Принцип мотивации учения (Теоретические аспекты изучения мотивации учения)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность представленной работы заключается в том, что проблема мотивации учения занимает одно из центральных мест в педагогической психологии и педагогике, поскольку, никакое эффективное педагогическое взаимодействие с обучающимися невозможно без учета особенностей их мотивации.

В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии предложен ряд концепций мотивации, различающиеся не только теоретическими и терминологическими установками, но и тем, что в них служит объектом исследования.

Разработкой проблем мотивации в зарубежной психологии занимались различные школы. Из зарубежных концепций наиболее известны теории Р. Вудвортса, У. Макдауголла, В. Врума, Дж. Аткинсона и К. Берча, К. Левина, А. Маслоу, Г. Оллпорта, Х. Мюррея, Х. Хекхаузена, Д. Барбуто и Р. Сколла. Проблематика учебной мотивации получила мощное развитие, благодаря исследованиям в области мотивации достижения, по отношению которой учебная мотивация является частной областью, вариантом конкретной продуктивной достиженческой деятельности.

В отечественной психологии в разные годы проблеме мотивации учения были посвящены работы таких исследователей как Л.И. Божович, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. В последние годы разработке проблемы мотивации достижения и, в частности, мотивации учебной деятельности посвящены исследовательские работы Т.О. Гордеевой и В.В. Мелетичева.

Основными направлениями разработки проблемы мотивации учения можно считать рассмотрение ее как предпосылки и условия эффективной учебной деятельности, итога организации и становления этой деятельности, а также результата становления личности в процессе обучения.

Современное общество характеризуется быстротой изменений, происходящих в различных его сферах. Большие не систематизированные потоки информации так или иначе влияют на сознание современного человека, роль виртуальной реальности все возрастает, эти и другие общественные явления приводят к разным последствиям как позитивным, так и негативным.

Еще Л.С. Выготский отмечал важность среды, в которой находится человек, рассматривая ее как источник развития личности. Д.И. Фельдштейн выделяет факторы, наблюдающиеся в современном обществе, влияющие не только на взрослого человека, но и на развивающуюся личность ребенка. Это «маркетизация – этика рынка, усиливающая ориентацию детей на потребление, адопция, отрывающая ребенка от культурных традиций общества и его истории, и маргинализация, источником которой являются неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничить активность и самостоятельность ребенка». Как следствие названных феноменов наблюдается повышенная агрессивность среди детей, подростков и молодежи, формирование зависимого поведения (экранная, компьютерная зависимости), проблемы в общении, увеличение эмоциональных нарушений, потребительское отношение и другие.

Наряду с данными проблемами проявляются и проблемы, связанные с обучением в школе. Плохая успеваемость, негативное отношение к учебе, нежелание познавать что-то новое все чаще отмечаются современными педагогами и психологами. Поэтому ученые обращают особое внимание на исследование мотивации учения школьников.

Цель исследования – рассмотреть особенности формирования мотивации учения.

Объект исследования – мотивы учения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть мотивацию учения, как фактор успешности учебной деятельности;

2. Изучить значение формирования мотивации учебной деятельности школьников;

3. Охарактеризовать направления формирования мотивации учения в младшем школьном возрасте.

В работе использованы следующие методы исследования: метод анализа научной литературы, метод синтеза информации, метод сопоставления данных.

Структура работы. Работа состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

1.1 Мотивация учения, как фактор успешности учебной деятельности

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, и, безусловно, является важнейшим аспектом современного образования, поскольку в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Сформированность мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса^[1].

Исследования последних лет продемонстрировали недостаточность или неприемлемость использования традиционных тестов на интеллект для определения будущей успешности в учебной деятельности^[2]. А. Анастази и С Урбина утверждают, что «имеет место растущее признание роли мотивации учащихся в школьном обучении»^[3].

Р. Стернберг, изучавший возможности предсказания будущей успешности в деятельности разного рода (в частности, учебной), с помощью тестов интеллекта, утверждает, что уровень мотивации является лучшей предпосылкой успешности, чем интеллект. Он пишет: «Причина, почему мотивация столь важна, заключается в том, что люди в рамках данной среды – например, класса – обычно проявляют достаточно малый диапазон способностей по сравнению с диапазоном мотивации. Таким образом, мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельными людьми, живущими в данной среде»^[4].

По мнению Т.О. Гордеевой, успешное выполнение любой деятельности требует не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности достичь определенного результата. «Простое владение знаниями не обеспечивает их автоматическое использование в различных жизненных ситуациях. Люди с одним и тем же интеллектуальными способностями могут существенно различаться по тому, насколько способными они себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в результатах их деятельности»^[5].

Анализ литературных источников по проблеме мотивации, позволяет отметить, что мнения авторов относительно определения мотива расходятся даже в определении сущности понятия мотива. Этим термином обозначают инстинктивные импульсы, потребности, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и т. д., называемые в некоторых работах мотивационными переменными или компонентами. Мотивация же рассматривается как многоуровневое, многокомпонентное, иерархическое, динамическое образование. Однако, для большинства авторов характерно единство по двум основным положениям: во-первых, понимание потребностного характера мотивов и во-вторых наделение мотивов побуждающей силой^[6].

Под мотивами учения предлагается понимать осознанные побуждения к постановке целей данной деятельности, действиям, поступкам и деятельности по достижению этих целей. Совокупность мотивов учебной деятельности в их взаимообусловленности и иерархической зависимости рассматривается как мотивация учения. Мотивация учения, так же как и мотивация любой деятельности, не является статистическим образованием, а имеет функциональную динамику по всему ходу осуществления деятельности^[7].

Принято выделять внешние и внутренние мотивы, в зависимости от отношения мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (удовлетворяется познавательная потребность), то это внутренняя мотивация. Если значимы другие потребности – это внешняя мотивация. В качестве внешних мотивов можно рассматривать наказание и награду, угрозу и требование, материальную выгоду, групповое давление, и т. д. «Все они являются внешними по отношению к непосредственной цели учения. Знания, умения, навыки служат в этом случае лишь средством для достижения других основных целей. Сама цель – учение – может быть безразличной или даже отталкивающей. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения: процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, учеба ради лидерства и престижа, стремление оказаться в центре внимания) и отрицательными (мотивы избегания, защиты)»^[8].

В качестве внутренних мотивов рассматривают те, которые побуждают человека к учению как к цели (саморазвитие в процессе учения; деятельность вместе с другими и для других; познание нового и т. д.). Устойчивое преобладание положительной внутренней и внешней мотивации в значительной степени предопределяет успешность учебной деятельности. В последние годы многие авторитетные психологи и педагоги высказываются за необходимость целенаправленного изучения и формирования мотивации учения. обращая внимание на сложность и трудоемкость данной деятельности.

В некоторых источниках эта деятельность определяется как принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. То есть, несмотря на большой объем исследований в этой области, проблема мотивации учения продолжает оставаться актуальной и исследования в этой области востребованы и теорией, и практикой.

Кроме того, следует особо обратить внимание на то, что подавляющее большинство научных исследований отечественных педагогов и психологов в этой области относится к советскому периоду развития системы образования и воспитания. Кроме того, как правило, такие исследования проводились на выборках учащихся массовых общеобразовательных школ. Отдельных же исследований, посвященных проблеме мотивации учения обучающихся в школах других видов (коррекционных, специализированных и др.), в настоящее время крайне мало, в связи с чем практически отсутствуют специальные психолого-педагогические программы, направленные на формирование устойчивой учебной мотивации обучающихся в таких школах, в то время как их количество с каждым годом растет.

Мотивационная основа учебной деятельности включает следующие элементы: сосредоточение внимания обучающегося на учебной ситуации; осознание смысла предстоящей деятельности и выбор мотива, а также целеполагание, стремление к осуществлению учебных действий и достижению успеха с осознанием уверенности в правильности своих действий. Важнейшей составляющей в мотивации учения является также самооценка процесса и результатов деятельности, самоодобрение, самоубеждение и самоанализ обучающегося.

Мотивы учебной деятельности определяются как направленность обучающегося на достижение целей собственного развития, в том числе – на приобретение знаний, умений и навыков, продиктованных его интересами, внутренними потребностями, а также внешней средой.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов, влияющих на успешность (эффективность) учебной деятельности, например, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность, организацией учебного процесса, личностными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими обучающимися и т.д.), личностными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к обучающемуся, к делу, спецификой учебной дисциплины.

Познавательные мотивы направлены на содержание учебной дисциплины. К ним относятся широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; учебно-познавательные мотивы – ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний; мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Социальные мотивы направлены на другого человека в ходе учебного процесса и включают широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения; узкие социальные мотивы – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение); мотивы социального сотрудничества – ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью (например, удовлетворение познавательной потребности и усвоение знаний в процессе учения).

Внешние – мотивы, которые побуждают обучающегося к данной деятельности. Они могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные. В учебной и учебно-профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние и внутренние мотивы.

Преимущественно внутренне мотивированные обучающиеся более погружены, включены в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего профессионального образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным дисциплинам.

Обучающиеся с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы. Им необходимо прививать интерес к накоплению знаний, непрерывному самообразованию, т.к. постоянно развивающаяся система профессионального образования требует соответствия содержания, форм и методов обучения современным стандартам подготовки квалифицированного специалиста.

1.2 Значение формирования мотивации учебной деятельности школьников

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать делом общественной важности. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников^[9].

В школе же есть ряд проблем традиционных, и проблема мотивации справедливо относится к их числу. Поднять мотивацию путем развития познавательного интереса, на мой взгляд, удается немногим, а недостаток учебной мотивации – одна из важнейших причин низких результатов учебы. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающихся во взаимодействии ребенка со взрослым. Без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы – мотив. В обучении мотивом является направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками. Перед тем как начинать развивать и формировать мотивацию учения нужно изучить ее.

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели.

Мотивация учения в младшем школьном возрасте представлена желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении^[10].

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективных видах деятельности; сотрудничество учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки^[11].

Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает его успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо учитывать. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, – каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения^[12].

В связи с раскрытием возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Так выбор мотивов саморазвития связан со стремлением ученика расширить кругозор в области предметных и межпредметных знаний, пополнить их за счет внеучебной программы. Но не надо забывать и о детях с педагогической запущенностью. Знания отстающих школьников характеризуются следующим образом: запас сведений и общий кругозор ограничены; запас знаний по основным предметам также не велик^[13].

Мотивация учения, эмоциональное отношение к учителю у отстающих детей также имеют ряд особенностей, вызванных длительными неуспехами в работе. Эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие оценки. У детей нет готовности к напряженной интеллектуальной деятельности; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы. У отстающих детей складывается иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнать новое, а отрицательные эмоции)^[14].

В рамках урока осуществляется индивидуальный подход к формированию мотивации отстающих детей. При коррекционной работе надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые результаты.

В целом формирование мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников включает следующие направления: прежде всего восстановление положительного отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать^[15].

Кроме того, у отстающих детей важно укреплять собственное умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и развивать знаний по всем их параметрам, обучать учащихся с использованием наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого действия до этапа автоматизации; специально обучать более сложным действиям. В практике учителей начальных классов приходится начинать работу в классах, где грамотность «на нуле» почти у всех обучающихся и все они могут быть отнесены к разряду «слабоуспевающих». Приходится начинать с нуля во всех отношениях: дисциплина, отношение к предмету, формирование хоть какой-то мотивации.

2. НАПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте

Важность начального этапа любого образовательного процесса не вызывает сомнений.

Будучи основополагающим, начальный этап обучения музыке не только реализует предпосылки дальнейшего профессионального становления музыканта, но и позволяет прогнозировать и, соответственно, корректировать оптимальный путь развития учащегося, совершенствования его навыков.

Сущность дополнительного образования изначально дуалистична по своей направленности: с одной стороны, целью его является дополнение основного общеобразовательного процесса, с другой – предоставление возможности ранней профессионализации, развитие профессионально важных качеств (ПВК) будущего специалиста.

Несмотря на большое количество литературы, посвященной тем или иным аспектам музыкальной деятельности, прикладное ее назначение в основном группируется вокруг двух полюсов: обучения на уроках музыки в условиях общеобразовательной школы и получения музыкального образования с целью дальнейшей профессионализации.

В то время как методике преподавания предмета «Музыка» посвящено большое количество методологически обоснованных и внедренных в практику программ, обучение в условиях дополнительного музыкального образования изучено недостаточно. Огромный практический и теоретический опыт, накопленный педагогами-профессионалами, на настоящий момент не имеет фундаментальных обобщений и необходимой адаптивной формы, позволяющей использовать достижения науки и искусства в условиях дополнительного образования.

В процессе обучения музыке актуальным и важным является определение факторов и педагогических условий, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации в процессе обучения музыке на начальном этапе, что и явилось целью проведенного нами исследования (понятие «мотивация» используется здесь в значении «совокупность мотивов» – внутренних побуждений к деятельности).

Мы исходили из того, что в современных условиях статус учащегося музыкальной школы ребенок принимает достаточно рано, в 4–6 летнем возрасте. В то же время нередко можно констатировать осознанное принятие решения обучаться музыке у детей 9–11 лет.

В связи с этим уместно упомянуть мнение Л. С. Выготского, считавшего, что хронологические границы того или иного возрастного периода могут изменяться.

Таким образом, в отличие от общеобразовательной школы, классы которой формируются из детей одного возраста, в музыкальной школе статус первоклассника может иметь как пятилетний, так и одиннадцатилетний ребенок, что вызывает необходимость поиска новых методов и средств обучения, позволяющих эффективно воздействовать на продуктивность учебной деятельности в условиях как индивидуальных, так и групповых занятий.

Трудности и противоречия процесса дополнительного музыкального образования связаны и с недостаточно полным знанием преподавателями возрастных особенностей детей, обучающихся музыке, их истинных мотивов, интересов, профессиональных намерений.

2.2 Мотивация обучения в младшем школьном возрасте на примере обучения музыке

В нашем исследовании, направленном на выявление педагогических условий, способствующих формированию положительной устойчивой мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования, принимали участие более 300 испытуемых (учащиеся ДШИ № 7 г. Москвы, педагоги и родители).

Для этого нами были разработаны анкеты для учащихся, педагогов, родителей; изучена программно-методическая и нормативная документация, проанализированы результаты деятельности учащихся, осуществлено целенаправленное эмпирическое наблюдение.

Диагностируя ситуацию, сложившуюся в структуре дополнительного музыкального образования, мы пришли к следующим выводам: − ребенок приходит в музыкальную школу с доминирующим мотивом «научиться играть»;

− музыкальные пристрастия детей определены зависимостью от массовой культуры, реализующей себя через средства массовой информации;

− в процессе обучения в музыкальной школе в большинстве случаев у детей можно наблюдать отрицательную динамику мотивации учения;

− при формировании устойчивой положительной мотивации учения необходимо учитывать интересы и цели родителей;

− большинство родителей не рассматривают обучение в музыкальной школе как начальный этап дальнейшей профессионализации, что связано с доминированием у них мотивов престижа;

− репертуар, будучи непосредственно связанным с содержанием процесса обучения в музыкальной школе, имеет прямую связь с интересом ребенка и его желанием учиться;

− регламентированные занятия (45 минут) для учащихся младших классов должны проходить с опорой на ведущую деятельность данного возрастного периода – игру;

− наблюдаемое снижение интереса учащихся к своему инструменту (фортепиано) не снижает интереса к музыкальному искусству вообще, выраженному в желании освоить второй инструмент, что должно быть использовано в фортепианной педагогике как средство, способствующее поднятию интереса к своей специальности;

− ситуация выбора элементов содержания учебного процесса (изучаемый репертуар, порядок работы над произведениями на уроке и т. д.) позитивно влияет на мотивацию учения;

− существующие программы обучения музыке не учитывают изменившуюся объективную ситуацию в музыкальном образовании, определяемую потребностями детей и их родителей.

Далее были сформированы две группы испытуемых – контрольная (135 человек) и экспериментальная (136 человек).

По созданным нами авторским программам (основной и адаптированной) работали учащиеся экспериментальной группы. Было выдвинуто предположение, что содержание программ способствует оптимальному развитию мотивации учеников, ориентированных как на общеэстетическое обучение, так и, возможно, на профессиональное.

При разработке методических средств, направленных на формирование положительной устойчивой мотивации, мы учитывали специфику начального этапа обучения игре на фортепиано. Сенситивным периодом начала обучения игре на фортепиано является дошкольный – младший школьный возраст, характеризующийся соответствующими ведущими видами деятельности.

Наличие «донотного периода» предполагает первичную выработку того или иного навыка (слухового, двигательного), лишь в дальнейшем подкрепленную знаниевым компонентом.

Комплекс освоенных знаний, умений и навыков фортепианной игры является фундаментом для дальнейшего становления музыканта, независимо от выбранной области профессиональной деятельности – исполнительской, теоретической, композиторской, дирижерской.

Эффективность обучения музыке зависит от организации систематических самостоятельных домашних занятий, во многом определяемых мотивацией. Форма индивидуальных занятий по специальности (фортепиано) позволяет педагогу использовать методы организации, стимуляции и развития потенциала учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, а также требует особого, индивидуального подхода к критериям оценки.

Конкретными методами и средствами формирования положительной устойчивой мотивации, внедренными нами в учебный процесс экспериментальной группы, явились следующие:

− игра «Музыкальное лото» (составление и дальнейшее исполнение музыкального произведения из отдельных фрагментов, заготовленных на карточках). Применение игровых методов (сюжетно-ролевая игра, игра по правилам), чем и является игра на музыкальном инструменте, не только соответствует ведущей деятельности учащихся младших классов (5–9 лет), но и стимулирует творческие способности, является возможностью проявления и утверждения личностной позиции ребенка; − игровые ситуации с применением игрушек (возможность необходимых многократных повторов и идентификации вариантов своих удачных и неудачных исполнений с тем или иным игровым персонажем). Начальное обучение в музыкальной школе для многих детей является началом обучения вообще (смена статуса). В этом случае именно при непосредственном участии музыкального инструмента совершается важный в развитии ребенка переход от игровой деятельности, характеризующей дошкольный возраст, к учебной, с ее возрастающей ролью в младшем школьном возрасте;

− применение формы работы в малой группе (присутствие и возможность «занятий» старших учащихся с младшими, закрепление и демонстрация успешно усвоенного навыка в условиях класса). Групповые методы работы в условиях занятий по специальности позволяют удовлетворить потребность ребенка в общении, самоутверждении, способствуют формированию самооценки;

− фрагментарное использование в процессе обучения синтезатора как демократичного инструмента, позволяющего не только создавать новые звучания, минуя сложные технологические моменты оперирования, актуализировать себя, но и воплощать звучание изучаемых произведений в соответствии с эпохой их создания;

− педагогический показ (целостное исполнение произведения) на всех этапах работы над произведением с использованием аудиозаписи в различных интерпретациях как постоянно существующего наглядного эталона конечной цели работы над каждым элементом музыкальной ткани;

− создание ситуации выбора, направленной на достижение соответствия учебно-образовательной среды целям обучения, с учетом мнения родителей учащихся по таким параметрам, как выбор порядка работы над произведениями во время урока; выбор произведений для изучения из числа предложенных педагогом; возможность включения в изучаемый репертуар «неклассических» произведений, предлагаемых самим учащимся; выбор направления в обучении, соответствующего целям учащихся, их возможной дальнейшей профессионализации или общеэстетическому развитию. Разработанные и внедренные авторские программы (основная и адаптированная) предполагают дифференциацию целей и задач образовательного процесса в соответствии с возможностями и потенциалом учащихся, потребностями детей и их родителей, их ориентацией на конечный результат обучения, а главное – на формирование внутренней положительной мотивации учения у всего контингента обучающихся в музыкальной школе. Репертуар по классам, составленный по принципу усложнения технических и художественных задач, позволяет учащимся, обучающимся по основной программе, оптимально развить профессионально важные качества, необходимые для дальнейшего обучения в музыкальном училище (колледже). Адаптированная программа учитывает интересы и возможности учащихся, имеющих более скромные данные и преследующих иные цели обучения.

В свою очередь, возможность развиваться в соответствии с индивидуальными темпами, уровнем и потенциалом не только способствует повышению интереса к обучению в музыкальной школе, но и влияет на самооценку, модифицируя ее из заниженной в адекватную.

Принимая во внимание количество детей, обучающихся в музыкальных школах, следует заметить, что массовая профессионализация не будет востребованной в условиях современного рынка труда. А потому важно, учитывая пожелания родителей и потенциал учащихся, своевременно выявлять детей, способных развивать профессионально важные качества в соответствии с требованиями возможной дальнейшей профессионализации. Данные контрольной и экспериментальной групп, полученные в результате формирующего этапа исследования, позволили констатировать следующее.

Показатели учащихся экспериментальной группы (136 человек) свидетельствуют о положительной динамике мотивации учения. Отметим, что дети, считающиеся «слабыми», могут не только заниматься «удовлетворительно», но и развивать свои сильные стороны с более высоким результатом.

Показатели учащихся контрольной группы (135 человек) имеют отрицательную динамику, свидетельствующую о снижении интереса к обучению музыке и выбранной специальности. Имея практически равные показатели на констатирующем этапе исследования, контрольная и экспериментальная группы на момент окончания формирующего этапа продемонстрировали полярную направленность интереса к обучению в музыкальной школе. Использование математических методов статистической обработки показало эффективность разработанных нами методов и средств воздействия на формирование положительной устойчивой мотивации учения в условиях музыкальной школы (имеются значимые различия этих двух групп испытуемых по t-критерию Стьюдента).

Таким образом, в исследовании были выявлены основные психолого-педагогические условия, эффективно воздействующие на формирование мотивации учения в процессе начального этапа обучения игре на фортепиано: необходимость учета дифференцированных целей обучения, создание ситуации выбора в структурном и содержательном компонентах занятия, использование в ходе индивидуальных занятий методов и форм работы в малой группе, применение современных ТСО, учет возрастных психологических характеристик учащихся, систематическое использование творческих методов на протяжении всего периода обучения. Необходимость мотивационного сопровождения начального этапа обучения музыке подтверждают результаты исследования, а разработанные и апробированные программы, учитывающие указанные выше условия, показали свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поступая в школу, дети еще не знают, как правильно себя вести. Резкие окрики или замечания учителя приводят ребенка в замешательство. Учитель начальных классов никогда не должен забывать о том, что дети при поступлении в школу попадают в новую для них среду.

Для лучшей адаптации к ней необходимо применять игровые формы и методы работы. Благодаря игровой деятельности первоклассники постепенно адаптируются, привыкают к новым условиям, учатся взаимодействовать между собой. Мотив игры побуждает ребенка идти в школу, получать новые знания.

Также, для формирования положительной мотивации у первоклассников, учителю необходимо с первых дней попытаться объединить детей с помощью совместной деятельности. Это позволит не только сплотить детский коллектив, но и повысить мотивацию к учению.

Для определения эмоционального настроя на обучение требуется в индивидуальном порядке провести беседы с каждым ребенком. Однако не следует забывать и о родителях. Как бы они не были заняты работой, классному руководителю необходимо постараться провести беседы с родителями для повышения уровня мотивации к учению у первоклассников.

Формирование положительной мотивации к учению у первоклассников – это первооснова обучения ребенка в школе. Чем раньше будет сформирована положительная мотивация, тем интереснее и продуктивнее будет обучение ребенка в школе.

К концу 1-го класса (а иногда раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, и на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждают стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) мотивы престижа (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2011.
2. Бухарова А.В. Воспитание мотивации учения как педагогическая проблема // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2016. – № 3.
3. Вершинина Н.В. Мотивация младших школьников к учению // Альманах мировой науки. – 2015. – №4.
4. Жакупова Г.С., Сапарова Б.С. Мотивация учения в школьном возрасте // Вестник Ошского государственного университета. – 2010. – № 3.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб. : Питер, 2013.
6. Каـрпова Е. В. Структура и генезис мотиваـционной сферы личности в учебной деятельности. – Ярослаـвль, 2014.
7. Козырева Е.В. Формироваـние мотиваـции учения // Ярослаـвский педаـгогический вестник. – 2012. – № 16.
8. Мотиваـция учения и педаـгогической деятельности: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Мелетичева В.В. – СПб.: СПб АـППО, 2011.
9. Мураـдова В.И. Мотиваـция учения млаـдших школьников // Инноваـционнаـя наـукаـ. – 2016. – №1.
10. Нигмаـтуллина Г.Г. Мотиваـция учения – основное условие успешного обучения // Инноваـционные мехаـнизмы решения проблем наـучного раـзвития. – 2016. – № 3.
11. Современнаـя психология мотиваـции / Под ред. Д.Аـ. Леонтьеваـ. – М.: Смысл, 2012.
12. Стародубцева В.К. Мотивация студентов к обучению // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
13. Троицкаـя Г.Ю. Мотиваـция учения, каـк фаـктор успешности учебной деятельности // Приоритетные наـпраـвления раـзвития наـуки и обраـзоваـния. – 2015. – №6.
14. Фельдштейн Д.И. Психолого-педаـгогические проблемы построения новой школы в условиях знаـчимых изменений ребенка и ситуаـции его раـзвития // Вестник праـктической психологии обраـзоваـния. – 2010. – № 2.
15. Хекхаـузен Х. Психология мотиваـции достижения. – СПб.: Проспект, 2010.

1. Троицкая Г.Ю. Мотивация учения, как фактор успешности учебной деятельности // Приоритетные направления развития науки и образования. – 2015. – №6. – С. 63. ↑

2. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2012. – С. 185. ↑

3. Анастази А. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2011. – С. 331. ↑

4. Троицкая Г.Ю. Мотивация учения, как фактор успешности учебной деятельности // Приоритетные направления развития науки и образования. – 2015. – №6. – С. 65. ↑

5. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2012. – С. 49. ↑

6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб. : Питер, 2013. – С. 188. ↑

7. Карпова Е. В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. – Ярославль, 2014. – С. 186. ↑

8. Мотивация учения и педагогической деятельности: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Мелетичева В.В. – СПб.: СПб АППО, 2011. – С. 23. ↑

9. Нигматуллина Г.Г. Мотивация учения – основное условие успешного обучения // Инновационные механизмы решения проблем научного развития. – 2016. – № 3 . –С. 184. ↑

10. Вершинина Н.В. Мотивация младших школьников к учению // Альманах мировой науки. – 2015. – №4. – С 56. ↑

11. Козырева Е.В. Формирование мотивации учения // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – № 16. – С. 156. ↑

12. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вестник практической психологии образования. – 2010. – № 2. – С. 12. ↑

13. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. – СПб.: Проспект, 2010. – С. 186. ↑

14. Жакупова Г.С., Сапарова Б.С. Мотивация учения в школьном возрасте // Вестник Ошского государственного университета. – 2010. – № 3. – С. 117. ↑

15. Бухарова А.В. Воспитание мотивации учения как педагогическая проблема // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2016. – № 3. – С. 159. ↑