Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Тревожность у детей в дошкольном возрасте

Содержание:

Введение

Актуальность проблемы исследования влияния стиля воспитания в семье на тревожность детей в дошкольном возрасте обусловлена необходимостью установления причин проявления тревожности у детей, а также поиском психологических механизмов коррекции тревожности.

Различные аспекты влияния стиля взаимодействия родителей с ребенком на его развитие активно исследуются в психологии, поэтому факт того, что стиль детско-родительских отношений в семье является одним из ведущих при формировании личности ребенка, особенностей его эмоциональной сферы, поведения не вызывает сомнений.

Наиболее наглядно стиль детско-родительских отношений проявляется в процессе воспитания ребенка. В частности, многие исследователи подчеркивали, что нарушение стиля семейного воспитания, особенно проявление дисгармонии отношений «мать-дитя» является ключевым патогенетическим фактором, детерминирующим повышение тревожности, а также развития невроза у детей в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст, во многом, определяющий в становлении личности ребенка, поскольку многие основные психические процессы, свойства и личностные качества активно формируются в данный период жизни. От того, как они будут сформированы, во многом зависит все его последующее развитие, психологическое здоровье.

В настоящее время увеличивается количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема диагностики тревожности и ее своевременной коррекции в дошкольном возрасте приобретает большую практическую значимость.

В психологии наибольшее распространение получили следующие критерии для оценки взаимодействия родителей с детьми: автономия –контроль (Е.С. Шеффер, Р.К. Белл, С. Броуди, Е.Е. Маккоби, В. Шутц); отвержение – принятие (А. Роэ, М. Сегелман, А.И. Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга); требовательность (Е.Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер); степень эмоциональной близости, привязанности (Дж. Боулби, В. Шутц, Г.Т. Хоментаускас); строгость (Е.Е. Маккоби, П. Слатер); непоследовательность –последовательность (С. Броуди, Е.Е. Маккоби, У.Х. Севелл, А.И. Захаров), сотрудничество и согласие (Р.Ф. Бейлз), авторитетность (А.С. Макаренко, С.В. Ковалев).

Проблеме исследования детской тревожности посвящены работы Ю.М. Антоняна, В.М. Астапова, В.К. Вилюнаса, Н.В. Вязовца, Ж.М. Глозмана, В.Р. Кисловской, Н.Д. Левитова, Л.В. Марищук, О.Г. Мельниченко, Ч.Д. Спилбергера и др. А.И. Захаров, Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров и др. отмечают, что при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию данного состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личностным новообразованием – тревожностью.

Решение проблемы установления взаимосвязи между стилем воспитания в семье и тревожностью детей в дошкольном возрасте предполагает разработку мер психологической коррекции и профилактики.

Объект курсовой работы: стиль семейного воспитания, тревожность детей в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: взаимосвязь стиля воспитания в семье и тревожности детей в дошкольном возрасте.

Цель исследования: установить взаимосвязь между стилем воспитания в семье и тревожностью детей в дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть теоретические основы исследования стиля воспитания в семье и тревожности в дошкольном возрасте.

2.Проанализировать особенности различных стилей воспитания в семье.

3. Рассмотреть подходы к исследованию тревожности, а также особенности проявления тревожности у детей в дошкольном возрасте.

4. Провести эмпирическое исследование стиля воспитания в семье и тревожности детей в дошкольном возрасте.

4. Разработать программу психологической коррекции тревожности детей в дошкольном возрасте.

Практическая значимость курсовой работы состоит в возможности использования разработанного и апробированного алгоритма диагностики и коррекции тревожности в дошкольном возрасте в условиях дошкольных учреждений, а также в процессе профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогов, психологов.

Глава 1. Теоретические основы исследования стиля воспитания в семье и тревожности у дошкольников

1.1. Стиль воспитания в семье

Специалистами в области семейной психологии за последнее десятилетие выделены различные варианты типов отношений «ребенок-взрослый».

Рассмотрим типы семейного воспитания детей, выделенные А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллером^[1]. Отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка») характеризуется гипопротекция (гипоопека). При таком характере взаимоотношений ребенок практически предоставлен самому себе, чувствуя себя брошенным. Окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу предполагает доминирующая гиперпротекция. Гиперпротекция может проявляться в виде доминирования родителя над ребенком, проявляющемся в игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле над поведением ребенка (доминирующая гиперпротекция). Одним из вариантов гиперпротекции является потворствующая гиперпротекция, которая проявляется в желании родителей удовлетворять все потребности и капризы ребенка, определив ему роль кумира семьи. Эмоциональное отвержение проявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях. Отвержение может проявляться явно (например, ребенок часто слышит от родителей фразы, типа: «Ты мне надоел, уйди, не лезь ко мне») и скрыто – в виде издевок, иронии, высмеивания. Жестокие взаимоотношения могут проявляться явно: в виде побоев – или скрыто: в виде эмоциональной враждебности и холодности. Повышенная моральная ответственность обнаруживается в требовании от ребенка проявления высоких моральных качеств с надеждой на его особое будущее. Родители, придерживающие такого типа воспитания, поручают ребенку заботу и опеку над другими членами семьи. Неправильное воспитание может рассматриваться как фактор, усиливающий тревожность у ребенка.

А.Л. Варга выделяет три неблагоприятных для ребенка типа родительских отношений: симбиотический, авторитарный, эмоционально-отвергающий^[2]. Эмоционально-отвергающий тип характеризуется исследователем как тенденция родителя приписывать ребенку болезненность, слабость, личностную несостоятельность. Данный тип назван автором «воспитанием с отношением к ребенку как к маленькому неудачнику».

В исследовании Е.Т. Соколовой основные стили детско-родительских отношений были выделены на основании анализа взаимодействия матери и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество; псевдосотрудничество; изоляция; соперничество^[3]. Сотрудничество предполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». Помощь оказывается в сложных ситуациях, требующих участия взрослого. Варианты решения той или иной возникшей в семье проблемной ситуации обсуждаются вместе с ребенком, принимается во внимание его мнение. Псевдосотрудничество может осуществляться в разных вариантах, таких, как доминирование взрослого, доминирование ребенка. Для псевдосотрудничества характерно формальное взаимодействие, сопровождающееся откровенной лестью. Псевдосовместные решения достигаются за счет поспешного согласия одного из партнеров, испытывающего страх перед возможной агрессией другого. При изоляции полностью отсутствует кооперация и объединение усилий, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участники взаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга. Для стиля соперничества характерна конкуренция при отстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера. Лишь при сотрудничестве, когда при выработке совместного решения принимаются как предложения взрослого, так и самого ребенка, отсутствует игнорирование партнера^[4]. Поэтому данный тип взаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовность к взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности.

В.И. Гарбузов считает, что существует три патогенных типа воспитания^[5].

Тип А. Непринятие (эмоциональное отвержение). Суть этого типа в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле. Ребенок не принимается таким, какой он есть, его начинают переделывать. Это делают с помощью либо очень жесткого контроля, либо бесконтрольностью, полным попустительством. Непринятие формирует у ребенка невротический конфликт. У самих родителей наблюдается неврастения. Диктуется: «Стань таким, каким я не стал». Отцы очень часто порицают других. У матери очень высокая напряженность, она стремится занять высокое положение в социуме. Такие родители не любят в ребенке «ребенка», он раздражает их своей «детскостью».

Тип Б. Гиперсоциализирующее воспитание. Возникает на почве тревожной мнительности в отношении здоровья, социального статуса ребенка и других членов семьи. В результате могут сформироваться страхи, фобии социального плана, могут быть навязчивые идеи. Возникает конфликт между желаемым и должным. Родители приписывают ребенку, что он должен хотеть. В результате у него возникает страх перед родителями. Родители стремятся подавить проявление природных основ темперамента. При таким типе воспитания дети-холерики становятся педантичными, дети-сангвиники и дети флегматики – тревожными, а дети-меланхолики становятся нечувствительными.

Тип В. Эгоцентрическое воспитание. Наблюдается в семьях, где ребенок находится на положении кумира. Ребенку навязывается представление о том, что он имеет самодовлеющую ценность для других. В результате у ребенка появляется много претензий к семье и к миру в целом. Такое воспитание может спровоцировать истероидный тип акцентуации личности.

Английский психотерапевт Д. Боулби, исследующий особенности детей, выросших без родительского попечения, выделил следующие типы патогенного воспитания^[6]. Один, оба родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви либо полностью отвергают его. Ребенок является средством для разрешения супружеских конфликтов. В качестве дисциплинарных мер используются угроза «разлюбить» ребенка и угроза «уйти» из семьи. Ребенку внушается мысль, что именно он будет причиной (либо уже является) возможных болезней, разводов или смертей членов семьи. В окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, могущий заменить отсутствующего или «плохого» родителя.

Личностная тревожность матери, имеющей с ребенком симбиотические отношения, также провоцирует возникновение тревожности^[7]. Мать, ощущая себя единым целым с ребенком, ограждает его от трудностей и жизненных проблем, «привязывая» ребенка к себе, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. Поэтому, когда ребенок остается один, он испытывает беспокойство, легко теряется, волнуется и боится. У таких детей развиваются пассивность и зависимость, вместо активности и самостоятельности. Тревожный характер привязанности часто провоцируется не только матерью, слишком опекающей ребенка, но и другими взрослыми, ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Это может быть не обязательно гиперопека, но и средний уровень заботы, носящей формальный, чрезмерно правильный, обезличенный характер. А.И. Захаров отмечает также, что, если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство^[8]. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера.

Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5-7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации – приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.

Тревожность может порождаться воспитанием, основанным на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется трудом. Отношение родителей к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.

Таким образом, на проявление тревожности у детей дошкольного возраста в значительной степени влияет стиль воспитания в семье. При этом различные исследователи предлагают различные классификации стилей. Называют такие причины тревожности детей в дошкольном возрасте, связанные с характером внутрисемейных отношений: 1) излишние опека, протекционизм родителей; 2) условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка; 3) плохая приспособленность ребенка – тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть и т. д.

1.2. Подходы к исследованию тревожности

Исследование состояния тревоги требует принципиального уточнения определенных теоретико-методологических положений, способствующих разграничению понятий тревоги как состояния и тревожности как черты, свойства личности. Термин «тревога» используется психологами в различных значениях^[9]. Это и гипотетическая «промежуточная переменная», и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и первичный показатель неблагополучия, когда организм не имеет возможности естественным образом реализовывать потребности, и свойства личности, которые даются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий, и реакция на представленную угрозу.

Причиной многозначности и неопределенности использования термина тревога является обозначение с его помощью хотя и взаимосвязанных, но все же различных понятий – тревоги, личностной тревожности, немотивированной тревожности. Чаще понятие «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое связано с субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы^[10].

Однако чаще тревогу представляют как негативное состояние, связанное с переживанием стресса. В данном случае тревога – это реакция на различные стрессоры, характеризующаяся различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы^[11].

Выделяют специфические теоретические подходы к исследованию тревоги^[12]. Системно-структурный подход предполагает рассмотрение тревоги как цельного, интегрального явления. Системно-функциональный подход представляет состояние тревоги как отражательную форму психики, запечатлевающую отношения между предметным миром и человеком или между людьми. При этом тревога, влияя на компоненты любого из уровней проявления активности, играет либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики, либо отрицательную. Системно-исторический подход раскрывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологическом аспектах.

Условно причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, разделяют на субъективные и объективные^[13]. К субъективным относят причины информационного характера, связанные с искаженным предвосхищением исхода предстоящего события, и психологические причины, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди объективных причин, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.

Термин «личностная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги^[14]. В зависимости от того, как часто и как интенсивно у человека возникает состояние тревоги определяется уровень личностной тревожности. Традиционно тревожность как свойство личности, определяют в виде тенденции переживания нейтральной ситуации как угрожающей и поведенческой тенденции избегания воображаемой угрозы. Тревожность, являясь достаточно устойчивой характеристикой личности, отражает потенциальную предрасположенность интерпретировать отдельные ситуации как содержащие в себе угрозу^[15].

Причины тревожности личности могут определяться социальным, психологическим и психофизиологическим уровнями. Причиной тревожности могут быть, например, социальные проблемы человека, связанные с нарушениями в общении. Психологический уровень может определяться неадекватным восприятием человека самого себя, конфликтным строением самооценки, одновременной актуализацией двух противоборствующих тенденций – с одной стороны, потребностью оценить себя высоко, а с другой стороны, чувством неуверенности^[16]. Особенности строения и функционирования центральной нервной системы составляют психофизиологический уровень причин тревожности.

Личностная тревожность, создает специфический фон ее жизнедеятельности, связанный с переживанием субъективного неблагополучия и может не проявляться в поведении. Негативные стороны высокого уровня личностной тревожности имеют специфические проявления. Личность с высоким уровнем тревожности воспринимает окружающий мир как содержащий угрозу и опасность, по сравнению с личностью с низким уровнем тревожности.

Высокий уровень тревожности ведет к развитию предневротических состояний и создает угрозу психическому здоровью личности^[17]. Высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности, часто является источником агрессивного поведения, причем как у детей, так и взрослых. Тревожность снижает уверенность человека в общении, связана с отрицательным социальным статусом, способствует конфликтным отношениям.

Таким образом, проблема исследования тревожности характеризуется многоаспектностью, наличием дискуссионных проблем, различных теоретико-методологических оснований, неоднозначностью понимания сущности понятия «тревожность». Достаточно актуальной и практически значимой задачей является ранняя диагностика уровня тревожности. Тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в дошкольном возрасте может перерасти в тревожность как устойчивое свойство личности. Своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать возможных негативных влияний на психическое и психологическое здоровье дошкольников.

1.3. Тревожность у детей в дошкольном возрасте

Механизм формирования тревожности как свойства личности связан со структурными изменениями личности, которые формируются постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги^[18]. Неоднократное повторение условий, провоцирующих повышение тревоги, детерминирует готовность к переживанию этого состояния. Частое переживание тревоги закрепляется, переходя в свойство личности – тревожность. А. И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем – другие взрослые и сверстники)»^[19]. Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста»^[20]. Ближе к 7 и особенно к 8 годам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам.

Главными причинами, детерминирующими тревожность у дошкольников, являются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью^[21]. Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. Ощущение условности материнской любви вызывает страх у ребенка. Неудовлетворение потребности ребенка в любви побуждает его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Вероятность возникновения тревожности высока у ребенка, воспитываемого по типу «гиперпротекции» (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание)^[22].

Отсрочка подкрепления также может порождать тревогу у детей. Когда ребенку обещают что-либо приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Состояние неуверенности, беспокойства проявляется у большинства детей в связи с отсрочкой подкрепления. Ожидание неприятного сопровождается не столько тревогой, сколько надеждой на то, что неприятности не будет. Ожидание выговора от родителей или воспитателей, сопровождается надеждой ребенка, что наказания не последует.

Тревожность может возникать и закрепляться в связи с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, приобретающих гипертрофированный характер^[23].

Значительные трудности для ребенка часто представляет смена социальных отношений, что может стать причиной проявления тревожности^[24]. Многие дети становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми, приходя в дошкольное учреждение. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность возникают в связи с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение.

А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты, уточняет, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования^[25]. Эти возрастные «пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, будет значительно меньше зависеть от других людей, их поддержки, расположения и заботы. И наоборот, чем больше он подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения.

В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих^[26]. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности в которой испытывают затруднения. Н.В. Имедадзе специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровнями притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его.

Тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию^[27]. У детей она может подменять собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой того образования.

В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. А.О. Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявлений психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшен их продуктивности^[28].

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечается увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка так и – причем в большей степени – в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддают коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.

Глава 2. Результаты исследования стиля воспитания в семье и тревожности детей в дошкольном возрасте

2.1. Организация и проведение исследования

Эмпирическое исследование стиля воспитания в семье и тревожности детей в дошкольном возрасте включало следующие этапы:

1 этап. Установление уровня тревожности в группе детей дошкольного возраста. Использовался тест тревожности (Р. Тэмпелл, В. Амен, М. Дорки)^[29]. Экспериментальный материал теста представлен 14 рисунками, размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию и выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. В ходе проведения исследования рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявление ребенку рисунка, сопровождается инструкцией (см. Приложение 1).

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка фиксируются в специальном протоколе. Далее осуществляется количественный и качественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка, который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (выше 50%); б) средний уровень тревожности (от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (от 0 до 20%). Качественный анализ предполагает анализ каждого ответа в отдельности.

2 этап. Исследование стиля взаимодействия родителей с детьми. Использовался опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И. Марковской^[30]. Использовались два параллельных опросника – для детей и родителей, измеряющих одни и те же параметры детско-родительского взаимодействия.

Шкалы опросника: нетребовательность-требовательность, мягкость-строгость, автономность-контроль. Эмоциональная дистанция-близость, отвержение-принятие, отсутствие сотрудничества-сотрудничество, тревожность за ребенка, непоследовательность-последовательность, воспитательная конфронтация в семье, удовлетворенность отношениями с ребенком.

3 этап. Разработка программы психокоррекции тревожности у дошкольников на основе использования сказочных персонажей.

Выборочная совокупность включала 12 дошкольников, временно находящихся в БУОО «Комплексный цент социального обслуживания населения», в возрасте от 5 до 7 лет, из них 11 человек женского пола, а 9 – мужского пола, а также 19 родителей, в возрасте от 21 до 35 лет.

2.2. Особенности стиля воспитания в семье и тревожности детей в дошкольном возрасте

Рассмотрим результаты эмпирического исследования тревожности у дошкольников.

Результаты количественной и качественной обработки и интерпретации, полученных с помощью теста тревожности данных, позволили выделить две однородные группы дошкольников, характеризующиеся высоким и средним уровнем тревожности (см. Таблица 1).

Таблица 1

Средние показатели уровня тревожности у дошкольников

(в процентах)

Группы дошкольников	Уровень тревожности
	высокий
1 группа	60,78%
	средний
2 группа	43,12%

Ни один из детей дошкольного возраста не набрал того количества баллов, которое соответствует низкому уровню тревожности. Данный факт, скорее всего, связан с тем, что в центре прибывают дети с проблемами социально-психологической адаптации, как правило, из проблемных семей.

Дети с высоким уровнем тревожности (60,78%) во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волновались относительно правильности ответов и т.п. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: грызли ногти, качали ногой, вели себя суетливо и т.п. Некоторые дети активно или пассивно отказывались от диагностики. Активный отказ проявлялся в словесной форме или демонстративном поведении. Пассивный отказ был связан с проявлением повышенной отвлекаемости, попытке завязать разговор на отвлеченную тему, роняли обувь и т.п.

В ходе диагностики высокотревожные дети чаще выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Свой выбор обосновывали следующими ответами: «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама ее не любит», «Потому что он плохой», «Потому что его все бросили и он один», «потому что его всегда ругают» и т.п.

Дети со средним уровнем тревожности (43,12%) были более позитивно настроены на контакт с психологом. В ходе процедуры тестирования не проявляли отказов, однако присутствовали признаки робости, нерешительности, сомнения. В ходе диагностики дети из данной группы выбирали, как печальные, так и веселые лица. Их ответы были более разнообразные: «Ему надоело играть», «Потому что я люблю гулять с мамой», «Я всегда беру с собой спать игрушку», «Мама заставляет его, а он не хочет», «Потому что мама хочет уйти от него», «Потому что кто-то отбирает у него игрушку», «Пьет молоко, и я люблю пить молоко» и т.п.

Далее рассмотрим результаты исследования особенностей взаимодействия родителей с дошкольниками.

Группа дошкольников с высоким уровнем тревожности оценили стиль взаимодействия с родителями следующим образом. Они характеризуют родителей как очень требовательных, достаточно суровых, склонных к применению строгих мер и жестких правил, склонных постоянно контролировать поведение ребенка, отсутствие сотрудничества, непоследовательность в требованиях, поощрениях и наказаниях, не принятие личностных и поведенческих проявлений ребенка. При этом дети данной группы отмечают не желание делиться с родителями сокровенными мыслями, желание держаться на дистанции от родителей, частые разногласия между ними, низкий уровень авторитета и удовлетворенности отношениями ребенка с родителями. Указанные признаки свидетельствуют о явных нарушениях в структуре детско-родительских отношений.

Причем результаты оценки «детско-родительских» взаимоотношений родителями детей с высокой тревожностью обнаружили явно выраженную противоречивость, по сравнению, с оценкой детей. Они оценили свой стиль как достаточно мягкий, с элементами сотрудничества, последовательности в предъявлении требований, в применении наказаний и поощрений. Родители детей с высоким уровнем тревожности отметили удовлетворенность отношениями с ребенком, считая при этом, что они обладают достаточным авторитетом для ребенка, находятся в согласии, принимают личностные качества и поведенческие проявления, оценивают отношения как достаточно близкие.

Сравнительный анализ оценок особенностей взаимодействия родителей с детьми в группе дошкольников с высоким уровнем тревожности обнаружил явно выраженную несогласованность, что свидетельствует о явно выраженных нарушениях в структуре детско-родительских отношений.

В группе детей со средним уровнем тревожности степень согласованности взаимодействия детей и родителей оказалась гораздо выше, что позволяет признать отсутствие ярко выраженных нарушений в структуре детско-родительских отношений. В целом их отношения характеризуются адекватным уровнем требовательности, мягкости по отношению к детям, средней степенью контроля по отношению к ребенку, достаточной эмоциональной близости, принятием личностных и поведенческих проявлений ребенка, сотрудничеством, достаточным авторитетом родителей, удовлетворенностью отношениями. Однако отмечается некоторая непоследовательность родителей в своих требованиях, в применении наказаний и поощрений, что, скорее всего, является следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности и т.п.

Таким образом, результаты эмпирического исследования взаимосвязи стиля семейного воспитания и тревожности детей дошкольного возраста позволили сформулировать следующие выводы:

Дети дошкольного возраста обнаруживают достоверные статистически значимые различия в степени выраженности тревожности. Выделяются две группы дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности. Низкий уровень тревожности не выявлен.

В группе детей дошкольного возраста с высоким уровнем тревожности отмечается несогласованность оценок особенностей взаимодействия детьми и родителями, что свидетельствует о нарушениях в структуре родительско-детских отношений. Стиль воспитания родителей детей с высоким уровнем тревожности отличается чрезмерной требовательностью, суровостью, склонностью к применению строгих мер и жестких правил, постоянному контролю поведения ребенка, отсутствием сотрудничества, непоследовательностью в требованиях, поощрениях и наказаниях, непринятием личностных и поведенческих проявлений ребенка. Как следствие родительско-детские взаимоотношения характеризуются дистанцированностью, отсутствием доверительного контакта, наличием разногласий, авторитета, удовлетворенности взаимоотношениями. Обращает внимание факт неадекватно завышенной самооценки стиля воспитания у родителей детей с высоким уровнем тревожности.

В группе детей со средним уровнем тревожности наблюдается достаточная согласованность оценок стиля взаимоотношений со стороны детей и родителей. Стиль воспитания в данной группе характеризуется адекватным уровнем требовательности, мягкости по отношению к детям, средней степенью контроля по отношению к ребенку, достаточной эмоциональной близостью, принятием личностных и поведенческих проявлений ребенка, сотрудничеством, достаточным авторитетом родителей, удовлетворенностью отношениями. При этом установлено, что в ряде случаев родители могут проявлять некоторая непоследовательность в своих требованиях к детям, в применении наказаний и поощрений, что, скорее всего, является следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности и т.п. Указанные характеристики стиля воспитания свидетельствуют об отсутствии выраженных нарушений в структуре родительско-детских отношений.

2.3. Психологическая коррекция тревожности у детей в дошкольном возрасте

Программа коррекции тревожности у дошкольников посредством использования психологических ресурсов сказочных персонажей разрабатывалась на основе теоретических положений о сущности, структуре, уровнях психологического здоровья И.В. Дубровиной, О.В. Хухлаевой^[31], а также форм и методов работы над сказкой, предложенных Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко^[32].

Данная программа носила дифференцированный психокоррекционный характер в зависимости от уровня тревожности и психологического здоровья дошкольников. Она отвечала возрастным задачам развития дошкольников и обеспечивала возрастное развитие.

В программе коррекции тревожности участвовали дошкольники с высоким и средним уровнем тревожности. Многие исследователи (В. Франкл, М. Кляйн, И.В. Дубровина и др.) отмечали высокую значимость трудных ситуаций и барьеров для развития дошкольников. Препятствия, вызывающие активность ребенка, инициируют потребность поиска способов и выработки стратегий их преодоления.

Причем трудные ситуации воздействуют двояким образом. Они могут вызывать негативные эмоции, нарушать социальную адаптацию, негативно влиять на личностное и психологическое развитие, вызывать психосоматические расстройства. Однако они также могут детерминировать развитие воли, способствовать приобретению опыта преодоления барьеров, трудных жизненных ситуаций, мотивировать к саморазвитию. Последовательно преодолевая сложные жизненные задачи, дошкольник, преодолевая тревожность, накапливает опыт преодоления.

Однако, следует учитывать, что необходимость напряжения, предполагает его определенную периодичность, последовательное чередование с состояниями расслабления в процессе коррекции тревожности у дошкольников. При этом трудность ситуации, предлагаемая в сказке и вызываемое напряжение, при последующем ее разборе должны отвечать возрастным, индивидуальным возможностям дошкольников.

При этом решение задачи психологом в процессе коррекции тревожности у дошкольников методами сказкотерапии не должно сводиться к помощи в преодолении ситуаций затруднения. Необходима помощь в совместном с детьми поиске смысла обучающего воздействия в процессе анализа сказки. Прежде всего, у дошкольников должно сформироваться представление о своих ресурсах и возможностях их использования.

Другим важным условием коррекции тревожности является наличие положительного фона настроения. По мнению М. Аргайла, эффективность решения человеком проблем и преодоления трудных жизненных ситуаций повышается при позитивном настроении^[33].

При этом следует учитывать, что настроение окружающих взрослых в значительной степени влияет на настроение детей. У взрослых должна преобладать биофильная ориентация, т.е. ориентация на жизнь, которая определяется такими качествами, как жизнелюбие, жизнерадостность, чувство юмора. В этом случае можно говорить об оптимальных условиях коррекции тревожности у дошкольников, совершенствования психологического здоровья детей. Работа со сказкой, по сравнению с другими формами психологической помощи позволяет в полной мере создать положительный фон настроения. Формированию у дошкольников оптимизма способствует акцентирование, фиксация на прогрессе, позитивных изменениях.

Коррекция тревожности у дошкольников исходит из следующих принципов: искренний интерес к детям и их внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он есть; создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств; предоставление детям средств самовыражения собственного «я»; постепенность, поэтапность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

Психокоррекция тревожности предполагала групповую работу с детьми, а также привлечение родителей к занятиям, проведение индивидуальных консультаций с родителями. Структура занятия представлена в приложении 2.

Содержание программы коррекции тревожности у дошкольников включало определенные направления работы. Аксиологическое направление связано с формированием умения принимать себя и других, на основе адекватного осознания своих и чужих достоинств и недостатков.

Инструментальное направление в коррекции тревожности у дошкольников связано с формированием умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т.е. формированием личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление обеспечивало в ходе коррекции тревожности у дошкольников формирование умения находить в затрудненных ситуациях внутренние силы, принимать ответственность за решение проблем на самого себя, умение делать выбор, потребности в самоизменении и личностном развитии.

Развивающее направление коррекции тревожности у дошкольников заключалось в адекватном ролевом развитии, формировании эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание мысли и чувства другого человека), целенаправленной регуляции поведения.

Психокоррекция тревожности у дошкольников посредством сказкотерапии начинается с работы со сказкой, с создания сказочной среды, где дети могут странствовать по сказочным дорогам, переживать захватывающие приключения и превращения, встречаться со сказочными существами^[34]. Атмосфера сказки, «сказочные законы», нормы и правила поведения пробуждают в ребенке желание действовать в соответствии с общечеловеческими нормами поведения.

«Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что, если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссориться, разрушать все вокруг себя – сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, которые живут в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и под давлением взрослого»^[35].

Для занятий использовалась отдельная, специально оборудованная комната. Занятия проводились при неярком освещении, освещенность комнаты регулировалась, в зависимости от тех событий, которые разворачивались в Волшебной стране. В оформлении комнаты использовались сказочные элементы, блестящие, легкие ткани, декорации. Кроме того, важно, что все сказочные предметы или герои появлялись перед детьми постепенно, дети не должны видеть их сразу. Важно, чтобы ребенок попадал в ситуацию новизны и тайны. Для обогащения сказочных впечатлений использовалась специально подобранная музыка – медитативная, уравновешивающая, расслабляющая.

У ведущего был специальный костюм (корона, накидка, сказочное платье и т.п.), вспомогательные предметы (волшебный посох, корзина, клубок и др.). Иногда занятия проводились от имени куклы-марионетки.

Еще до начала занятия необходимо создать позитивный настрой детей на предстоящее сказочное путешествие. Когда дети входят в волшебную страну, она как бы оживает. Еще до входа в комнату дети, стоящие за дверью, слышат сказочные звуки. Сообщаем детям, что они могут войти в сказочную Волшебную страну только, выполнив определенные условия. Войти в Волшебную страну может только тот, кто умеет слушать то, что происходит вокруг него, умеет ходить легко и мягко, не нарушая спокойствия в Волшебной стране. Инструкции сообщаются тихим и мягким голосом. При этом все дети должны услышать ее. Посредством инструкции психолог заражает детей определенным настроением, вводя дошкольников в «режим» активного восприятия.

Работа над сказкой включала определенные этапы.

Анализ и обсуждение сказок предполагали осмысление связи сказочной ситуации и реальных жизненных ситуаций. Вначале происходит обсуждение характеров персонажей сказки в форме доступной для понимания детей. Дошкольники вовлекаются в события сказки, выражают свое отношение к сказочным персонажам. Психолог должен в это время внимательно наблюдать за особенностями поведения, высказываниями, эмоциональными проявлениями дошкольников.

Как правило, обсуждение начинается с содержательных вопросов, на которые дети предлагают ответы. Например, ответы на вопрос: «О чем эта сказка?» Далее акцентируем внимание детей на том, что в сказках зашифрована значимая для нас информация и начинаем игру «Сказочные уроки». Сказка на примере различных героев учит нас чему-то важному, а мы должны понять, чему нас хочет научить сказка.

Важно создать ситуацию, которая позволит детям задуматься над смыслом и неоднозначностью сказочных ситуаций. Необходимо, чтобы у детей сложилось понимание отсутствия однозначно истолковываемых событий. Даже, на первый взгляд, неприятная ситуация может обернуться благом через некоторое время. Следует акцентировать внимание дошкольников на тех конкретных жизненных ситуациях, в которых они могут использовать, обсуждаемые сказочные уроки. Сказочные уроки, приходя в реальную жизнь, направляют дошкольников по пути осознания жизненных событий, происходящих с ним.

Интересны сюжеты сказок-приключений, отличающихся специфическими закономерностями. Как правило, герой вначале появляется в сказке, затем растет и воспитывается в родном доме, но по тем или иным причинам вынужден покинуть его, выбирает собственный путь, по дороге знакомится со сказочными жителями, которые очень разные, побеждает зло, возвращается домой с победой. Хотя не каждая сказка может соответствовать описанному содержанию.

Анализ сказки позволяет рассмотреть скрытые жизненные уроки.
Однако можно использовать специально созданные сказки для разрешения тревожащих проблем.

Сказочные задачи «открытого» типа служат психодиагностическим целям, позволяя, с одной стороны собрать психодиагностический материал, а с другой стороны, служат развитию творческого мышления и воображения.

В понятие творческое мышление, по мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко, входит умение находить оригинальные, свободные от стереотипов решения различных задач, достигать результата с наименьшими энергозатратами и большей радостью, понимать множественность первопричин и последствий ситуаций, поступков и решений^[36].

Важно, чтобы сказочная задача была сформулирована так, чтобы ребенок мог перенести ее на свой жизненный опыт, жизненную ситуацию. Цель сказочной задачи – инициировать процесс «генерации идей» для разрешения сложных жизненных ситуаций, проанализировать явление с разных сторон, найти как можно больше возможных решений.

Например, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко предлагают для решения такую сказочную задачу: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь. И была у него дочь, царевна-красавица. Всем хороша, да вот беда – ни разу в своей жизни она не улыбнулась и не рассмеялась. За что и прозвали ее люди Несмеяной. Что только царь ни делал, чтобы развеселить Царевну! И артистов скоморохов приглашал, и фокусников заморских – ничего не помогало. Как вы думаете, почему не смеялась царевна?»^[37]

В этой сказочной ситуации важно ответить на важный психологический вопрос: «Что вас огорчает, есть ли в вашей жизни стрессогенная ситуация?» Как правило, в ответах детей отражается проекция психотравмирующих ситуаций, своего рода значимая диагностическая информация для коррекции тревожности у дошкольников.

Посредством данной задачи добывается не только проективная диагностическая информация, но и перекидывается своеобразный мостик к коррекции тревожности у дошкольников. И поэтому следующий вопрос звучит так: «А что можно сделать, чтобы царевна улыбнулась, рассмеялась?

Сообщаем детям, что в Сказочной стране можно использовать самые разнообразные средства. Отвечая на этот вопрос, дети расскажут о том, что поднимает их настроение, что их может вывести из сложных эмоциональных состояний.

Процесс работы в группе значительно обогащает опыт ребенка, поскольку в ходе решения и обсуждения сказочных ситуаций порождается значительно количество вариантов реагирования и поведения в различных ситуациях, что значительно обогащает адаптивный потенциал дошкольников. Причем дети осознают общность некоторых проблем, а также понимают, что не трудности, испытываемые ребенком, возможно характерны и для других детей. Особенно важны примеры таких детей, которые смогли победить свои тревоги, страхи. Наблюдения за эффективными моделями поведения влияют на повышение самоэффективности в решении трудных жизненных задач. У детей в ходе работы со сказкой повышается убежденность в возможности мобилизации всех своих ресурсов для достижения определенных целей и решения специфических жизненных задач. Особенно важно включать ребенка в такие сказочные ситуации, решение которых во многом отвечает содержанию и причинам его тревожности. Необходимо и закрепление эффективного поведения, что достигается во многом путем неоднократного воспроизведения в сказочной ситуации эффективного паттерна поведения.

Подтверждение эффективности влияния коррекции тревожности у дошкольников с использованием сказочных персонажей предполагало проведение формирующего эксперимента, который позволит сравнить динамику проявления тревожности у детей участвующих в коррекционных мероприятиях и у детей, которые не принимали участия в занятиях с использованием сказкотерапии. Экспериментальную и контрольную группу составили 12-ть детей (по 6-ть в каждой группе).

По завершении программы коррекции тревожности была проведена итоговая диагностика уровня тревожности у дошкольников. Результаты итоговой диагностики показали, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения в уровне тревожности у дошкольников, в то время как в контрольной группе он остался практически на прежнем уровне.

У дошкольников со средним уровнем тревожности после участия в коррекции значительно уменьшился уровень тревожности вплоть до верхней границы низкого уровня. Данные дошкольники стали проявлять большую активность, вариативность в преодолении конфликтных ситуаций, все же им требуется поддержка взрослых, а проявление активности носит нестабильный характер. В группе дошкольников с высоким уровнем тревожности до коррекции, после участия в программе констатируется средний уровень тревожности.

Следует отметить, что возможности привлечения родителей к процессу психокоррекции были несколько ограничены, в силу особенностей семей, которые во многом относятся к группе риска. Некоторые родители не желали включаться в процесс коррекции, активно отрицали наличие проблем в их взаимоотношениях с детьми. Игнорировали рекомендации психологов.

Таким образом, коррекция тревожности у дошкольников посредством использования ресурсов сказочных персонажей в значительной степени способствует уменьшению тревожности у детей, поскольку использование данной формы отвечает возрастным особенностям, не вызывает сопротивления, включает их в совместную деятельность, в том числе и с привлечением родителей, что влияет на повышение эффективности детско-родительских отношений.

Заключение

Исследование тревожности в отечественной и зарубежной психологии позволило заложить теоретико-методологические основы для исследования различных аспектов проблемы тревожности. Выделяют системно-структурный, системно-функциональный, системно-исторический подходы к исследованию тревоги. При рассмотрении тревожности, используются такие понятия как «тревога», «личностная тревожность», «немотивированная тревожность». В общем, понятие тревога понимается как неприятное по своей окраске психическое состояние, связанное с субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, сопровождающееся активизацией автономной нервной системы. Тревога может служить не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. Выделяют субъективные и объективные причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня. Функции тревоги: поиск и обнаружение источников угрозы, оценка сложившейся ситуации, управляющая, регулирующая и антиципирующая.

Относительно устойчивые индивидуальные различия в склонности индивида испытывать состояние тревоги обозначается термином «личностная тревожность». Механизм формирования личностной тревожности связан с постепенными структурными изменениями личности, в связи с закреплением отрицательных личностных установок, тенденцией воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги.

Детерминантами возникновения тревожности в дошкольном возрасте являются: индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка; неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью; отсрочка подкрепления; неудовлетворение ведущих возрастных потребностей ребенка, приобретающих гипертрофированный характер; смена социальных отношений; воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется трудом; характер внутрисемейных отношений (излишний протекционизм родителей, опека; появления второго ребенка; плохая приспособленность ребенка и т.д.); посещение ребенком детских учреждений, особенности взаимодействия с воспитателем и др.

Обнаруживается выраженная возрастная специфика тревожности, проявляющаяся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты, объектах действительности, которые ее вызывают. Высокая тревожность оказывает отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного возраста.

Большинство исследователей отмечает негативное влияние высокого уровня тревожности на развитие личности дошкольников, их психическое и психологическое здоровье. Тревожные дети, отличаются повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью и др. Поэтому проблема диагностики и коррекции тревожности в дошкольном возрасте приобретает высокую практическую значимость.

Коррекция тревожности у дошкольников посредством использования психологических ресурсов сказочных персонажей в значительной степени позволяет снизить уровень тревожности. Работа со сказками позволяет создавать трудные ситуации, соответствующие возрастным и индивидуальным возможностям ребенка-дошкольника. Переживание тревоги, стресса в ходе работы со сказкой происходит без ущерба для психологического и физического здоровья дошкольника, положительный фон настроения, фиксирует ребенка на прогрессе, обеспечивает необходимый уровень расслабления.

Результаты диагностики и коррекции тревожности в дошкольном возрасте позволили сформулировать следующие выводы.

Дошкольники характеризуются достоверными статистически значимыми различиями в степени выраженности тревожности. У дошкольников выделяется высокий и средний уровень тревожности. Низкий уровень тревожности в исследуемой группе не выявлен, что обусловлено особенностями социальной ситуации развития данных детей.

Для снижения уровня тревожности была разработана программа коррекции тревожности у дошкольников посредством сказкотерапии. Она носила дифференцированный характер в зависимости от уровня тревожности, отличалась психокоррекционной направленностью, но в тоже время обеспечивала возрастные задачи развития.

Психокоррекция тревожности осуществлялась в форме групповой работы с детьми, а также предполагала привлечение родителей к отдельным занятиям, проведение индивидуальных консультаций с родителями. Содержание программы включало следующие направления работы: аксиологическое, инструментальное, потребностно-мотивационное, развивающее.

В ходе формирующего эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что разработанная программа с использованием ресурсов сказочных персонажей способствует снижению уровня тревожности у дошкольников. Использование сказкотерапии отвечает возрастным особенностям дошкольников, не вызывает сопротивления, включает их в совместную деятельность, в том числе и с привлечением родителей, что влияет на повышение эффективности детско-родительских отношений.

Список использованной литературы

Андреева, Т.В. Психология современной семьи [Текст] / Т.В. Андреева. – СПб.: Речь, 2005. – 436 с.
Аргайл, М. Психология счастья [Текст] / М. Аргайл. М.: Прогресс, 1990. – 237 с.
Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения [Текст] / Г.М. Бреслав. – М.: Педагогика, 1990. – 234 с
Вачков, И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы [Текст] / И.В. Вачков. – М.: Эксмо, 2008. – 416 с.
Вачков, И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку [Текст] / И.В. Вачков. – М.: Ось-89, 2007. –144 с.
Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с.
Гарбузов, В.И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В.И. Гарбузов. – Л.: Медицина. 1990. – 176 с.
Гребенщикова, Л.Г. Основы куклотерапии. Галерея кукол [Текст] / Л.Г. Гребенщикова. – СПб.: Речь, 2007. – 80 с.
Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология [Текст] / В.Н. Дружинин. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 320 с.
Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей [Текст] / А.И. Захаров.– М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез [Текст] / А.И. Захаров. – Л.: Медицина, 1998. – 248 с.
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по креативной терапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко. – Спб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. – 400 с.
Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Формы и методы работы со сказками [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2008. – 240 с.
Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э.Изард. Перевед. с английского. – СПб.: Питер, 2008. – 264 с.
Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2005. – 412 с.
Киселева, М.Б. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.Б. Киселева. – СПб.: Речь, 2006. – 160 с.
Козлова, Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации [Текст] // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – С. 16-20.
Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст] / Л.М. Костина. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.
Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности [Текст] / Л.М. Костина. – СПб.: Речь, 2009. –198 с.
Кочубей, Б. Ярлыки для тревожности. [Текст] / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа. – 1988. – № 9. – С. 15-21.
Кудзилов, Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии [Текст] / Д.Б. Кудзилов, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.:Речь, 2003. – 146с.
Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях [Текст] / Д. Кэмпбелл. – М.: Прогресс, 1980. – 391 с.
Лидерс, А.Г. психологическое обследование семьи [Текст] / А.Г. Лидерс. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 432 с.
Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности её снижения у детей [Текст] / Л.В. Макшанцев // Психологическая наука и образование, 1988. – №2. – С. 15-21.
Основы психологии семьи и семейного консультирования [Текст] // Под общ. ред. Н.Н. Посысоева. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 328 с.
Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка [Текст] – СПб.: Речь, 2007. – 296 с.
Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А.М. Прихожан. – М.-Воронеж, 2008. – 304 c.
Психология состояний [Текст] / Под ред. А.О. Прохорова. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – 624 с.
Савина, Е. Тревожные дети [Текст] / Е. Савина // Дошкольное воспитание. – 1996. – №4. – С. 11-14.
Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие [Текст] / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.
Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2005. – 168 с.
Соколов, Д.Ю. Сказки и сказкотерапия [Текст] / Д.Ю. Соколов. – М.: Эксмо-пресс, 2005. – 224с.
Столин, В.В. Состояния самосознания личности [Текст] / В.В. Столин // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРА-М», 2000 – С.66-77
Ткач, Р.М. Сказкотерапия детских проблем [Текст] / Р.М. Ткач. –СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. – 118 с.
Фесюкова, Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста [Текст] / Л.Б. Фесюкова. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2000 – 464 с.
Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст] / О.В. Хухлаева. – М.: Издательский центр «Аккадемия», 2008. – 208 с.
Чех, Е.В. Я сегодня злюсь. Расскажи мне сказку [Текст] / Е.В. Чех. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2009. – 144 с.
Чистякова, М.И. Психогимнастика [Текст] / Под ред. М.И. Буянова. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.
Эйдемиллер, Э. Психология и психотерапия семьи: Монография [Текст] / Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб: Питер, 2008. – 672 с.
Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. – СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 235 с.

Приложение 1

Тест тревожности (Р. Тэмпелл, В. Амен, М. Дорки)

Инструкция:

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается».

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?».

Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Выводы в ходе качественного анализа делаются относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим индексом тревожности; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок – ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Приложение 2

Структура коррекционного занятия программы коррекции тревожности у дошкольников на основе использования

психологических ресурсов сказочных персонажей

Этап занятия	Цель этапа	Содержание этапа
1.Ритуал «входа» в сказку	Создать настрой на совместную работу. Войти в сказку	Коллективное упражнение. Например, взявшись за руки в кругу, все смотрят на свечу; или передают друг другу мячик; или совершается иное сплачивающее действие
2.Повторение	Вспомнить то, чем занимались в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились	Ведущий задает детям вопросы о том, что было в прошлый раз; что они помнят; использовали ли они новый опыт в течение тех дней, пока не было занятий; как им помогло в жизни то, чему они научились в прошлый раз, и пр.
3.Расширение	Расширить представления ребенка о чем-либо Приобретение нового опыта, раскрытие новых качеств личности ребенка	Ведущий рассказывает или показывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться, попробовать, помочь какому-либо существу из сказки и пр. Ведущий проводит игры, позволяющие детям приобрести новый опыт; совершаются символические путешествия, превращения и пр.
4.Закрепление	Связать новый опыт с реальной жизнью	Ведущий обсуждает и анализирует вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня
5. Интеграция	Обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся	Ведущий подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт
6. Ритуал «выхода» из сказки	Закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде	Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Ведущий говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились». Ребята протягивают руки в круг, совершают действие, как будто что-то берут из круга, и прикладывают руки к груди

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2008. – 672 с. ↑
Основы психологии семьи и семейного консультирования / Под общ. ред. Н.Н. Посысоева. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 328 с. ↑
Андреева Т.В. Психология современной семьи. – СПб.: Речь, 2005. – 436 с. ↑
Андреева Т.В. Психология современной семьи. – СПб.: Речь, 2005. – 436 с. ↑
Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина. 1990. – 176 с. ↑
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. ↑
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. ↑
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. ↑
Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. – СПб.: Питер, 2005. – 412 с. ↑
Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. – СПб.: Питер, 2005. – 412 с. ↑
Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. – СПб.: Питер, 2005. – 412 с. ↑
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2008. 304 c. ↑
Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации //Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – С. 16-20 ↑
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. –Воронеж, 2008. – 304 c. ↑
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990г. – 234 с. ↑
Столин В.В. Состояния самосознания личности / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРА-М», 2000 – С.66-77 ↑
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. – Л.: Медицина, 1998. – 248 с. ↑
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. – Л.: Медицина, 1998. – 248 с. ↑
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. – Л.: Медицина, 1998. – С. 23. ↑
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. – Л.: Медицина, 1998. – С. 24. ↑
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. ↑
Там же ↑
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. ↑
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. –168 с. ↑
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. –Воронеж, 2008. – 304. ↑
Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации //Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997. – С. 16-20 ↑
Савина Е. Тревожные дети. Дошкольное воспитание, 1996. – №4. – С. 11-14. ↑
Психология состояний / Под ред. А.О. Прохорова. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – 624 с. ↑
Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: речь, 2001. – 160 с. ↑
Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 432 с. ↑
Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Издательский центр «Аккадемия», 2008. – 208 с. ↑
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – Спб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. – 400 с. ↑
Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. – 237 с. ↑
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – Спб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. – 400 с. ↑
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – Спб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. – С. 45. ↑
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – Спб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. – 400 с. ↑
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – Спб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. – С. 345. ↑