пространства, несущие различную эмоциональную окраску. Это пространства, которые предназначены для обучения, для общения или уединения, для подвижных занятий и для спокойной работы, для пробы своих возможностей и для демонстрации своих достижений.

Игровое пространство служило для сюжетных и подвижных игр в перерывах между занятиями. В первое время учащиеся приносили и свои любимые домашние игрушки.

Стиль общения учителя и первоклассника должен учитывать особенности поведения ребенка, связанные с его умением общаться со взрослыми и сверстниками. Среди первоклассников достаточно высок процент детей, испытывающих разного рода трудности общения в коллективе. Сюда относятся как гиперобщительные дети, мешающие учителю вести урок, так и боящиеся классно-урочной обстановки, стесняющиеся отвечать и производящие поэтому впечатление ничего не знающих или невнимательных. И те, и другие требуют различных форм доброжелательной и терпеливой работы учителя.

Тон учителя должен быть доверительным и мягким. Недопустим авторитарный стиль общения учителя с первоклассниками. Нельзя пренебрегать и различными формами невербального общения - обнять ребенка, взять за руку, погладить по голове, дотронуться и т.п. Это не только успокаивает ребенка, но вселяет в него уверенность, ощущение того, что взрослый хорошо к нему относится. Необходимо обратить особое внимание на это положение, так как для первоклассника существенно важно доброе,позитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

Учитель должен помнить, что требования к выполнению школьных норм поведения вводятся постепенно и не в форме указаний, а в форме пожеланий. Со стороны учителя недопустимы проявления раздражения, резкие замечания. Следует терпеливо и мягко еще и еще раз повторять необходимое правило.

Опыт показывает, что никакое самое хорошее детское организацие не может полностью заменить семью, семейное воспитание. Воспитатели и учителя отлично знают, в каких семьях занимаются с детьми, а в каких нет. В дошкольном образовательном организации прививают многие полезные навыки, учат рисованию, начальному счету, письму и чтению. Но если занятиями ребенка не интересуются в семье, не придают им должного значения, не поощряют усердия и прилежания, ребенок тоже начинает относиться к ним пренебрежительно, не стремится работать лучше, исправлять свои ошибки, преодолевать трудности в работе. Некоторых детей такое невнимательное отношение родителей глубоко обижает, они замыкаются, перестают быть искренними и откровенными. Наоборот, интерес родителей к делам дошкольника и первоклассника придает особое значение всем достижениям ребенка. Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении любого рода заданий, принимается всегда с благодарностью и способствует близости родителей и детей.

Уже в дошкольном возрасте, а особенно в начальной школе нужно воспитывать ответственное отношение к делу, поручениям, своим обязанностям. Формирование этих качеств начинается с внимательного, серьезного отношения родителей к делам ребенка. Все должно быть замечено родителями.

Общение ребенка со взрослыми имеет большое значение в подготовке смены одной ведущей деятельности на другую. Семья должна дополнять школу, обеспечивая ребенку непосредственное эмоциональное общение, атмосферу любви и взаимопомощи, воспитывая у ребенка самостоятельность, ответственное отношение к своим обязанностям.

С детьми проводились занятия по программе «Основы коммуникации» (авторы Шипицына Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А.), которая учитывает все сложности начального этапа обучения детей и их возрастные особенности.

Главная цель программы - дать детям знания об искусстве человеческих взаимоотношений, сформировать эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям, приобрести навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности и творческому характеру учебной деятельности. Программа убеждает детей в том, что только они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение, является путем к успеху в жизни, к возможности завоевать сердца людей.

Программа включает в себя 8 основных разделов, направленных на формирование у детей коммуникативных навыков.

Раздел 1. Языки общения (навыки общения с внешним миром).

Раздел 2. Тайна моего «Я» (умение видеть и понимать себя).

Раздел 3. Как мы видим друг друга (умение видеть и понимать сверстников).

Раздел 4. Этот странный взрослый мир (общение со взрослыми).

Раздел 5. Фантазия характеров (оценка человеческих поступков и отношений).

Раздел 6. Умение владеть собой.

Раздел 7. Культура общения (этикет, или как себя вести).

Раздел 8. Мальчик и девочка (взаимоотношения полов).

Содержание педагогической работы на 2 этапе.

1 .Научно-методическое, информационное обеспечение:

Подготовка по результатам диагностики рекомендаций по обучению, воспитанию ребенка для учителей, родителей;

- Выставка учебно-методической, программной литературы поразвитию личности ребенка;

Подготовка к проведению психолого-педагогического консилиума по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды;
Подготовка памяток для родителей, учителей, учащихся по преодолению трудностей в обучении, воспитании.
Организация тематических выставок психолого-педагогической литературы в помощь учителям и родителям;

- Сбор и анализ информации по итогам наблюдений за учащимися в
урочное и внеурочное время.

2. Работа с педагогическим коллективом:

Консультационный день;
Участие в диагностическом исследовании учащихся по определению уровня адаптации;
Работа по самообразованию: изучение научно-методической литературы, передового педагогического опыта по проблеме, организация дифференцированного обучения с учетом результатов диагностики их уровня адаптации. Взаимопосещение уроков;

3.Работа с учащимися, воспитанниками:

- Цикл учебных занятий 1 раз в неделю «Основы коммуникации»;

- Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия психолога с детьми,имеющими низкий уровень адаптации (2 раза в неделю);

КТД «Моя родословная»;
Выставка творческих работ учащихся.

4.Работа с родителями:

- Родительское собрание «Образовательная программа начальнойшколы. Режим дня первоклассника. Как помочь ребенку адаптироваться к
школе. Введение в школьную жизнь»;

- Родительское собрание «Первоклассник в школе и дома. Организациясистемы работы по созданию здоровьесберегающей среды в семье»;

- Коллективное творческое дело «Моя родословная»;

- Родительское собрание «Семейный климат. Типы семейного
воспитания»

3 этап. Психолого-педагогическая поддержка первоклассников, испытывающих трудности в педагогической адаптации к обучению в школе.

Цель: создание системы психолого-педагогической поддержки ребенка в период его педагогической адаптации к обучению в школе.

«Поддержка» в общеупотребительном смысле - это оказание помощи, содействие человеку в решении его индивидуальных проблем. В педагогике это понятие разрабатывалось О.С.Газманом [58]. Суть педагогической поддержки, по О.С.Газману, заключается в различии процессов социализации и индивидуализации. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении.

Истоки психологической поддержки заложены в теории самоактуализации А.Маслоу, в уважении к индивидуальной позиции личности в работах К.Роджерса.

Говоря о психологической поддержке, следует отметить, что ее наличие помогает человеку преодолевать трудности в адаптации к новым социальным условиям, справиться с потенциально стрессогенными ситуациями, сохранить свое психическое и физическое здоровье и т.п.

При разработке целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» учитывались следующие положения:

- Психологическая поддержка - это комплекс мероприятий, который следует .применять в период адаптации первоклассников к школе независимо от того, какой уровень эмоционального напряжения диагностируется у детей.

Доброжелательные взаимоотношения между участниками образовательного процесса (как взрослыми, так и детьми) в атмосфере психологической поддержки стимулируют развитие индивидуальности каждого ребенка.
В процессе психологической поддержки дети обучаются у педагогов формам эффективного сотрудничества с другими людьми и потом могут применять их в любой жизненной ситуации.
Атмосфера, которая создается педагогом, стимулирует интеллектуальную, положительную психоэмоциональную, творческую и другие виды активности у первоклассников.

Содержание педагогической работы на 3 этапе.

1 .Научно-методическое, информационное обеспечение:

обработка результатов диагностических срезов;
подготовка к семинару учителей начальных классов «Работа с детьми, как с субъектами деятельности и общения».

2. Работа с педагогическим коллективом:

работа по самообразованию: «Изучение здоровьесберегающих, личностно ориентированных образовательных технологий»;
консультационный день (1 раз в неделю);
взаимопосещение уроков;
семинар учителей начальных классов «Работа с детьми, как с субъектами деятельности и общения»;

3. Работа с детьми.

организация и работа клубов по интересам;
проведение повторного диагностического исследования уровня адаптации в феврале 2017 г.;
«неделя детской книги «Мой друг - книга»;

4.работа с родителями:

консультационный день;
родительское собрание «Что мы знаем и чего не знаем о детях»;
круглый стол «Как мы в семье развиваем самостоятельную деятельность ребенка».

2.3. Результаты формирующего этапа

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что произошло уменьшение количества учащихся с низким уровнем адаптации с 31% до 16% в экспериментальных классах, в контрольных классах за это время произошло снижение с 39% до 32%.

Таблица 3.

Динамика распределения учащихся высокого и низкого уровня

адаптации в контрольной и экспериментальной группе

Группа	Количество учащихся с низким уровнем адаптации, %		Количество учащихся с высоким уровнем адаптации, %
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
Контрольная	31	16	29	38
Экспериментальная	39	32	27	29

Доля детей с высоким уровнем адаптации в экспериментальном классе увеличилась с 29% до 38%. В то же время в контрольном классе наблюдалось увеличение с 27% до 29%. У 23% первоклассников увеличился уровень развития мышления; уровень зрительной и слуховой произвольной памяти увеличился у 17%; уровень волевой регуляции, внимания - у 14%; уровень учебной мотивации, адекватной самооценки учебы, поведения, положительного отношения к школе, произвольность поведения увеличился - у 25% первоклассников.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности организованного нами обучения и воспитания учащихся в соответствии с целевой комплексной программой «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников».

Среди средств достижение результата мы особо выделяем целевую комплексную программу «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», которая предусматривает тесное взаимодействие учащихся, педагогов, родителей.

Непосредственная реализация процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе возлагается на педагогов, которые с учетом ожидаемого результата корректируют содержание процесса педагогической адаптации, технологии взаимодействия всех его участников.

Основой педагогической деятельности субъектов педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является реализация основных педагогических функций: поддержка и защита, обучение, воспитание, развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начальный период школьного обучения представляет собой один из наиболее важных этапов школьной жизни. В проблематике возрастной и педагогической психологии он выделяется как один из центральных и критических моментов при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Для успешного обучения первоклассников необходимо учитывать особенности их педагогической адаптации к обучению в школе. Основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок при поступлении в школу, заключаются в следующем:

характер взаимодействия учителя с детьми, как правило, сильно отличается от того, к которому ребенок привык в детском саду: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношения взрослых к нарушению правил поведения становится существенно более серьезными;
появляется учебное содержание, от усвоения которого зависят самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо большую активность ребенка перед лицом значимых для него взрослых: учителя и родителей;
фронтальные формы организации учебного процесса требуют от детей серьезного напряжения и концентрации, т.к. у них недостаточно развиты уровень произвольного внимания и уровень произвольной регуляции. У ребенкачасто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной тревожности, утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей. Непривычный для детей распорядок дня и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию.

Основными участниками педагогической адаптации выступают дети, родители, педагоги. Нарушение процесса педагогической адаптации понимается нами как нарушение системы отношений первоклассника с собой, с другими людьми и социумом. Очень важно как ребенок выстраивает свои взаимоотношения и, как взаимоотношения взрослых с ребенком выстраиваются вокруг него. Знание характера и содержания психолого-педагогических проблем ребенка, а также способов и результативности их решения, мы считаем особенно важным для принятия профилактических мер: повышенного педагогического внимания, индивидуального обучения, психолого-педагогической коррекции для успешной педагогической адаптации первоклассника к обучению в школе.

Анализ научно-теоретических основ педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, анализ результатов 1-го этапа опытно-экспериментальной работы подвели нас к необходимости разработки специальной программы, направленной на взаимодействие семьи, школы, дошкольного образовательнойорганизации (ДОО) в решении проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности организованного нами обучения и воспитания учащихся в соответствии с целевой комплексной программой «Формирование адаптационно - развивающей образовательной среды первоклассников».

Исходя из этого, мы можем утверждать, что нами была достигнута цель исследования, был решен комплекс задач, поставленных в соответствии с целью работы, и подтвердилась наша гипотеза.

Данное исследование может быть использовано в практическом плане: представленные здесь методики исследований и намеченные пути работы с данной категорией детей могут быть использованы в практике педагогами, психологами и социальными педагогами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Азарова Т.В., Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Азарова Т.В., Битянова М.Р. - М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 2014 г.
Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Школа и психологическое здоровье учащихся. - М.: Медицина, 2009. - С.32-43.
Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. -2003, №1.
Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 2014. - 180с.
Асмолов, А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора - к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - №1. - С.6-13.
Баркан, А.И. Типы адаптации первоклассников // Педиатрия. - 2003. №5. - С.40-44.
Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.:Эксмо, 2015. - 464
Битянова, М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с. - (Практическая психология в образовании).
Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
Возрастная психология. Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Романенко, Н.П.Ничипоренко - Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского, 2014. - 200 с.
Возрастная психология: краткий курс лекций / М.Е.Хилько, М.С.Ткачева. - М.: Издательство Юрайт, 2012. - 194 с.
Выго
.
Громбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе / Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н.Сердюковской и Г.Гельница. - М.: Медицина, 2005. - С.92-114.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000. - 184 с.
Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной. - М.: Ред-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2015. - 128 с.
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М.: Академия, 2011. - 215 с.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. - М.: РПО, 1998. - С.17 - 39.
Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. - 2003. - №1. - С.27-41.
Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста / Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. - С-Пб.: Питер, 2011. - С.149-166.
Маклаков Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер,2015. - 583 с.
Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. - Л., 2004. - 284с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - 7е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.
Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. - М., 2010. - 85с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4 - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.
Осмина Е.В. В помощь учителю начальных классов: психологические особенности младшего школьника. - Ижевск: Республиканский инновационный учебно-методический Центр, 2007. - 25 с.
Осмина Е.В. Школьному психологу о младшем школьнике: вопросы психодиагностики и психологической поддержки. - Ижевск: Республиканский инновационный учебно-методический Центр, 2013. - 37 с.
Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В.Дубровиной - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.: ил.
Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. - 1990. - №6. - С.68-74.
Психология дошкольного возраста: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Урунтаева Г.А. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 272 с.
Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. - М.: Эксмо, 2010. - 640 с.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер Ком, 2009. - 416 с.
Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности //Вестник СПб гос. Унив. 2005.- Серия 6, Выпуск 3. С.72 - 86.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
Смид Р.А. Групповая работа с детьми. - М.: Генезис, 2015. - 258с.
Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2013. - 368 с.
Справочник психолога начальной школы / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. - Изд. 3-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2016. - 442 с.
Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студ.сред.учеб.заведений/Г.А.Урунтаева - 7е изд.,испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 368 с.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю Психологический справочник учителя. - Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998 - 432 с. - (Практическая психология в образовании).
Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2011. - 368 с.
Шутова Т.С. Влияние различных режимов учебной деятельности на школьную адаптацию первоклассников // Психолого-педагогические условия сохранения здоровья учащихся. Материалы научно-практической конференции. / Отв. ред. Н.И.Леонов, С.Ф.Сироткин. - Ижевск, 2014. - С.82- 84.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под. Ред. Д.И.Фельдштейна / Вступ. Статья Д.И.Фельдштейн. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.
Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. - Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2009. - 184с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Методики исследования познавательных процессов.

Запоминание шести слов (рыба, печать, дрова, рука, дым, ком) Инструкция: «Запомни шесть слов, которые я сейчас скажу и повтори их» Параметры и критерии оценивания:

1. скорость запоминания: с первого раза - 0 баллов; со второго раза - 1 балл; с третьего раза - 2 балла; с четвертого раза - 3 балла.
2. объем непосредственной памяти: после первого предъявления запомнил все слова - 0 баллов; 5 слов - 1 балл; 4 слова - 2 балла; 3 слова - 3 балла.
3. удержание заданного порядка: после первого предъявления повторил все слова в заданном порядке - 0 баллов; повторил слова в заданном порядке после второго предъявления - 1 балл; повторил после третьего предъявления - 2 балла; повторил после четвертого предъявления - 3 балла.
4. объем долговременной памяти (воспроизведение названных слов после интерферирующей деятельности): после интерференции повторил все слова - 0 баллов; повторил 5 слов - 1 балл; повторил 4 слова - 2 балла; повторил 3 слова - 3 балла.

Копирование фигуры Рэя-Тэйлора

Инструкция: «Срисуй эту картинку. Чтобы рисунок получился более красивый, я буду давать тебе разноцветные карандаши (смена карандашей производилась в определенной последовательности, которая соответствовала расположению цветов в спектре радуги - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый - и позволяла отследить стратегию копирования)».

$I:\..\..\6145~1\AppData\Local\Temp\FineReader10\media\image9.jpeg$

Параметры и критерии оценивания:

- 1. стратегия копирования: целостная - 0 баллов; частичная - 1 балл; хаотичная - 2 балла.
  2. допущенные при копировании ошибки: без ошибок - 0 баллов; метрические ошибки - 1 балл; негрубые структурные - 2 балла; грубые структурные - 3 балла.

Пересказ рассказа «Галка и голуби»

Инструкция: «Я тебе сейчас расскажу маленькую историю, а ты мне ее перескажешь... Услышала галка, что голубей хорошо кормят. Выкрасилась она в белый цвет и полетела в голубятню. Голуби не узнали ее и впустили. Наелась галка, но не удержалась и закричала по галочьи. Тогда голуби увидели, что это галка и выгнали ее. Галка полетела к своим, но те ее не узнали и тоже не приняли».

Параметры и критерии оценки:

1) понимание смысла и пересказ: точный пересказ основных смысловых составляющих - 0 баллов; пропуск 1-2 пунктов, но ответы на вопросы - 1 балл; пропуск 3-4 пунктов, но ответы на вопросы - 2 балла; пропуск нескольких пунктов и не ответил на наводящие вопросы - 3 балла.

2) артикуляция - говорит чисто и понятно - 0 баллов; слегка заикается или картавит - 1 балл; говорит невнятно - 2 балла.

Подсчет мелких деталей на картинке

Инструкция: «Ты видишь на картинке девочку с букетом. Белые цветы называются . ромашки, а голубые . незабудки. Сосчитай, сколько в букете у девочки ромашек и сколько незабудок. Постарайся считать одними глазками, без рук».

Параметры и критерии оценки:

1.концентрация внимания: цветы подсчитаны верно с первого раза - 0 баллов; цветы подсчитаны верно со второго раза - 1 балл; цветы подсчитаны верно с двух попыток - 2 балла

регулирующая функция речи: ребенок считает с помощью глаз - 0 баллов; ребенок считает, называя некоторые цифры - 1 балл; ребенок считает, проговаривая все цифры - 2 балла; ребенок считает и водит от цветка к цветку пальчиком - 3 балла.

Исследование тонкой моторики (копирование геометрического узора) Инструкция: «Продолжи этот узор. Постарайся при этом не отрывать ручку от бумаги»

$I:\..\..\6145~1\AppData\Local\Temp\FineReader10\media\image10.jpeg$

Параметры и критерии оценки:

- - - 1. развитие тонкой моторики - срисовывает узор без отрыва ручки от бумаги и без сильного нажима - 0 баллов; срисовывает без отрыва, но с сильным нажимом - 1 балл; с 1-2 отрывами - 2 балла; постоянно отрывая ручку от бумаги - 3 балла.
      2. удержание заданной программы - удерживает программу до конца строчки - 0 баллов; упрощает программу к концу строчки - 1 балл; упрощает программу к середине строчки - 2 балла; упрощает программу сразу - 3 балла.
      3. выполнение конфликтной программы (3) - удерживает программу до конца строчки - 0 баллов; упрощает программу к концу строчки - 1 балл; упрощает программу к середине строчки - 2 балла; упрощает программу сразу - 3 балла.

Адаптация первоклассника к обучению в школе

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Теоретические основы проблемы педагогической адаптации

1.2 Школьная адаптация и дезадаптация первоклассников

Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Программа и методы проведения опытно-экспериментальной работы

2.2. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как составляющего аспекта педагогической адаптации

2.3. Результаты формирующего этапа

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ