Развитие творческих способностей дошкольников в условиях театрализованной деятельности (Сущность инклюзивного театра)

Содержание:

Введение

В современном социально-философском смысле интеграция понимается как форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которое поддерживает и развивает (или не поддерживает) общество и его подсистемы (в том числе подсистема институтов образования, культуры),и по отношению к участию в котором все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Категория свободы выбора выступает в качестве фундаментального принципа социальной политики государства в сфере интеграции и имеет в своей основе определенную философскую и научно-теоретическую основу. В этом контексте интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого гражданина места, способа и языка приобщения к культуре, выражения собственных культурных потребностей.

Для лиц с особыми культурными потребностями в случае их выбора в качестве места доступа к институтам культуры (театр, искусство, проч.) учреждений общественного назначения, необходимо создание условий, адекватных по качеству специальных социально-культурных услуг возможностям специального учреждения, и полное включение в социально-культурный процесс массового образовательного учреждения (инклюзия).

Если для обычных рядовых граждан социальная и культурная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным театром и обеспечение качества и темпа представления, то для лиц с ограниченными возможностями инклюзивный театр зачастую становится единственным источником получения социально-культурных услуг, что актуализирует тему исследования.

Итак, цель исследования – рассмотреть инклюзивный театр как часть современного театрального процесса.

Задачи исследования:

- инклюзия как понятие,

- сущность инклюзивного театра;

- история становления и развития инклюзивного театра;

- формы совместной работы инвалидов и профессиональных актеров;

- современные инклюзивные театральные практики.

Степень разработанности темы. Данная тема широко исследована в научной литературе. При подготовке работы были использованы научные статьи и монографии таких ученых, как АтаманчукВ.Г., ВиханскийО.С., Борманн Д., Воротина Л., Федерманн Р. и др.

Объект исследования: сущность инклюзии в социальных практиках.

Предмет исследования: инклюзивный театр как особый социальный и культурологический феномен.

Методологию исследования составили системный подход, метод контент-анализа, экономико-статистический метод, графический метод.

Структура работы соответствует цели и задачам исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Работа с дошкольниками в условиях инклюзивной театральной деятельности

• 1. Сущность феномена инклюзии

В современных условиях стремительно меняющегося мира в связи с развитием информационных технологий совершенствуются и подлежат пересмотру устоявшиеся организационные формы, позволяющие интегрировать людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общество. Такая интеграция граждан с ОВЗ во все сферы общественной, экономической, политической и культурной жизни составляет сущность инклюзивного подхода к обеспечению качества жизни инвалидов.

Социальная инклюзия представляет собой активный процесс укрепления чувства принадлежности индивида или группы к сообществу, ведущий к социальной интеграции [1]. Инклюзия процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь, она в одинаковой степени необходима для всех членов общества, во всех сферах социальных от- ношений которого мы наблюдаем различные формы социального неравенства.

До сих пор в сознании большей части здорового населения (в особенности, молодежи) инвалидность ассоциируется с неполноценностью, требует милосердия и благотворительности, как следствие выявляется наличие выраженной социально-психологической дистанции по отношению к инвалидам. При рассмотрении инклюзивного общества возникают вопросы социальной справедливости, равенства и выбора, присутствующие во всех сферах социальных отношений.

Доступность для инвалидов социальной среды–один из компонентов государственной программы «Доступная среда» (2011–2020 гг.), со-держащей меры по профессиональному обучению и трудоустройству инвалидов:

- по формированию безбарьерной среды во всех сферах жизни,

- по созданию отечественной отрасли производства товаров и средств реабилитации для инвалидов,

- в программах российского телевидения используется сурдоперевод, бегущая текстовая строка,

- выпускается литература, включая информационно-публицистические журналы, с использованием шрифта Брайля,

- публикуются издания с крупным шрифтом.

Эффективность политики интеграции, занятости и образования инвалидов в немалой степени зависит от возраста инвалидов, которым они адресованы, а также возраста наступления инвалидности.

В России общее число инвалидов в 2017 году составило 12,85 миллионов человек [4]. По данным Министерства здравоохранения и социального развития ежегодно в возрасте от 18 лет и старше впервые признаются инвалидами в среднем 1233 чел. Если общая численность людей с ОВЗ составляет около 10 % населения страны, то по косвенным данным примерно такую же долю (10 %) в общей численности людей с инвалидностью составляет молодежь в возрасте от 15 до 29 лет[4].

Долгое время термины «инклюзия» и «интеграция» применялись в основном к сфере образования, основным центром которого являются дети- инвалиды. В современном обществе отдельным сегментом выделяют молодых людей с инвалидностью МЛИ [3], обращая особое внимание их социальной интеграции. Социальное неравенство среди этой возрастной группы особенно остро ощутимо – неравенство в образовании (остается важным источником уязвимости российских инвалидов), трудоустройстве (следствие барьеров в доступе к приносящей доход деятельности), информационное (цифровое неравенство).

Интеграции людей с ограниченными возможностями в общество зависит как от социума, так и благодаря изменению отношения к себе, своим действиям, ближайшему окружению и наличию желания быть интегрированным. Возможности такого такой интеграции и развития связаны с активностью, гибкостью, готовностью взаимодействовать с другими людьми, и знанию новейших информационных технологий, навыков работы с компьютером, использованию специализированных технических устройств и программ для коммуникации.

Люди с физическими ограничениями активно включились в освоение информационных компьютерных технологий, увидев в них средство для своей интеграции в общество, возможность доступа к программам высшего образования (с использованием дистанционных форм работы, с применением интерактивных виртуальных сред с погружением), инновационным технологическим проектам, повышению своего профессионального, образовательного и культурного уровня, стремясь заполнить информационный «вакуум», в котором зачастую они находятся.

Понятие инклюзии впервые стало применяться в Европе в контексте реформирования деятельности психоневрологических интернатов (ПНИ). Начало реформы было положено в Финляндии в конце 1980-х. Тогда никакой реформы еще не было. Интернаты в те годы считались просто прекрасным местом жизни для инвалидов. Все люди с нарушениями умственного развития жили тогда либо дома, либо в интернатах — как это сейчас в России. Правда, интернаты в Финляндии от российских все же отличались — они были меньше, и люди в них жили по два-три человека в комнате. Только "тяжелые" инвалиды жили скученно, по семь-восемь человек. Еще одно отличие — в финских интернатах жили в основном только люди с умственными нарушениями. Людей с ДЦП, психическими заболеваниями (например, с шизофренией), стариков и колясочников в интернатах никогда не было. Они всегда имели возможность жить в своих домах с поддержкой. Это в России в ПНИ смешаны всевозможные категории граждан.

Однако эти финские интернаты в 1980-е годы имели те же основные черты, что ПНИ в современной России. Это были закрытые от внешнего мира места. У людей, которые там жили, не было никакой своей жизни. Их просто сдавали туда навечно, до самой смерти. Авторы реформы задавались вопросом: Почему же с людьми, которых сдали навечно в это место, так мало разговаривают, почему с ними не общаются, почему они никуда не ходят, почему у них нет никаких занятий и увлечений. Но самое главное — их абсолютное одиночество. Эти люди ни за что не отвечали. Не стирали, не готовили, не убирали. Они никогда не могли быть по отношению к другому человеку учителем, помощником. Они не могли даже решать, что будут есть на ужин, когда им просыпаться и когда ложиться спать. У них не было никаких задач. Их единственной задачей было просто жить, существовать.

Первоначально идея инклюзии строилась на следующих предпосылках: недоразвитие психики основано только на мозговых процессах или это нарушение усугубляется при депривации, при изолированности, при невозможности проявлять активность, решать и за себя, и за других? Очевидно, что такая изолированная жизнь не только негативно влияет на развитие детей, но и ухудшает способности взрослых.

В Финляндии в конце 20 века, как и в России сегодня, общественные организации внесли огромный вклад, потому что самые первые альтернативные формы проживания для инвалидов были созданы именно родительскими организациями. Многое сделала и общественная организация поддерживаемого проживания.

1.2. Сущность инклюзивного театра

Театральная деятельность в силу своего синтетического характера аккумулируя разные виды творческой активности, способствует созданию целостной среды развития.

В инклюзивном театре социокультурный комплекс образуют: творческие мастерские, комплекс программ для аутистов, индивидуальные занятия для детей с глубокими нарушениями.

Мир творчества, фантазии, развития воображения — не роскошь для данной категории детей, а практически единственная возможность для них войти в мир культуры, социум. Конечно же, и трудовая деятельность, и, как следствие, развитие практикоориентированного мышления будут способствовать общему развитию ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но только в том случае, если эта деятельность будет пронизана собственными творческими импульсами ребенка. В процессе занятий творческими видами деятельности педагогические усилия маскируются и оказывают на ребенка косвенное, деликатное, опосредованное воздействие средствами самой культуры.

На определенных этапах развития для ребенка с ОВЗ более органичны коллективные формы усвоения информации, познания мира. Будучи целиком поглощен коллективным действием и коллективным переживанием, он может воспринимать и перерабатывать информацию прежде всего в составе группы и при ее поддержке. Ему легче выражать «коллективную мысль» после совместного коллективного действия.

И скорее всего эта мысль будет только частью «общего знания», во всяком случае, на первых этапах работы. В этом случае особая смысловая нагрузка ложитсяна формы социального взаимодействия (выраженные в пространстве и времени). То есть информация воспринимается благодаря группе, коллективу, поскольку индивид вне группы не в состоянии ее осмыслить, ему просто не хватает «когнитивного тонуса».

Уникальность театральной деятельности состоит в том, что она интегрирует поведение человека и при правильной ее организации может быть направлена на развитие рефлексивного типа поведения. В процессе культурно-исторического развития театр и возник как один из социальных институтов рефлексии. Театр способствует развитию процессов рефлексии всех членов интегрированной группы, создавая глубокие основания для их взаимодействия. В театральной деятельности решение частных проблем развития, коррекция психических, двигательных функций, развитие речи может происходить в процессе решения более значимой задачи выработки рефлексивного типа поведения у ребенка. Эта задача актуальна для любого ребенка.

Сегодня используют различные формы театра, с учетом их возникновения в процессе культурно-исторического развития. Это, с нашей точки зрения, позволяет более продуктивно организовать работу средствами театральной деятельности. В этом случае данная деятельность начинает соответствовать законам развития человека, культуры, общества, и в ее процессе могут быть созданы достойные образцы культуры и искусства.

В основе развития рефлексивных форм поведения — освоение телесно=аффективной и эмоциональной саморегуляции, развитие различных видов восприятия, языка коммуникации. В процессе театральной деятельности эти процессы развиваются самым глубоким непосредственным образом.

В ходе работы устраняется напряженность в отношении инаковости участников инклюзии, снимаются жесткие запреты на аффективные проявления, в том числе и на «плохие» эмоции. Члены театральной группы способны принять эмоциональные состояния друг друга. Возможность проявлять свои чувства создает основу для умения владеть ими, находить особый язык для их выражения, помогает ребенку осваивать свою аффективность, а значит, интегрировать свое поведение.

Театр непосредственно работает с аффектом (искусство, в том числе и театральное, предполагает измененное отношение к аффектам). В повседневной жизни человек старается избегать аффективных состояний. На аффективные проявления, как правило, налагается социальный запрет. Театр же демонстрирует аффективные состояния: гнев, страсть, страх, скорбь.

Зритель специально приходит в театр посмотреть на них, а актер работает над их выражением.

Способность распознавать собственные эмоции, владеть ими, понимать эмоции других людей, выражать свои эмоции в общении с людьми, мотивировать себя влияет на успешность приспособления человека к среде и на возможность творческого ее изменения. В процессе становления социальной группы большую роль играет развитие восприятия — его «воспитание». Мы и становимся культурной или субкультурной группой только в том случае, если внутри этой группы формируется общая для нее картина мира, возникает общий перцептивный стиль, «взгляд на мир» [4]. В ранних своих формах театр ставил своей целью воспитание зрительного (в данном случае оно же и зрительское) восприятия [2]. Театр демонстрировал приемы сенсорной интеграции. В театральном действии происходила интеграция всех видов восприятия, создавалась основа для формирования общей картины мира. В ранних формах театра акт зрения дублировался словом, что способствовало переходу от зрения к видению — пониманию увиденного.

Так одновременно «воспитывался», научался зритель — зреть, а автор — показывать и рассказывать, возникал и развивался «внутренний зритель», формировался «внутренний план сознания» [1]. Выведение вовне «внутреннего зрителя» и превращение его в зрителя, способного отстраненно смотреть на происходящее действие, характеризует исторический процесс развития сознания, который наглядно прослеживается в истории театра. В театральной деятельности создается общий телесно-экспрессивный эмоциональный код, развивается чувствительность к телесным выражениям другого человека, формируются общие ценности для данной группы, язык коммуникации. Участвуя в совместных тренингах, этюдах, постановках, члены театрального коллектива начинают понимать друг друга без слов, возникает особый язык коммуникации. Он возникает на основе телесно-экспрессивного кода, вырабатываемого в совместной деятельности.

Фундаментальная роль языка в создании субкультурной общности и развитии ее членов хорошо заметна в случае сообществ незрячих (язык Брайля) и неслышащих (жестовый язык). Своеобразие языка неслышащих и незрячих и необходимость его использования очевидны для всех. Именно появление языка способствовало развитию данных субкультур. Совсем иначе дело обстоит с признанием необходимости использовать особый язык в общении с людьми с аутизмом или интеллектуальной недостаточностью. Опыт зарубежных специалистов, осуществляющих поиск в развитии средств выражения ряда категорий лиц с ОВЗ, свидетельствует об успешности реабилитации в случае применения языковых аналогов — метода Томатис (метод аудиовокальных тренировок, способствующий развитию общих языковых способностей) и языка Макатон для занятия с детьми с аутизмом и/или с интеллектуальной недостаточностью [3]. Использование этих методов, способствующих развитию особых языков, повышает эффективность других методов реабилитации. Именно в театральной деятельности может возникнуть образ «успешного инвалида» (или образ успешности для человека с ОВЗ), что важно и для самой субкультурной группы, и для культуры в целом.

В этом случае гораздо успешнее идут процессы самоидентификации — в субкультуре возникает свой «культурный герой».

Глава 2. Инклюзивный театр как часть современного театрального процесса

2.1. Современные формы театральной деятельности с дошкольниками

Интеграция театрального искусства и элементов театральной педагогики в процесс руководства чтением ребенка-инвалида, органично объединяя и синтезируя различные аспекты эстетического воспитания, создает уникальную возможность для раскрытия творческого потенциала ребенка, и во многом предопределяет успешность социокультурной реабилитации читателей с ограниченными возможностями.

О взаимосвязи художественного слова и театрального искусства, о необходимости синтеза искусств в процессе воспитания юного читателя на протяжении минувшего столетия писали такие известные исследователи как Т.Д. Полозова, В.А. Левин, Ю.П. Азаров. Последний вполне справедливо отмечал, что стремление к игре, актерству, театрализации ярко характеризует внутренний мир ребенка, отвечает его глубинному психологическому стремлению радостно, активно, а главное творчески познавать окружающий мир.

Другой отечественный ученый, разрабатывающий проблему эстетического формирования личности ребенка-участника театрального коллектива, В.И. Козловский также указывает на определенную взаимосвязь между постижением ребенком мира художественной литературы и его стремлением к участию в сценической деятельности. При этом живое слово рассматривается учеными как важнейший компонент эстетического воспитания и основа театральной деятельности ребенка-читателя: «Использование слова как одного из художественно-выразительных средств почти всегда зависит от характера спектакля или театрализованной композиции, их масштабности, целевой направленности, сверхзадачи, стилистики, режиссуры.

Значительное место, которое занимает живое слово в сценическом действии, больше всего обусловлено его содержательностью, эмоциональностью, многофункциональностью [2, с. 39].

Хорошо известно, что участие в театральной деятельности, творческая самореализация ребенка оказывает благотворное влияние на формирование подрастающей личности. Исследователи справедливо выделяют такие аспекты этого процесса, как развитие художественного вкуса, возникновение потребности «общения в искусстве и с помощью искусства», наконец, развитие речи, памяти, воображения юных исполнителей. Все отмеченные нами моменты можно с полным основанием отнести и к ребенку с ограниченными возможностями, однако, при этом необходимо более подробно остановиться на специфике влияния театральной деятельности на детей-инвалидов. Исследования, проведенные различными кафедрами Московского государственного университета культуры и искусств в рамках изучения проблемы социокультурной реабилитации инвалидов в современном российском обществе, позволяют выделить следующие ключевые аспекты приобщения детей с ограниченными психофизиологическими возможностями освоения окружающей действительности к театральному искусству:

- преодоление «чувства социальной малоценности» (термин выдающегося психолога Л.С. Выготского), которое по мнению ученого, не только самым отрицательным образом сказывается на психике, но и тормозит «врастание» ребенка в общество, препятствует интериоризации культуры и установлению позитивных социокультурных контактов;

- появление чувства уверенности в себе, в своих творческих возможностях, стремление взаимодействовать с социумом в эстетически значимой деятельности;

- расширение социальных связей, появление новых друзей, в том числе и среди нормально развивающихся ровесников;

- социально-психологическая компенсация дефекта, позитивное развитие мышления, воображения, речи, памяти, иными словами, совершенствование высших психических функций;

- возникновение осознанного стремления к самостоятельной творческой деятельности в различных ее проявлениях (режиссура, актерская деятельность, написание пьес, изготовление декораций и костюмов), помогающего ребенку-инвалиду постепенно интериоризироваться в социум.

Организация литературного театра принадлежит к числу традиционных форм руководства чтением детей и подростков. Позитивный, методически ценный опыт деятельности такого рода есть во многих детских и юношеских библиотеках России, он хорошо известен творчески работающим библиотекарям. Вместе с тем, интеграция театрального искусства в процесс читательского развития ребенка с ограниченными возможностями являются пока мало изученным и недостаточно практически обоснованным направлением руководства чтением, нуждающемся во всестороннем анализе и методической апробации, поскольку реалии современной социокультурной ситуации, к сожалению, таковы, что число читателей-инвалидов постоянно возрастает и работа с ними имеет особую специфику.

Прежде всего, необходимо остановиться на подборе репертуара, который должен соответствовать особенностям восприятия детьми художественной литературы и корреспондироваться с их читательскими интересами. В 2005-2007 гг. кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГУКИ было проведено исследование методических особенностей руководства чтением и приобщения к книжной культуре детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, обучающимися в начальных классах коррекционного учебного заведения восьмого вида. Цель упомянутого исследования заключалась в том, чтобы найти и научно обосновать методику руководства чтением, способствующую социокультурной реабилитации читателей с особыми потребностями, имеющими сложную структуру дефекта. В данном случае это означает, что интеллектуальная недостаточность сочетается у этих детей с другими серьезными нарушениями психической и физиологической сферы, дающими основания поставить диагноз «инвалидность». Характеристика читательского развития таких детей включают следующие основные моменты: позднее по сравнению с нормально развивающимися ровесниками вхождение в мир книжной культуры, узкий читательский кругозор, порождающий слабую ориентацию в литературных сюжетах и персонажах, восприятие в первую очередь информационного плана произведения и непонимание его идейного содержания, предпочтение русской народной и литературной сказки. Исходя из отмеченных аспектов читательского развития для инсценировки с младшими школьниками были выбраны следующие сказки «Морозко», «Лиса и журавль», «Теремок», «Репка».

Стремясь развить творческий потенциал читателей с ограниченными возможностями, библиотекарь должен тесно сотрудничать с другими специалистами, постоянно наблюдающими за динамикой психического развития и социального становления ребенка: коррекционными педагогами, психологами, дефектологами, которые могут сообщить ценные сведения о зоне ближайшего развития каждого читателя и помочь руководителю чтения сделать заключение о возможности участия ребенка в спектакле в качестве актера.

Необходимо упомянуть также о еще одной особенности организации театрального творчества учеников коррекционной школы восьмого вида: в силу уже отмеченного нами чувства социальной малоценности, вырабатывающегося у ребенка под влиянием пренебрежительного отношения общества, у некоторых детей, даже имеющих неплохие потенциальные возможности, возникает гипертрофированная застенчивость, стеснительность, боязнь публичных выступлений, преодолеть которую помогает привлечение к творческой деятельности ребенка его ближайшего социального окружения, прежде всего, конечно, родителей, участие которых в инсценировках неизменно способствует творческой самореализации юных исполнителей.

Процесс создания спектакля: написания сценария, режиссура, изготовление декораций и костюмов может быть предельно демократичен. Каждый желающий должен иметь возможность попробовать свои силы, если не в актерском мастерстве, то в другом виде творческой деятельности. Практика показывает, что даже самые отсталые в интеллектуальном плане дети с помощью родителей с удовольствием работают над декорациями, отвечают за реквизит, шьют костюмы.

Участие в инсценировках, позволяя активизировать процесс эстетического воспитания, способствует оптимизации психического состояния ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями и создает действенные предпосылки для его социокультурной реабилитации.

Инклюзивные театральные методики, реализуемые совместно с профессиональными актерами– это вполне приемлемый путь, ведущий к реабилитации и социальной адаптации.

Главное: сфокусировать внимание детей не на лечебных, а на творческих задачах; привлечь родителей  к творческой деятельности; использовать возможности совместной художественной деятельности детей с различной тяжестью заболевания; создать и максимально использовать экспозицию детских работ.

3) Взаимоотношения детей – инвалидов и здоровых детей – мощнейший фактор социальной адаптации. А у нормально развивающихся детей формируется толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. Театр не делает мероприятий для исключительно детей с ОВЗ, а наоборот, привлекает всех.

4) участие в массовых городских и районных мероприятиях (мастер-классы, мультиспортивные соревнования, выставки, Акции)

5) привлечение СМИ (на все мероприятия приходят корреспонденты общественно-политических СМИ)

Целевая аудитория, которой адресована помощь:

- дети, имеющие категорию «ребенок-инвалид». Конечно, всех детей охватить творческой деятельностью невозможно. Это зависит от диагноза заболевания. Но тех детей, которые могут этим заниматься, театр привлекает.

К работе с творчеством привлекаются  разные группы детей – с сохраненным интеллектом и с разными степенями умственной отсталости.

Наиболее востребованы методики инклюзивного театрального представления для детей и взрослых с различными диагнозами:

- аутизм  – 3%,

- опорно-двигательного аппарата – 5 %,

- интеллектуальной недостаточностью- 21 %,

- сахарный диабет  – 1 ;

- бронхиальная астма – 31 %,

- сердечно-сосудистые заболевания – 2 %,

- синдром Дауна – 10%,

- соматические заболевания – 26%.

Так как работа ведется с «особыми» детьми, то при построении занятия обязательно учитываются такие факторы, как умственная, эмоциональная, физическая нагрузка детей, последовательное распределение видов деятельности, разучиваемый репертуар,  вариантность и соответствие возрастным особенностям  детей. В процессе деятельности был разработан определенный режим занятий, план работы и схема реализации. В результате подобраны методы, специфика и содержание работы.

Терапия искусством с элементами игры, как гуманитарный вид деятельности, полностью соответствует  мягкому и экологическому подходу к развитию личности ребенка.

Так, к примеру, «Кукольный театр» способствует развитию интеллектуального потенциала ребенка. Детям предлагается обсудить, выбрать роли. Они   обсуждаются с участниками театра (участниками  являются не только дети, но и на равных с ними их родители). Это позволяет расширить и обогатить театральный опыт детей. Это поможет детям преодолеть застенчивость, активизировать их речевую деятельность, что очень важно, так как многие наши дети имеют речевые нарушения и задержки речевого развития. В театральную деятельность вовлекаем всех ребят, начиная с младшего возраста. Часто совместно с детьми выступают и взрослые. Совместное творчество сближает взрослых и детей, улучшает психологический климат группы, делает спектакли незабываемыми. Особое место занимают задания на развитие фантазии. При распределении ролей не хватает свободно говорящих детей, и  дети  пытаются без слов, одним движением передать особенности своего персонажа. Участие в спектаклях и постановках делает детей более общительными, коммуникабельными, раскрепощенными, воспитывает волевые качества, заставляя подчиняться сюжету. Дети очень любят этот вид деятельности. Планируем расширить рамки театральной деятельности, введя в нее театральные тренинги, направленные на психокоррекцию страхов, неуверенности в себе и прочих комплексов. Сейчас начали изготавливать куклы с привлечением родителей.

Улучшение морально-психологического состояния и представление возможности детям-инвалидам жить полноценной, активной жизнью идет через практическую подготовку детей к труду, творчеству и самообслуживанию.
Занятия в мастерской «Пчелка»:

- швейная мастерская – 1 группа 4 человека,

- ткацкая мастерская – 3 группы по 3 человека,

- мастерская по бисероплетению – 1 группа 8 человек,

- мастерская по выжиганию и росписи по дереву – 2 группы по 6 человек,

- группа развития – 12 человек.

Социально-бытовая адаптация: обучение навыкам самостоятельной жизни «Приготовление пищи», «Пользование бытовыми приборами», «Уборка помещения».

Посещение театров, организация экскурсий, походы в музеи, на выставки (1 раз в месяц стараемся посетить театр, музей и др.)

Репетиции и постановки кукольного театра ко всем значимым датам.

Организация творческих конкурсов, фестивалей:  2 раза в год (октябрь, май)  проходят Выставки детских и семейных творческих работ, принимали участие в зональных и краевых мероприятиях «Лейся, песня», «Алло, мы ищем таланты», где занимали призовые места.

Занятия адаптивным спортом, участие в соревнованиях со здоровыми детьми.  (Постоянно два раза в год проходят мультиспортивные соревнования)

Работа проводится со специалистами отделения социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Строится по нескольким направлениям: диагностическое, коррекционно-развивающее, консультационное, мониторинговое.

Виды занятий подбираются в зависимости от физических нарушений и в соответствии с индивидуальной программой реабилитации, учитывая персональный интерес, желание.

Форма деятельности: Индивидуальная, групповая

Реабилитационная направленность: Развитие тонкой моторики,  самопознание, коррекция психо-эмоциональной сферы, расширение кругозора, восприятия, развитие памяти, внимания, ассоциативного и образного мышления.

Преобладающие методы: Разъяснение, диалог, показ, иллюстративность, игра, поощрение

Характер деятельности: Творчество, познание, образное мышление, фантазия

Режим, условия, время проведения:  По самочувствию, желанию.

Продолжительность: По психовозрастной устойчивости, желанию.

Возрастные границы: Для всех возрастных групп

Социальные формирования: Семья, неформальные объединения

Партнеры: Учреждения образования, культурно-досуговые, волонтеры, тьюторы.

Итак, очевидно решение о необходимости внедрения в работу курса творческого развития для детей со специальными потребностями. Дети получают возможность выразить себя и быть услышанными, найти свою «нишу» в социуме. Как радуется ребенок, узнавая в прочной, весомой, «настоящей» фигурке произведение собственных рук!

2.2. Инклюзивные театральные практики, используемые в работе в аутистами

В жизни человека общение и коммуникация играют чрезвычайно важную роль. Можно ли поставить знак равенства между общением и коммуникацией? За общением в основном закрепляются характеристики межличностного взаимодействия. Коммуникация — это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации, как в межличностном так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т. е. систему фонетических знаков. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.

Детский аутизм — достаточно распространенное явление. Но, к сожалению, это особое нарушение психического развития. В широком смысле под аутизмом обычно понимается явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Все дети, кому был поставлен диагноз аутизм, имеют сложные симптомы во всех областях социальных, коммуникативных и поведенческих нарушений.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, которые отражают основную специфику аутизма, а именно, несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития ребенок не использует речь как средство общения.

Инклюзивные театральные практики как система, предполагающая включение в общий образовательный процесс всех без исключения детей, неизбежно охватит и учащихся, имеющих проблемы психического развития. Особенно остро встанет вопрос, касающийся интеграции детей, страдающих разными формами аутизма, так как в данном случае инвалидизирующим фактором является нарушение социализации, невозможность адекватного контакта с другими детьми.

Детей с аутизмом, согласно мнению многих авторов, можно назвать детьми с «особыми культурными потребностями», и именно их интеграция в систему образования связана с наибольшими трудностями [1; 2; 4; 5; 7—9].

Очевидно, что интеграция детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, потребует организации медицинского сопровождения данной группы детей врачом-психиатром, и возникнет проблема диагностики состояния и оценки эффективности реабилитации детей, их адаптации к условиям инклюзии. Данная задача ставится в письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 года «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». Здесь также прозвучал вопрос и о вовлечении таких детей в социо-культурные практики, к которым можно, без сомнения, отнести и инклюзивный театр.

Вопрос о разработке медицинских стандартов по организации обучения и медико-психологической реабилитации детей с опорой на особенности структуры дизонтогенеза и выраженность собственно аутистического симптомо-комплекса при разных формах аутизма недостаточно изучени по-прежнему стоит достаточно остро.

Проведение психопатологического обследования детей с аутистическими проявлениями в необходимом объеме с целью первичной диагностики и мониторинга в процессе театральной деятельности потребует массового охвата детского населения. С учетом такой масштабности представляется целесообразным использование стандартизированной шкалы. Применение шкалы позволит обследовать детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, в процессе проведения реабилитационных мероприятий не только врачом-психиатром, но и специально обученным психологом, педагогом на уровне первичного звена медико-социальной помощи.

Заключение

Итак, использование инклюзивных театральных практик в работе с гражданами с ОВЗ, в том числе и с детьми, показывает, что данных методики применимы для нескольких групп людей с различными ограничениями.

Во-первых, инклюзивные театральные методики позволяют снижать последствия нарушения социального взаимодействия. Даная группа нарушений имеет форму неадекватного реагирования на социально-эмоциональные сигналы, что выражается в отсутствии реакции на эмоции других людей и/или неспособности изменять поведение в соответствии с социальным контекстом; в недостаточном использовании социальных сигналов и слабом усвоении социальных, эмоциональных и коммуникативных форм поведения; особенно в недостаточности социально-эмоциональной взаимности.

Во-вторых, происходит положительная динамика в преодолении нарушений общения. Данные нарушения выражаются в отсутствии социального использования имеющихся речевых навыков (каковы бы они ни были); в нарушении социально-имитационной игры, в низкой синхронности и отсутствии взаимодействия в беседе; в недостаточной гибкости речевого выражения; недостаточности эмоциональных реакций на словесные и невербальные обращения других людей, в нарушении использования интонаций и выразительности голоса.

В-третьих, смягчаются стереотипные модели поведения. Это проявляется в тенденции устанавливать ригидный, раз и навсегда заведенный распорядок для широкого круга аспектов повседневного функционирования; у детей могут появляться стойкие стереотипные интересы, например, к датам, маршрутам или расписанию транспорта. Дети нередко сопротивляются изменениям заведенного распорядка или привычных деталей личного окружения.

В-четвертых, уменьшаются неспецифические дополнительные признаки. Страхи, нарушения сна, агрессивность, нанесение самоповреждений.

Несмотря на широкое распространение идей инклюзии и интеграции в современном обществе, значительную работу, осуществляемую многочисленными институтами, конкретными школами, учителями, родителями — людьми, от которых зависит продвижение этих идей, — существует ряд тем, редко затрагиваемых при обсуждении, но имеющих значение для практики инклюзии. Совершенно очевидно, что каждый участник инклюзии нуждается в создании условий для его развития и образования. Но в настоящее время в связи с возникшими проблемами в отношении тех, кто включен в инклюзию, возникает явная поляризация.

Участники этого процесса делятся на два лагеря. По отношению к ним ставятся главным образом следующие задачи:

- здоровые дети должны научиться принимать детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);

- для детей с ОВЗ должны быть созданы специальные условия их развития и образования в инклюзивной среде.

Такая поляризация свидетельствует, что мы заранее закладываем в основание инклюзивного процесса представление о существенном различии его участников. Совершенно очевидно, что разные участники инклюзии имеют разные образовательные потребности, но это не мешает нам посмотреть на их культурные потребности как на общие. В противном случае они будут находиться в одном образовательном пространстве, но не вместе.

Изученный в данной работе опыт реализации интегративных программ в системе современного театра показывает, что в реальной ситуации инклюзии остро встают следующие проблемы. Одна из них —это создание социокультурной общности участников процесса инклюзии.

Решением должен стать новый взгляд на ситуацию инклюзии таким образом, чтобы увидеть, как общие культурные потребности могут возникать у участников инклюзивного процесса и объединять их в социокультурную общность.

Чтобы такая общность могла возникнуть, необходимо создать условия для вызревания общих культурных ценностей, формирования общей картины мира, освоения/возникновения языка общения, разнообразных форм рефлексии. С нашей точки зрения, одним из условий возникновения культурной общности всех участников инклюзии является создание творческих социокультурных сред, включающих и объединяющих всех участников и тем самым содействующих развитию процессов инклюзии и интеграции.

Таким образом, театральную деятельность можно рассматривать как структурное ядро социокультурной среды — социокультурного комплекса. Основанием этого, с нашей точки зрения, выступают такие особенности театральной деятельности, которые могут быть использованы в качестве средств иерархизации социокультурной среды, способствующие ее структурированию, позволяющие осуществлять ее дальнейшую корректировку и моделирование.

Для человека с ограничениями жизнедеятельности и его семьи появляется реальная перспектива культурного развития. У специалистов появляются реальные, достижимые цели реабилитации. В окружающем социуме снижается напряженность в отношении отрицательного (скорее неизвестного) образа инвалида.

Интегрированный театральный коллектив — самобытное явление. Это не театр ограничений, а театр возможностей. В нем ведется поиск дополнительных ресурсов всех актеров в ситуации их паритетного взаимодействия. Режиссер такого театра, его педагоги, по сути, ведут работу с резервами человеческого тела, психики, интеллекта. Этот театр возвращает нас к истокам культуры.

На этом пути у человека современной культуры появляется возможность воспитать в себе способность к реальной инклюзии, а не только толерантное отношение к инаковости (в данном случае — к людям с ОВЗ).

Литература

1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30 июня 2010 г. N 1101-р «Об утверждении Программы Правительства Российской Федерации по повышению эффективности бюджетных расходов «: // Собрание законодательства Российской Федерации. 2010. N 28. Ст. 3720.
2. Постановление Правительства Российской Федерации от 22 мая 2004 г. N 249 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2004. N 22. Ст. 2180.
3. Аванесова Г.А. Динамика культуры // Науки о культуре и человеке (серия). М.: МГУ, 2014. Вып. 2.
4. Аванесова Г. Культурная политика и искусство: особенности взаимодействия. М., 2011.
5. АтаманчукВ.Г. Управление: всегда есть варианты. –М.: РАГС, 2003. – 420 с.
6. Амблер Т. Практический маркетинг. - СПб. Изд-во «Питер «, 2011. – 650 с.
7. Ансофф И. Стратегическое управление/ Под ред. Л. И. Евенко. Пер.с англ. - М.: Изд-во «Экономика «, 2003. – 680 с.
8. Андреева О.Д. Технология бизнеса: менеджмент. – М.: Изд-во «ИНФРА-М «, 2010. – 320 с.
9. Астоянц М.С. Социальная инклюзия: попыт- ка концептуализации и операционализации по- нятия / М.С. Астоянц, И.Г. Россихина // Известия Южного федерального университета. Педагоги-ческие науки. 2009. № 12. С. 51–58
10. Аренков И. А. Маркетинговые исследования: основы теории и методики - СПб. Изд-во «СПбУЭФ«, 2010. – 450 с.
11. Борманн Д., Воротина Л., Федерманн Р. Менеджмент. Предпринимательская деятельность в рыночной экономике. - Гамбург: Изд-во «S+W«, 2010. – 650 с.

ВиханскийО.С. Стратегическое управление. -М.: ИНФРА-М, 2009. – 630 с.

Веснин В.Р. Стратегическое управление. – М.: Изд-во «Проспект « 2011. – 744 с.

1. ВЦИОМ. Архив. Социальные настроения, социальное самочувствие. URL: http:// wciom.ru/ arkhiv/ tematicheskii-arkhiv/ item/ single/ 4123.htmI?no_cache= 1&cHash= a360c33fb1 (датаобращения: 10.04.2014).
2. Горшков М.К., ШерегиФ.Э. Ценностные ориентации, нравственные установки и гражданская активность молодежи. URL: http:// wciom.ru/ fileadmin/ Monitoring/ 95_1/ 2010_ 1%2895%29_ 2_ Gorwkov_ Weregi.pdf (датаобращения: 16.05.2011).
3. Горшков М.К. Российская идентичность в условиях трансформационных процессов // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник / Пивоваров Ю.С. (отв. ред.) и др. М.: ИНИОН, 2008. Вып. 3. Часть I.
4. ДридзеТ.М., Орлова Э.А. Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса. М., 1987. С. 12.
5. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 2014;
6. Жидков В.Н. Культурная политика в современном обществе. М., 2013.
7. ЕсаковВ.А. Социальные основания культурной политики // Социальное право, 2014. - №2.
8. 2. Интернет и социокультурные трансформации в информационном обществе. Сборник материалов международной конференции (Южно-Сахалинск, 8–12 сентября 2013 г.); Сост. Кузьмин Е.И., Парша-коваА.В. М. : МЦБС, 2014. 320 с.
9. Козлова Т.В. Социально-культурное проектирование: от идеи до реализации. – М., 2014.
10. Кротова Н.В. Знание и культура - приоритеты XX века // Вестник МГУКИ. 2012. N 3 (ч. 1).
11. Марков А.П., БирженюкГ.М. Основы социально-культурного проектирования. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2013.
12. Меняющаяся социальность: контуры будущего: Круглый стол журнала «Полис « и Института философии РАН // Полис. 2011. N 11. С. 97 - 121.
13. Новикова Г.Н. Социально-культурные технологии как открытая инновационная система // Вестн. Моск. ун-та культуры и искусств. - 2015. - № 2.
14. Информационный портал для инвалидов «Inva.tv». URL: http://inva.tv/index.php/forum-dlyinvalidov?func=view&id=4357&catid=12
15. HickeyMoodyA.»Turning away» from IntellectualDisability: Methods of Practice, Methods ofThought//Critical Studies in Education. 2003. Vol. 44.№ 1. May. Рp. 1—22.

Приложение

Задачи опроса

Задачи: 1. Подготовка данных к анализу: формирование единой таблицы, перекодировка показателей.

2. Формирование номинальных шкал на основе совокупности однотипных бинарных ответов для исследования влияния медиа на поведение.

3．Построение профиля типичного технологии дидактической игры на основе описательных статистик основных переменных

4.(H2, H4) Частотный анализ ответов - формирование топ-ответов по каждому номинальному показателю для каждой группы.

5. (H2, H4) Описательная статистика бальных шкал для каждой национальности - формирование топ-ответов по шкалам.

6. (H6) Сравнения по национальности по всем шкалам. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

7. (H5) Сравнения по полу по всем шкалам внутри каждой национальности. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

Гипотезы исследования

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии дидактической игры на уроках.

H2: Учителя и методисты принимают решение на основании рекомендаций социального окружения, а также под воздействием отзывов.

H3: Существуют различия в принятии решения о применении технологий дидактической игры между учителями и администрацией школы.

H4: Учителя сегодня активно используют интернет для планирования уроков.

Планируемые результаты исследования

1. Определение рейтинговых значений самых популярных технологий дидактической игры.
2. Выявление и корреляционный анализ факторов, наиболее значимых для эффективности уроков.
3. Определение общего индекса технологической готовности школы.

Информационная база исследования

Адаптированная и локализованная методика TheCenterforHospitalityResearch (CHR), CornellUniversity, вторичные источники информации (опрошено 40 человек, анкетирование дополнено глубинными интервью).

Результаты проведенного исследования

Исследование было проведено в 2019 гг. году среди школьников 1-4 классов методом углубленного интервью.

Итак, основные результаты исследования оформлены ниже.

Количество уроков в течение года, проведенных с применением технологии дидактической игры.

Количество видов приемов дидактической игры

Уровень восприятия, %.

Рассчитаем моды по каждой частотной выборке.

Количество уроков:

Мо = 35 + 4*(140-98) / ((140-98) + (140-98)) = 37 шт.

Количество видов технологии дидактической игры, применяемых на уроках:

Мо = 3+1*(145-78) / ((145-78)+(145-135)) = 3,87.

Уровень усвояемости, %:

Мо = 45 + 30*(345-15) / ((345-15) + (345-123) = 63.

Анализ значения мод частотного анализа показывает, что изтипичный портрет урока истории складывается из следующих характеристик:

Всего в течение семестра проводится 37 или немного больше уроков (что соответствует стандарту), применяются разные планы урока, как стандартные, так и с применением технологий дидактической игры информации, урок, проводимый с технологией дидактической игры, включает 3-4 вида такой технологии, уровень понимания материала составляет до 63%.

Результат проверки репрезентативности выборки показывает, что она характеризуется нормальным распределением.

Далее был проведен анализ надежности полученных данных с помощью тестирования по модели αКронбаха.

Из исследуемой выборки:

α = 27/(27-1) х (1-0,07/0,60) = 1,04 х (1-0,12) = 0,9152

Полученный результат говорит о высокой надежности используемых в анализе данных.

После проведения первых манипуляций с данными в анализе был осуществлен переход к проверке гипотез исследования.

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии дидактической игры на уроках

Для тестирования данной гипотезы был проведен анализ средних по переменным «Факторы, определяющие выбор технологии».

Группировка факторов выбора технологии в зависимости от их важности для респондентов

Группы (переменная шкала от 1 до 5)	Мода	Ср. значение
Группа наименее важных факторов
Бренд	1	2,3
Группа факторов средней важности
Реклама	3	2,98
Репутация	3	3,15
Бренд	3	3,47
Цена	3	3,16
Группа важных факторов
Одобрение методическими службами	4	3,52
Соотношение цены и качества	4	3,48
Группа очень важные факторов
Цена	5	3,63
Предыдущий опыт, договор с контрагентом	5	4,25
Качество восприятия	5	4,36

Итак, для российских учителей ценовой фактор, а также факторы, имеющие отношение к ресурсам Интернет и к понятию репутации, являются решающими.

Необходимо отметить, что в одну группу попали факторы, характеризующее репутацию компании, представляющей технологии дидактической игры – это чистота сделок, отсутствие судебных дел, а также указание на выбор технологии дидактической игры при составлении плана урока. А большое значение цены при выборе технологии дидактической игры объясняется общим кризисным состоянием экономики страны, ведь оборудование приобретается за свет бюджета.

Следует отметить также, что фактор «качество восприятия» и фактор «Соотношение цены и качества» коррелируют между собой с коэффициентом Пирсона 0,4. Это говорит о достаточно высокой зависимости.

Также факторы «Соотношение цены и качества» и «Цена» имеют высокий коэффициент Пирсона – 0,54.

Анализ переменной «Где вы чаще всего ищете информацию о применении технологии дидактической игры и оборудовании для уроков?» установил высокую долю интернет-ресурсов, в том числе специальных сайтов, закрытых для общего пользования, в списке источников первичной информации о поставляемом в школы оборудовании, а группа самых востребованных информационных ресурсов выглядит следующим образом:

1. Поисковые системы (Яндекс, Гугл и проч.) – 87 % респондентов.
2. Закрытые медиа (специализированные сайты) – 45% респондентов.
3. Информация от коллег – 33%.
4. Информация от официальных лиц и органов – 24%.

Очевидно, что суммарно закрытые и офф-лайн ресурсы имеют долю в 87% против 13%.

Вызывает интерес анализ переменной «Оказывают ли влияние на ваше решение чужие отзывы о технологии дидактической игры?».

Опрос показывает, что самые востребованные компании, привлекаемые для принятия решения о выборе технологии дидактической игры, могут быть проранжированы следующим образом:

1. MaerskLine
2. APMoller-Maersk
3. NYK,
4. EvergreenMarineCorporation,
5. CMACGM

Соотношение зарубежных технологий и российских: 87 / 13.

Очевидно, что гипотеза Н1 не отвергается.

Модель принятия решения приведена в Приложении 1. Она показывает, что в целом роль интернет-ресурсов с возможностью отзыва в достижении финальной цели – принятия решения о выборе технологии дидактической игры уже занимает значительную долю и растет.

H2: Учителя и методисты принимают решение на основании рекомендаций социального окружения, а также под воздействием отзывов

Для тестирования Н2 в анкету опроса был включен ряд вопросов, позволяющих отразить влияние положительных и негативных отзывов, содержащихся в интернет-ресурсах, на решение выбрать конкретного поставщика оборудования для технологии дидактической игры. Результаты линейного анализа полученных данных приведены в Таблице.

Оценка влияния положительных или отрицательных отзывов о применяемых технологиях на уроке

Шкала: 1 (наименее вероятно)~5(наиболее вероятно)	Мода	Медиана	Ср.Знач.
1. Положительные отзывы — вероятность применения	4	4	3,72
2. Отрицательные отзывы — вероятность применения	2	2	2,37

Полученные результаты позволяют утверждать, что существует определенная зависимость принятия решения от наличия позитивных или негативных отзывов от других технологий. Линейный анализ полученных в ходе опроса данных показал следующие результаты.

Для подтверждения гипотезы Н2 составим корреляционные модели, показывающие зависимости между наличием отзывов, долей положительных он-лайн и офф-лайн отзывов и принятием решения о выборе технологии дидактической игры.

Также для удобства расчета принята формула линейной корреляции.

В качестве выводов по расчетам, приведенным в Приложении, необходимо сказать, что отзывы –это определяющий фактор при выборе собственно технологии дидактической игры (интерактивная доска, планшеты и проекторы, ресурсы Сети, специальные программы и проч.). Зависимость составляет 81%.

Применение программы STATISTICA

Итак, подводя итоги тестирования гипотезы Н2, можно сделать вывод, что она также подтверждается, причем наблюдается ярко выраженная корреляционная связь различных типов.

H3: Существуют различия в принятии решения между учителями и администрацией школы

Для подтверждения НЗ в исследовании был проведен t-test независимых выборок Ливина для анализа средних значений переменных «Выбор по решению администрации» и переменной «Собственный выбор».

Зависимость имеет дихотомическую природу вариантов ответа «да» и «нет», что делает возможность сравнения двух тестируемых в НЗ групп учителей.

Необходимо рассчитать и либо доказать, либо опровергнуть равенство дисперсий.

Получаем следующие результаты для расчета параметров с применением программы STATISTICA

Расчет дисперсии по фактору «Выбор по решению администрации школы»

Находим Хср.: Хср. = 1980 / 132 = 15 разр.

Дисперсия равна: δ = √∑((Х-Хср.)2*f ) / ∑f = √ 0,893939 или +- 0, 95

Расчет дисперсии по фактору «Собственный выбор»

Находим Хср.: Хср. = 1980 / 132 = 15разр.

Дисперсия равна: δ = √∑((Х-Хср.)2*f ) / ∑f = √ 4,235294 или +- 2, 06.

Итоги расчетов можно свести в единую таблицу

Факторы выбора технологий, имеющие неравные дисперсии для респондентов, приведены ниже.

Фактор	Ст. значимость
Цена услуги	0,024
Соотношение цены и качества	0,02
Рекомендации администрации	0,04
Качество дидактической игры	0,05

Статистическая значимость теста Ливина для четырех факторов в Таблице не превышает значения 0,05.

Исходная гипотеза тестирования Ливина заключается в том, что дисперсии независимых выборок, в нашем случае — типов выбора — не равны.

При подтверждения результатов теста независимых выборок необходимо провести также дополнительный анализ равенства дисперсий.

Межгрупповая дисперсия =

= ((556, 16-528, 57)2*7+(588, 16-556, 16)2*6)/13=882, 5

Средняя внутригрупповых дисперсий = (2728, 04*7+8851, 14*6)/13 = 5554,09

Общая дисперсия = 882, 5+5554, 09 = 6436, 59

Коэффициент детерминации = 5554, 09/6436, 59*100% = 86, 23 %

Очевидно, что 86,23% выбора технологии дидактической игры обусловлено рекомендациями администрации школы.

Таким образом, можно считать, что гипотеза Н3 успешно подтверждается.

H4: Учителя активно используют интернет для планирования уроков

Для тестирования данной гипотезы достаточно будет провести линейный частотный анализ, а также сделать классификационный анализ для одной из переменных, имеющий вид шкалы Лейкерта. В анкете для этой цели были предусмотрены вопросы и введены такие переменные, как «Каким гаджетом вы обычно пользуетесь при обеспечении технологии дидактической игры?»

Результаты анализа показали, что подавляющее большинство респондентов — 71% — использовали интернет для составления плана урока, что подтверждает важность этого ресурса в его влиянии на потребительское поведение в индустрии образования.

Среди типов устройств, с которых было осуществлено бронирование оборудования для уроков, с большим отрывом лидирует смартфон (телефон). Его в своих ответах указали 62,7% респондентов.

Общая диаграмма, показывающая доли примененных для целей бронирования коммуникационных устройств приведена на рис.

Устройства, используемые клиентами для выбора и изучения технологии дидактической игры,%

Данный вопрос задавался также с целью выяснить склонность респондентов к использованию мобильных устройств-гаджетов (смартфонов и планшетных компьютеров). В совокупности эти устройства имеют долю, равную 85,3%, что говорит о пиковых показателях развития соответствующих информационных ресурсов. Доля же стационарных «домашних» компьютеров неуклонно снижается. Учителя стали более мобильными, свои информационные потребности они удовлетворяют с использованием именно мобильных устройств, чаще всего – смартфонов, так как современные смартфоны сочетают в себе практически все функции современного компьютера.

Также необходимо отметить, что доля респондентов в МОУ СОШ 16, использующих смартфоны превышает 90%.

Далее необходимо оценить статистическую надежность результатов регрессионного моделирования с помощью F-критерия Фишера. По значениям характеристик, рассчитанных выше, выбираем лучшее уравнение регрессии.

Используя инструмент Регрессия MSExcel, определим величину F-статистики для каждого уравнения парной регрессии.

Для характеристики зависимости у (выбор технологии дидактической игры ы) от х (доходы населения) рассчитаем параметры следующих уравнений регрессии:

а) линейной;

б) параболической

в) степенной;

Рассчитаем также коэффициент корреляции по каждой модели.

Оценим достоверность модели через F-критерий Фишера.

Предельная ошибка прогноза, которая в 99,2% случаев не будет превышена.

То есть в прогнозный интервал попадают практически все пользователи Интернета.

Рассчитанные критерии истинности гипотезы показывают, что гипотеза Н4 полностью подтверждается.

H5: Поведение мальчиков и девочек в процессе использования технологии игры не различаются

Тестирование данной гипотезы предполагает сравнение дихотомической переменной «Пол» со средними значениями шкал, содержащихся в переменных:

- «Факторы выбора роли в игре»,

- «Отношение к отзывам»,

с помощью проведения t-test независимых выборок.

Проведенный анализ различий средних значений гендерной принадлежности относительно факторов выбора роли в игре показал, следующие результаты:

Результаты тестирования независимых выборок гендерных сходств и различий в области важности факторов выбора роли в игре

Факторы выбора роли в игре	Сходство/Различие	Для кого важнее ф-р	Ст. знач.
Удобное местоположение	различие	девочки	0,008
Категория роли в игре или его звездность	сходство	-	0,658

Факторы выбора роли в игре	Сходство/Различие	Для кого важнее ф-р	Cm. знач.
Предпочитаемый Вами бренд	различие	мальчики	0,008
Цена номера	различие	девочки	0,032
Соотношение цены и качества	различие	девочки	0,004
Репутация	различие	девочки	0,000
Предыдущий опыт	сходство	-	0,062
Рекомендации друзей	различие	девочки	0,023
Рекомендации деловых партнеров/коллег	сходство	-	0,815
Рекомендации турагента	различие	девочки	0,029
Он-лайн отзывы клиентов, уже останавливавшихся в этом роли в игре (например, на TripAdvisor)	сходство		0,093

Таблица показывает, что по большинству факторов, определяющих выбор роли в игре, существуют статистически значимые различия между мальчиковами и девочеками, причем большинство факторов имеют в соответствии с тестом Ливина большее значение для девочек, чем для мальчиков.

Вторая пара переменных при использовании аналогичного варианта теста позволит проверить гендерные различия в отношении отзывов, размещенных в интернете. Результаты соответствующего анализа приведены в Таблице .

Результаты независимых выборок гендерных сходств и различий в отношении к отзывам, размещенным в интернете

Факторы выбора роли в игре	Сходство/Различие	Для кого характерно	Ст. знач.
Что оказало наибольшее влияние при предыдущем бронировании технологии дидактической игры ы?	различие	Девочки	0,000
Какие параметры влияют на выбор технологии дидактической игры ы?	сходство	Мальчики и девочки	0,3
Какое впечатление осталось у вас от последней технологии дидактической игры ы?	сходство	девочки	0,744
Станете ли вы делиться опытом проживания в технологии дидактической игры е в социальных медиа?	сходство	девочки	0,345

На основании результатов данного анализа можно сделать вывод, что существует некоторая разница между мальчиковами и девочеками по характеру большинства действий, имеющих отношение к влиянию отзывов на потребительское поведение в индустрии гостеприимства. Исключением является только влияние положительных отзывов на принятие решения бронировать тот или иной отель, которое является более характерным для девочек.

Исходя из своего номинального типа, ряд переменных, используемых в исследовании могут быть проанализированы только посредством частотного анализа. К таким парам переменных для тестирования гипотезы Н5 относятся следующие:

1) «Пол» — «Источники первичной информации об роли в игре»;

2) «Пол» — « Источники информации, повлиявшие на решение бронировать отель»;

3) «Пол» — 08.1. «Вы использовали он-лайн ресурсы для бронирования роли в игре?»

4) «Пол» — «Какой тип электронного устройства Вы использовали для бронирования роли в игре он-лайн?»

5) «Пол» - « Как часто Вы пользуетесь Интернетом?»

Анализ первой пары переменных установил следующие факты (см. табл.):

Результаты анализа таблиц сопряженности сравнения предпочтений мальчиков и девочек в использовании источников первичной информации об роли в игре

Вид источника	Кто предпочитает
Поисковые системы (например, Google, Yahoo, Yandex)	Одинаково
Он-лайн турагентства и метапоисковые веб системы (например, Expedia)	Мальчики
Вид источника	Кто предпочитает
Facebook.com	Мальчики
Twitter.com	Мальчики
Блоги	Девочки
Youtube.com	Мальчики
Tripadvisor.com	Девочки
Odnoklassniki.ru	Мальчики
Vkontakte.m	Мальчики
Любые иные сайты социальных медиа	Одинаково
Звонок турагенту	Девочки

Анализируя Таблицу, стоит отметить примечательный факт, что как он-лайн, так и офф-лайн источники получения первичной информации об роли в игре четко разделились на «мужские» и «женские». Мальчики предпочитают классические социальные медиа — Facebook, Вконтакте, Одноклассники а девочки обращаются в основном к блогам, сайтам отзывов и роли в игре.

Анализ следующей пары переменных в свою очередь, установил различия в использования источников информации, которые помогли респондентам определиться с выбором роли в игре:

Результаты анализа таблиц сопряженности сравнения предпочтений мальчиков и девочек в использовании источников принятия решения бронировать отель

Вид источника	Кто предпочитает
Он-лайн турагентства (например, NYK.ru, Expedia.com, Hotels.ru)	Мальчики
Метапоисковые веб системы (например, Kayak.com)	Мальчики
Веб-сайты роли в игре (например, Marriott.com)	Мальчики
Сайты отзывов (например, Tripadvisor.com, otziv.ru)	Девочки
Прямой звонок в отель	Мальчики
Звонок турагенту	Девочки

Мобильное приложение	Одинаково
Другое	Девочки

Здесь стоит отметить преобладание предпочтений мальчиков в отношении большинства источников принятия потребительского решения. Другим важным наблюдением является большее доверие девочек размещенным отзывам и влияния турагентов на их потребительский выбор.

Предпочтение можно отдать степенной функции, для которой значения коэффициентов корреляции и детерминации и F-критериев Фишера наибольшие.

Подводя итоги тестирования Н5, можно утверждать, что в целом, данная гипотеза подтвердилась частично. В результате анализа обнаружились существенные гендерные различия в показателях факторов выбора роли в игре, источниках первичной информации и ресурсах для принятия решения о бронировании роли в игре, а также при использовании различных типов устройств-гаджетов.