Отношения между школьниками: возможности их формирования школой)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Межличностные отношения особенно важны для детей школьного возраста. В школьном младшем возрасте при общении со сверстниками активизируется познавательная деятельность субъекта и формируется значительный опыт межличностного общения и соответствующего нравственного поведения. Очевидно, что в этом возрасте учащиеся нуждаются в общении, а желание общаться делает группу сверстников чрезвычайно полезной и привлекательной. Участие в групповом общении со сверстниками, повышает ценность общения ребенка, а также положительно влияет на его физическое и психологическое развитие.

Каждый ребенок- это человек, который также всходит в группу межличностных отношений. Поступая в школу, ребенок приобретает навыки активного общения в группе, начинает осознавать ценность общения и испытывает симпатию и сопереживание в отношениях со сверстниками. Характер отношений ученика со сверстниками определяет его статус в группе, поэтому происходит формирование навыков общения и собственного подхода к отношениям. Межличностные взаимодействия развиваются параллельно с ростом ребенка, их формирование происходит под влиянием окружающих маленьких личностей. Из вышесказанного совершенно очевидно, что межличностные отношения- это тип фактора, влияющего на формирование личности ребенка и формирование социального и личностного развития детей.

В связи с этим многие выдающиеся ученые нашего времени обращают внимание на проблемы формирования гармоничных межличностных отношений детей школьного возраста. Среди этих авторов следует отметить такие имена, как Е.П. Ильин, А.В. Кидинов, У. Мишел, Дж. Роттер, Г. Салливан и другие. Кроме того, многие учебники включают сборник уже известных и очень популярных в практике педагогов-психологов профессиональных психодиагностических приемов и авторских разработок. Например, такими учебниками являются работы С.В. Духновского, В.Г. Ромека, И.Ю. Кулагиной, Н.П. Локаловой и другие.

Разнообразие научной литературе по исследуемому предмету подтверждает важность межличностных отношений учащимися и указывает на актуальность предмета данного курса.

Каждый ребенок – уникальный человек, и поэтому каждый использует свой собственный подход к общению. Однако психологи пытаются выделить и общие правила межличностного взаимодействия. Поэтому целью наших исследований является изучение основных особенностей межличностных взаимодействий в группе сверстников начального школьного возраста. Многие известные психологи и преподаватели, такие как Г.А. Роков, В.П. Вахтерев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Г. Крайк, М.В. Гамезо, Б.С. Волкова, работал над проблемой взаимных влияний и влияний чужих детй.

Цель курсовой работы изучение межличностных отношений детей школьного возраста.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить научную литературу по психологии межличностных отношений, выделив конкретные факторы, влияющие на формирование межличностных отношений;

2. Проведение диагностического исследования межличностных отношений детей начального школьного возраста;

3. Предложить способы формирования гармоничных межличностных отношений детей начальной школы.

Объектом исследования межличностные психологические и педагогическое отношения феномена.

Предметом исследования являются факторы, оказывающие влияние на формирование межличностных отношений детей школьного возраста.

Методы научных исследований. Для решения этих задач мы использовали комплекс методов исследования: методы теоретического исследования (анализ литературы, философский, социологический, культурный, психологический, педагогический и методический подход к выявлению ключевых понятий и подходов к социализации учащихся и их межличностных отношений в школе); эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, беседы, наблюдения, анкетирование, социометрии); методы эмпирического исследования ( изучение и обобщение педагогического опыта, бесед, наблюдения, социометрии); методы эмпирического исследования (анализ литературы, философский, социологический, культурный, психологический, педагогический и методологический,); связаны с изучением поведения и деятельности учащихся, навыков, привычек социализации в межличностных отношениях (наблюдение, естественный опыт, методы отбора и т. Основным методом была экспериментальная работа в реальных условиях учебной деятельности в основной школе учебного заведения.

Гипотеза исследования: процесс формирования культуры межличностных отношений школьников в школьной деятельности будет эффективным, если:

- выявляются существенные и содержательные особенности понятия «культура межличностных отношений школьников»;

- учитывать особенности формирования культуры межличностных отношений детей начальной школы;

- разработанные критерии и показатели, характеризующиеся уровнем сформирования культуры межличностных отношений детей начальной школы;

- модель формирования культуры межличностных отношений младших школьников в школьной деятельности теоретически обоснована и реализуется на практике;

- экспериментально сформулированные и проверенные педагогические условия формирования культуры межличностных отношений школьников в школьной деятельности;

Опытно-экспериментальной базой исследований был МБОУ СОШ № 29 р.п. Чунский Чунского района Иркутской области. В эксперименте приняли участие младшие школьники – учащиеся 3 «В» класса. Пилотная группа состояла из 25 человек, из них семь мальчиков и восемнадцать девочек.

Теоретическая значимость курсовой работы состоит в том, что:

- научные результаты внести определенный вклад в общую педагогику;

- рассматриваемые теоретические представления о сущности и содержании культуры межличностных отношений младших школьников вносят определенный вклад в теорию и практику образования;

- исследовательский аппарат на уровне критериев разработан с учетом современных требований к объективной оценке личностных качеств младших школьников и вносит определенный вклад в теорию педагогических измерений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Особенности личности младших школьников

Чаще всего под термином “личность“ обозначает человека с определенным набором социальных качеств, приобретенных в ходе развития. Можно сказать, что человек – это конкретный человек с его системой характеристик, которые проявляются в обществе и определяют нравственные поступки^[1]. При рождении индивид почти сразу включается в общую систему социальных отношений и процессов, в чего он постепенно становится личностью. Человек является владельцем сознания, которое строится и формируется в течении жизни. Личность можно рассматривать как продукт развития психики в обществе, поскольку именно на определенном уровне социального и психического развития происходит формирование личности. Она характеризует человека в целом, проявляется во всей его деятельности^[2].

А.Н.Леонтьев отметил, что анализом психики человека мы непосредственно касаемся индивида. Но личность определяет человека только с одной стороны: его внедрение в социальные отношения, его ориентацию, которая определяет основные мотивы деятельности и поведения. Ориентация бывает социальной и эгоистичной. В одних случаях интересы общества и личности могут совпадать; в других  эгоизм может быть вредным. Другими словами, мы видим отрицательное и положительное развитие личности. Позитивное может включать в себя ответственность перед другими, перед самим собой, перед окружающей средой^[3].

Нравственность человека контролируется чувства долга, стыда, совести. В данном случае вполне уместны такие качества, как слово чести, кодекс чести, достоинство личности. В негативном развитие акцент делается на тех нормах, которые не приняты в обществе. Аморальное поведение только вредит другим, есть безответственное отношение человека. Но отклонение от общепринятых норм не всегда следует рассматривать как негативное развитие личности, в некоторых случаях оно показывает большую степень ответственности личности перед другими. Стремясь быть личностью, человек стремится быть социально полезным. Личность определяется стабильностью, постоянством нравственной основы.

На основе всего этого можно сделать вывод, что способности и качества человека развиваются на протяжении всей жизни, он может быть положительным и отрицательным, сильным, стабильным и слабым, чтобы принять правильное мнение о человеке, он должен смотреть не только на то, что он делает, но и на то, что это для него значит, какие мотивы и цели движут им.

В школьном процессе ребенок первым встречает с требования, которые контролируются. Младшие школьники мысленно готовы к этой презентации. Учитель в данном случае является носителем социальных требований, главным судьей своего поведения^[4].

Рассмотрим основные особенности личности младших школьников:

• Уверенность, усердие. Все требования выполняются без сомнения, отношения строятся на полном доверии к взрослому, он авторитет для детей. Дети не требуют независимости;

• Повышенная чувствительность и отзывчивость. В то время как ребенок все воспринимает с готовностью и интересом, он хочет поскорее все узнать, старается быстрее, чем кто-либо, поднять руку, ответить;

• Сосредоточение внимания на внешнем мире. Дети стараются ко всему прикоснуться, их интересует все новое, ранее неизвестное. Ориентация выражается в потребностях и мотивациях:

- с дошкольного возраста еще есть потребность в играх (но в другом направлении), в движениях, впечатлениях;

- и появляются новые потребности что бы соответствовать требованиям взрослых, осваивать новые знания, навыки, получать одобрение учителей, выполнять общественные работы, быть лучшим во всем;

• Внешнее подражание ребенку помогает лучше усваивать материал, но в некоторых случаях происходит лишь поверхностное восприятие его.

По степени формирования самооценки можно разделить на три группы:

• Представления адекватны и ясны, дети подвергают свое поведение анализу, выделяют мотивы и в первую очередь ориентируются на самопознание, а не на оценку взрослых;

• Есть неустойчивость и недостаточность в самооценке, а не способность выделять главное в своем поведении, анализировать поступки, хотя есть оценка самих себя, не полагая на других. Необходимо руководить формированием навыков самоконтроля;

• Самооценка только со слов других детей, крайне неустойчивая, не может ориентироваться в жизни самостоятельно, не определяет их силы и возможности^[5].

Ученик как личность формируется на протяжении всего учебного процесса. Его эффективность зависит от характера этого процесса, от того, как он усваивается.

С дошкольного возраста начинается преподавание морали, но во время учебы в школе ребенок сталкивается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Именно в этом возрасте дети уже готовы к их выполнять, они пытаются занять новое социальное положение, с которое связанно этими требованиями к ним. Педагог является основным источником требований и контроля за поведением детей, развитие моральных качеств в данном случае проходит через обучение. Влияние семьи очень велико на этой возрастной стадии. Стабильная, привычная самооценка оставляет след во всех аспектах жизни ребенка. Мы знаем, что личность формируется на всех стадиях обучения, ее успех зависит от характера образовательного процесса, от того, как он усваивается ребенком^[6].

Л.И. Божович провела эксперимент, который показывал готовность детей выполнять требования учителя. Детям разного возраста в начальной школы было предлагали остаться после школы, чтобы научится писать латинскими буквами, но было сказано, что в будущем это не понадобиться. Однако все дети остались для дополнительного урока и старательно печатали буквы, многие изъявили желание продолжить образование и иметь отдельную тетрадь для этого^[7].

Исследования психологов показывают, что направленность личности может быть социальной и эгоистичной. Дети могут отличать эту направленность от своих одноклассников и относиться к этому соответственно. Например, те ученики, преобладающие коллективистской мотивацией, получают много внимания и сочувствия от остальных детей. Детям с эгоистической мотивацией уделяют меньше внимания, стараются не общаться с ними, не вовлекать в свои интересы. Из всего этого можно сказать, что позиция ребенка в коллективе напрямую зависит от мотивации его поведения, от направленности личности.

Одна из задач педагога в организации образовательной деятельности является забота не только о приобретении знаний и навыков, но и о формировании и развитии мотивации, формировании ответственности за выполненные задачи, способности мыслить и заботиться о других^[8].

Для младшего школьника класс теперь является коллективом со справедливости, доброй воли и претензий. Именно здесь ребенок должен принять условия взрослого как необходимые для нормальной работы оборудования и себя. В этом возрасте он воспринимает все необходимые условия по аналогии с игрой и ее правилами. Если все сделано хорошо, это значит, что он хороший ученик, он получает одобрение учителя и других детей, берущих с него пример.

В школьном процессе воспитание тесно связано с обучением. Он постоянно присутствует в деятельности учеников. Ребенок начинает участвовать в социальной деятельности, определяющие воспитательные эффекты, оценка его поступков зависит формирования характера, поведения и мотивов. Недостаток образовательного процесса является то, что он оценивается только по образовательному эффекту, по приобретенным знаниям и навыкам, без учета образовательного процесса. Вот почему наш учитель является примером отличных учащихся, хотя некоторые из них могут иметь сильную эгоистичную направленность. А другие ученики, с социальной направленностью, но со слабыми знаниями, остаются в стороне, как будто не осознают этого. В этом случае происходит негативное влияние воспитания, то есть на эгоистичных детей, педагог исправляет эту ориентацию своим отношением и дает другим детям направленный образец для подражания. В результате возникают частые конфликты между выбранным учеником и всем классом. При организации любой деятельности учитель должен обеспечивать свою мотивацию, влияние деятельности на направленность личности ученика^[9].

Одной из особенностей человека является мера ответственности перед другими за выполняемую работу. Задача учителя – воспитывать своих учеников в ответственном отношении к своей деятельности.

Но производительность - это не только точность, трудолюбие и ответственность, но и в желание ребенка реализовать свои интересы и намерения. Необходимо учитывать навыки ученика, уровень развития и готовность к выполнению главной задачи. Существует алгоритм выполнения задачи:

• Прежде всего проверьте, как ребенок понял задачу;

• Затем определяется интенсивность работы, т. е. сколько времени потребуется, после завершения работы;

• Затем составляется план осуществления;

• Руководить выполнением работы^[10].

В этом случае метод реализации ответственного поведения, иначе мы получим обратный результат. Ребенок начнет выполнять задание поздно, не уложится в сроки, будет разочарован в своих навыках и откажется и откажется выполнять задания в будущем. Бывает, что и родители, желая помочь, делают всю работу за ребенка. Все эти действия приводят к безответственности и обману школьника. В процессе обучения форм ответственности повышается уровня реализации мотивов и побуждений. Если ребенок не справляется с заданием, ему на помощь приходят одноклассники.

1.2 Воспитательные аспекты учебной деятельности младших школьников

Остановимся немного на воспитательных аспектах образовательной деятельности младших школьников. Именно в этот период ведет воспитательную деятельность. Он обращается к ученику как к субъекту, совершенствуя, развивая и формируя его, как личность. Деятельность ученика направлена на овладение знаниями, развитие полученных действий, их творческое и правильное применение в жизни. Образовательная деятельность характеризуется:

• Сосредоточится на учебных материалах и решения проблем;

• Освоением форм действий и понятий;

• Изменение психических свойств и поведения школьника^[11].

Чтобы научится переваривать богатства культуры и науки, которые накапливаются веками, отрабатывать приемы и методы действий, программы и алгоритмы, в процессе всего этого тренинга развивает ученик.

Ребенок становится учеником, когда он участвует в образовательной деятельности, у социальное положение меняется и влияет на все его развитие. Напомним, что ребенок на этапе подготовки к школе присутствует деятельность игровая, в дальнейшем постепенно уступает место воспитанию, где проводятся действия по конкретным знаниям и умениям.

В процессе усвоения материала у детей развивается теоретическое сознание и мышление, проявляются новые навыки. Обучение в сознании детей не должно восприниматься не только как интеллектуальная и познавательная деятельность, но и как полноценная жизнь в школьные годы. При этом очень важна его связь с другими видами деятельности. Исходя из познавательных интересов и воображения, в условиях овладения теоретическими знаниями и выполнения простейших воспитательных действий необходимо выйти за пределы мышления вашего ребенка, узнать больше интересного и нового, занять новую жизненную позицию.

Учебные задачи сильно отличаются от частных. При решении частных задач школьники осваивают частные методы, то есть при длительном обучении приходят к общему методу. Усвоение происходит от частного к общему. При решении воспитательных задач дети изучают содержание в целом, а затем используют его для особых случаев, то есть от общего к конкретному. В начале обучения школьники еще не могут самостоятельно определять задачи и выполнять действия по их решению, но со временем, с помощью учителя, приходит способность справляться самостоятельно^[12].

В школьном младшем возрасте мотивация является основным компонентом образовательной деятельности и главной особенностью ребенка. Обучение ориентировано и направлено по разным причинам, некоторые из них формируются в ребенке, в этом случае воспитательная задача становится действенной и осмысленной. Эти мотивы называют являются образовательными и познавательными. Их основой можно считать потребности, познавательные и саморазвивающиеся. Иными словами, речь идет об интересе к содержанию учебной деятельности, к тому, что изучается, как, получаются результаты, и как решаются воспитательные задачи. Ученик должен быть мотивирован как результатом так и процессом обучения. Это так же причина для их роста, самосовершенствования и развития навков.

Учебная деятельность состоит из нескольких компонентов:

• Учебное задание, чему должен научиться ученик. Задача предлагается, в качестве конкретной учебной задачи;

• Учебная деятельность, что должен делать ученик. Действие необходимо для усвоения и воспроизводства данного образца;

• Контрольные действия, сравнивая выполненное действие с образцом;

• Действие оценки, определение полученных результатов, то, как ребенок изменился в ходе деятельности^[13].

Кроме действий, в процессе обучения есть операции, это методы действий, отвечающие определенным условиям, с определенной целью. Намеренное действие на тренировке, повторяемое несколько раз и переходящее в более сложные действия, постепенно выходит из –под контроля и становится средством выполнения одного и того же действия. Это сознательная операция. Есть так же операции, которые не были целенаправленными действиями. Эти исследования включают анализ, сравнение, синтез, абстракцию и обобщение. Внутренние психические операции определяют структуру восприятия, памяти.

Контроль, самоконтроль, оценка и самооценка занимают важное место в школьном процессе. Мониторинг выполнения всех действий- это механизм обратной связи в общей схеме.

Как только ребенок начинает учиться, его жизнь резко меняется, появляются новые обязанности, игровая деятельность меняется на воспитательную, круг общения расширяется, появляются друзья и конкуренты. Необходимо чтобы педагог помнил, что ребенок в этот период испытывает изменения в своей жизни, приспосабливается ко всему новому. Начиная с середины первой половины года необходимо проверить, как дети овладели базовыми школьными навыками, что стало с их вниманием, памятью и мышлением, а также проанализировать особенности личности каждого ребенка. Исходя из всего этого, и сделать больше выводов для работы с детьми^[14].

1.3 Межличностные отношения как психолого-педагогический феномен

Межличностные отношения- это понятие социальной психологий, интерес которой не зависит от временных тенденций. Межличностные отношения, естественно включенные в самые разнообразные сферы человеческой жизни и являясь одним из главных факторов любого социального процесса, всегда остаются актуальной темой исследований. Согласно этому, говорить о «отношениях» означает ссылаться на субъективную связь, которая устанавливается между индивидом и внешним объектом и проявляется в их эмоциональных реакциях, оценках и действиях. Этот смысл закреплен в классическом определении личностных отношений, которое принадлежит В.Н. Мясищеву: «Отношения – это целая система индивидуальных, избирательных и сознательных связей индивида с разными сторонами объективной реальности, включая в себя три взаимосвязанных компонента: отношение человека с людьми, с самим собой, с объектами внешнего мира».

Отношения, которые развиваются между людьми, определяются с помощью понятия «межличностные отношения». Прежде, чем обратиться непосредственно к анализу природы межличностных отношений и факторов, их влияющих , мы должны рассмотреть вопрос о том, такое понятие «межличностные отношения» в системе других понятий социальной психологии – без полного понимания ценностей теоретических и практических выводов нашей работы.

Межличностные отношения, по Е.П. Ильина, – это субъективно переживаемые отношения между людьми, которые объективно проявляются в характере и формах взаимных влияний, оказываемых людьми друг другу в процессе совместной деятельности и общения^[15]. М.Р. Битянова определяет межличностные отношения через систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других положений членов группы по отношению к своим коллегам, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти положения энциклопедии опосредованы содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и служат основой для формирования социально-психологического климата в коллективе^[16].

По мнению психологов, межличностные отношения – это субъективно переживаемые отношения между людьми, которые объективно проявляются в характере и формах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

В точки зрения А.Н. Сухова, межличностные отношения следует рассматривать как отношения людей, выраженные объективно, как отраженные в содержании и направлении их реального взаимодействия и общения и порождающие субъективный взгляд на свою позицию и позицию другого, что, в свою очередь, «определяет» определенный характер межличностных отношений. прежде всего, в рамках совместной деятельности^[17].

Межличностные отношения, по мнению Б.С. Волкова, представляют собой совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими социальную иерархическую лестницу. Человеческие отношение основаны главным образом на связях, которые существуют между членами общества через различные виды общения, главным образом визуальные.

Тот факт, что термин «межличностные отношения» основан не только на том, что объектом отношений является другое лицо, но и на взаимной ориентации отношений, подтверждается в определении, данном С.В. Духновским: «Межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы друг к другу, определяемая содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей». В свою очередь зарубежные ученые нашего времени подчеркивают, что «межличностные отношения – это взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизуются у людей, находящихся в длительном контакте, относительно стабильные взаимоотношениях»^[18]. Стало быть, долгосрочный характер личных отношений предполагает рассмотрение фактора времени в качестве его основной характеристики. Динамика отношений, их переход от одной стадии к другой, сопровождающийся изменениями чувств и эмоций, неопределенностью и т.п. – все это важные вопросы теории межличностных отношений.

Таким образом, анализ позволяет сделать вывод, что в психолого-педагогической и педагогической литературе существует множество определений понятия «межличностные отношения». В данном исследовании мы будем основываться на определение Е.П. Ильина, которая определяет межличностные отношения, как субъективно переживаемые отношения между людьми, которые объективно проявляются в природе и методах взаимных влияний, оказываемых людьми друг другу в процессе совместной деятельности и общения.

1.4 Особенности отношений младших школьников со сверстниками

Межличностные отношения детей на протяжении всего их пребывания в школе развиваются и улучшаются. Когда дети приходят в школу, происходит снижение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это связанно с новизной оборудования и новыми образовательными мероприятиями для детей. Основными критериями возрастных характеристик начальной школы (6-11 лет) являются первичная деятельность, новообразования и отношения со сверстниками и взрослыми. Давайте более внимательно рассмотрим каждым из этих критериев.

Доминирующая деятельность образования. Б.С. Волков обратил внимание на то, что обучение в школе и преподавание могут быть не одинаковыми. преподавание стало видным занятием, оно должно быть организовано особым образом. Кроме того, она должна быть похожа на игру: ведь ребенок играет потому, что хочет, это занятие само по себе, а также. Продуктом воспитательной деятельности является сам человек.

И.Ю. Кулагина отмечает, что под влиянием новой основной деятельности у младших учеников формируется более устойчивая структура, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими^[19]. Некоторые из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, в то время как другие находятся за пределами образовательного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, поступить в университет после окончания школы и так далее) и личные. Они отражают стремление к собственному благополучию (завоевать похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Основные новообразования ученика - личностное и интеллектуальное мышление. В школьном возрасте количество факторов, влияющих на самооценку, заметно возрастает. Дети младшего школьного возраста продолжают формировать желание иметь свой собственный взгляд на все. У них есть суждения о собственной социальной значимости: самооценке. Она формируется развитием самосознания и обратной связи окружающих, мнением которых они дорожат. Высокая оценка, по словам Н.П. Локалова, обычно встречается у детей, если родители относятся к ним с интересом, теплом и любовью.

Однако вскоре у ребенка развивается новое представление о себе, когда самооценка теряет зависимость от ситуаций успеха или неудачи, и становится стабильной. Самооценка теперь выражает отношение, в котором самооценка относится к идеальному бытию.

Начальный школьный возраст- один из важнейших периодов в развитии самосознания. Это относится к мышлению с точки зрения мышления. Ребенок начинает думать о том, почему он думает именно так, а не иначе. А.А. Потапчук подчеркивает, что существует механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Поэтому, ребенок может подчинить намерению интеллектуальную цель, способеную поддерживать ее в течение длительного времени^[20].

В школьные годы улучшается способность хранить и извлекать информацию из памяти. Дети не только лучше помнят, но и могут задуматься над тем, как они это делают. В исследовании проведенном Б.С. Волковым и Н.В. Волковой по запоминанию списка предметов, дошкольники не справились с задачей, а школьники заполнили все предметы. Они репетировали нарочно, организовывали в памяти, улучшали информацию, чтобы лучше запомнить, а затем могли рассказать, какие методы они использовали, чтобы помочь своей памяти.

Следующим критерием для характеристик начального школьного возраста является умственное развитие. Возраст 7-11 лет – третий период психологического развития – период определенных умственных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, связанными с конкретными реальными объектами.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно уменьшается, чему способствуют общие игры, но не исчезает полностью. Особенно думая, что дети часто ошибаются в прогнозировании результатов. В результате дети, как только они делают предположение, с большей вероятностью отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

Децентрализация сменяется способностью концентрироваться сразу на нескольких характеристиках, соотносить их и одновременно учитывать несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка также развивается умственная способность отслеживать изменения в объекте. Возникает обратимая мысль.

Следующим критерием особенностей начальной школы возрасте отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства взрослых: авторитарный, демократический или разрешительный(анархический). Дети чувствуют себя лучше и лучше развиваются под демократическим руководством.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень соответствия детей, что является естественным следствием присоединения к новою группе. В этом возрасте важную роль играет общение со сверстниками. По словам А.В. Кидни, он не только делает самооценку более подходящей и помогает детям в новой среде, но и стимулирует их учебу^[21].

Отношения со сверстниками характеризуются тем, что с шести лет, дети все больше времени проводят со сверстниками и почти всегда одного с ними пола. Конформизм растет, достигая своего пика в возрасте 12 лет. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя комфортно со своими сверстниками и обычно могут сотрудничать.

Дети по-прежнему проводят много времени за игрой. Он развивает чувства сотрудничества и соперничества и придает личный смысл такие понятиям, как справедливость и несправедливость, предрассудки, равенство, лидерство, подчинение, лояльность и предательство. Игра приобретает социальное измерение: дети изобретают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и специальные ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют узнать правила, принятые в обществе взрослых. И.Ю. Кулагина обращает внимание на то, что игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают большую часть времени.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все более развиваются дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В младшем школьном возрасте все более развиваются и дифференцируются. Социальный мир для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В раннем школьном возрасте общение со сверстниками становится все более важным для развития ребенка. В общении ребенка со сверстниками легче реализуется не только познавательная деятельность субъекта, но и формируется важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, желание общаться с ними группой сверстников для школьника чрезвычайно полезно и привлекательно. Они очень ценят свое участие в группе, поэтому санкции, наложенные группой на тех, кто нарушил их законы, становятся настолько эффективными. Меры влияния используются очень сильные, иногда даже жесткие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».

М.В. Гамезо считает, что по степени эмоциональной вовлеченности в общение ребенка со сверстниками может быть товарищеской и дружеской. Общение, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка происходит в основном в классе и в первую очередь с его полом. По словам С.В. Духовского, дружеское общение осуществляется как в классе, так и вне его, а также в основном с собственным полом, только 8% мальчиков и 9% девочек противоположного полом^[22]. Именно в начальном школьном возрасте социально-психологический феномен дружбы представляет как селективные индивидуальные глубокие межличностные отношения, характеризующиеся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия друг друга.

В младшем школьном возрасте групповые дружеские отношения наиболее распространены. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом собственного вида.

Тем не менее, социальный круг не ограничивается первым кругом. Среди прочих есть те, кого ребенок постоянно избегает выбирать для общения, и есть те, «в отношении которых ученик сомневается, испытывая к ним более или менее симпатию». Последние по словам Л.М. Новиковой, составляют «второй круг общения» школьника.

Личностные характеристики детей, которые служат основой для взаимного выбора, меняются с возрастом: если в 1-м и во 2-м классе взаимный выбор детей определяется их успехом или неудачей в школе –85% и 70% вариантов соответственно, то в более, старшем возрасте положение ученика в группе меняется.

Отношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию состояний и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических измерений можно обнаружить, что любимый детей, часто встречаются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и подчеркивает педагог.

Во II и III классах личность учителя становится менее важной, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности интересов. Близость к месту их проживания и характерный пол играют не малую роль.

Отношения между мальчиками и девочками в младших классах, являются спонтанными. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. В процессе его развития появляется желание общаться. Личные дружеские отношения в младшей школе очень редки по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах важная роль принадлежит учителю.

Д. Кун считает, что отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и подстройке, ими нужно умно управлять, не расчитывая на то, что они будут правильно развиваться сами по себе^[23].

Выводы по главе 1

Поэтому можно сделать вывод, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успеваемость в учебе, взаимная симпатия, общие интересы, внешние жизненные обстоятельства, и гендерные особенности. Все эти факторы влияют на выбор отношений ребенка со сверстниками и их важностью.

ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Цель и методы экспериментального исследования

Одним из важнейших событий в личности ребенка является его вступление в школьный коллектив. Здесь сложная и разнообразна жизнь, общие и воспитательные мероприятия объединяют этот коллектив, воспитывая детей с чувством цели. Именно в коллективе возникает система отношений, у каждого ребенка свои обязанности. Социальная жизнь школы ведет к формированию общественного мнения, возникновению традиций, обычаев и правил, закрепляются на коллективе.

Под влиянием коллектива у ребенка развивается социальная ориентация личности, которая необходимая для жизни в обществе. В младшем школьном возрасте ученик стремится к общению, проявляет интерес к общественным делам и обязанностям, а так же определяет свое место в коллективе сверстников. Если проводится хорошая воспитательная работа, между учениками, по собственной инициативе осуществляется взаимопомощь, в классе формируется хорошая дисциплина и определенное общественное мнение. Характер отношений меняется на протяжении всего воспитательного процесса. Оценка личностных качеств детей изначально основана только учителем, но в дальнейшем учитывается отношение к окружающим, многие моральные качества, и в конце окончания младшего звена возникает настоящая детская дружба. Новое формирующееся руководство выражается в активном желании занять свое место в команде, завоевать уважение и авторитет товарищей^[24].

Цель этого экспериментального исследования – выявить межличностные отношения между младших школьников и сверстников.

Исследование проводилось в МБОУ СОШ № 29 р.п. Чунский Иркутской области. В эксперименте принимали участие младшие ученики – учащиеся 3 «Б» класса. Экспериментальная группа состояла из 25 человек, из них семь мальчиков и восемнадцать девочек.

В ходе исследования применялись психодиагностические методы в виде тестирования. Среди таких методик выбраны следующие:

1. Модифицированный опросник «Мой класс» (см. Приложение 1);
2. Методика «Q-сортировка» (см. Приложение 2);
3. Социометрия.

Рассмотрим подробнее содержание данных методик в деталях.

Цель анкеты «Мой класс» – определить степень удовлетворенности школьной жизнью, взаимопонимания в коллективе и безопасности членов коллектива. Используя этот метод, были измеряны три отдельных блока. Первая измеряет степень удовлетворенности школьной жизнью (У), вторая – степень конфликтности в классе (К), третья – степень сплоченности класса (С).

Учащимся 3 «Б» класса было предложено 15 вопросов, на которые они должны были ответить «да», «нет», «не знаю». Для этой цели был подготовлен регистрационный бланк. В конце опроса результаты обрабатывались по ключу анкеты, подсчитывалась сумма баллов и сравнивалась с максимально возможными значениями параметров. Полученные значения были интерпретированы.

Применение методики «Q-сортировка» позволило выявить тенденции поведения младших школьников в группе. Цель этого метода – изучение образа испытуемого. Кроме того, этот метод используется для определения индивида «идеального «Я»» или его представления о том, каким их видят другие. Эти параметры можно изучить на основе анализа шести тенденций поведения человека в группе: зависимости, независимости, коммуникабельности, инсоциативности, принятие борьбы и уклонения борьбы.

Метод тестирования включает в себя 60 заявлений и был представлен младшим школьникам в виде списка на отдельных листах для каждого. Во первых, суть исследования была объяснена младшим школьникам и способ ответа на предложенные утверждения. Экспериментальной группе было предложено изучить утверждения и ответить «да», если оно соответствует их самооценке, или «нет», если это противоречит их самооценке. В исключительных случаях ответ был «сомневаюсь». Ответы заносятся в регистрационную форму. В случае использования карт испытуемый организует их в соответствии от ответом на три группы.

Полученные данные были обработаны и интерпретированы в соответствии с ключом к теста:

1. Зависимости: 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52;
2. независимости: 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54;
3. Коммуникабельности: 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58;
4. Инсоциативности: 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60;
5. Принятие «борьбы»: 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53;
6. Уклонение «борьбы»: 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59.

Ответы испытуемого, в зависимости от ключа, делятся на шесть тенденций. Подсчитывается частота каждой тенденции. Кроме того количество ответов «да» по одной из тенденций суммируется с числом ответов «нет» по полярной тенденции, в сопряженной паре. Например, количество положительных ответов по шкале «зависимость» складывается с количеством отрицательных ответов по шкале «независимость».

Тенденция к зависимости понимается как внутреннее стремление индивида к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовывать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «принятию борьбы» рассматривается как активное стремление к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений. Противоположная тенденция: избегать борьбы указывает на готовность избегать взаимодействия, сохранять нейтралитет и групповых конфликтах, а так же на склонность к компромиссу решений. Каждая из этих тенденций, по- видимому, имеет внутреннюю и внешнюю особенность, то есть она может быть присуща индивиду, или она может быть внешней своего рода «маской», которая скрывает истинное лицо человека. Если полученное число, о котором говорилось выше, приближается к 20-ти, то можно говорить о фактической распространенности некой устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и внешне.

Если количество ответов «да», полученной для одной тенденции, равно положительных ответов по противоположной тенденции (например, зависимость-независимость), то эта ситуация может свидетельствовать о наличии внутреннего конфликта у человека, находящегося во власти одинаково выраженных противоположных тенденций.

Полученные 3-4 ответа «сомневаюсь» расценивают как признак нерешительности, застенчивости, уклончивости, но в некоторых случаях это может указать на определенную избирательность в поведении, тактическую гибкость. Эти качества могут быть получены путем анализа их с другими личностными характеристиками.

Третьим методом исследования был выбран социометрический метод, который широко используется в деятельности психологов-практиков для получения выраженной информации об эмоциональном и личностном развитии ребенка.

Этот метод был разработан Дж. Морено и имеет множество модификаций. Как правило он используется для изучения общения, межличностных отношений в уже сложившихся группах и коллективах. Методика «Социометрия» в этой работе позволил нам выявить такие особенности коллектива, как сплоченность, конфликтность, настроение, самооценка, мыслительные процессы, мотивацию. Что важно при изучении межличностных отношений детей школьного возраста. Результаты, полученные на основе социометрии, были сопоставлены с аналогичным исследованием, проведенным в предыдущем учебном году в этом классе.

2.2 Обработка результатов исследования

Подведем итоги проведенного исследования. По результатам применения опросника «Мой класс» были выявлены степень удовлетворенности школьной жизнью, взаимопонимания в коллективе, защищенности членов коллектива. Результаты исследования графически представлены в виде рисунка 2.1.

Рисунок 2.1 – Полученные результаты по опроснику «Мой класс»

Как видно из рисунка 2.1, уровень удовлетворенности школьной жизнью младших школьников, участвовавших в исследовании, достаточно высокая – 8,9 баллов против максимально возможного значения параметра в десять баллов. Степень конфликтности в данном классе ниже максимального балла и составляет 5,8 баллов против максимальных 9 баллов. Степень сплоченности класса достаточно высокая – 10,9 баллов на фоне максимальных 12 баллов. В целом, полученные результаты являются положительной тенденцией и свидетельствуют об удовлетворительных гармоничных отношений школьников со сверстниками.

По итогам исследования по методике «Q-сортировка» выявлены следующие тенденции в группе. Во-первых, стоит отметить, что большая часть данного класса показала тенденцию зависимости (51,3%), что означает наличие внутреннего стремления каждого такого индивида к принятию групповых норм, стандартов и морально-этических ценностей. Остальная часть класса (48,7%) показала характерную независимость (см. Рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 – Исследование зависимости у младших школьников

Тенденция к «уклонение от борьбы» выявлена у большинства школьников (74,3%), что свидетельствует о стремлении данной категории испытуемых уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, проявить склонность к компромиссным решениям. Противоположная позиция испытуемых – склонность к «принятию борьбы», установлена у меньшинства школьников – 25,7% (см. Рисунок 2.3). Это означает, что данная категория школьников активно стремится к достижению более высокого статуса в системе межличностных отношений.

Рисунок 2.3 – Степень принятие и уклонения от борьбы

Посредством применения методики «Q-сортировка» также был выявлен уровень общительности младших школьников. Большинство учеников, что составило 52,5%, проявили необщительность, что говорит о низкой степени контактности испытуемых. Остальная часть учеников проявила стремление к образованию эмоциональных порывов во взаимодействии как в группе, так и за ее пределами. Наглядно полученные результаты, характеризующие степень общительности младших подростков, представлены на рисунке 2.4.

Рисунок 2.4 – Степень общительности младших подростков

Также в ходе исследования были сделаны следующие выводы:

1 По результатам исследования настроения учащихся выявлено, что хорошее настроение имеют 64% учащихся, удовлетворительное – 32% и неудовлетворительное – 4% (см. Рисунок 2.5);

Рисунок 2.5 – Результаты исследования настроения

2 Уровень самооценки у большинства испытуемых (88%) – завышенный, среди 12% наблюдается высокий уровень. Таких характеристик, как низкий и средний уровней самооценки среди испытуемых, не выявлен. Результаты исследования уровня самооценки наглядно представлены на рисунке 2.6;

Рисунок 2.6 – Результаты исследования уровня самооценки учащихся

3 Уровень мышления среди испытуемых характеризуется в основном как выше среднего 43% (см. Рисунок 2.7). Показательно, что по результатам исследования не выявлено высокого уровня мышления, что, соответственно, необходимо взять на заметку и в дальнейшем разработать программу по развитию мышления у младших школьников.

Рисунок 2.7 – Уровень мышления младших школьников

Несмотря на невысокие уровни мышления у испытуемых младших школьников, дополнительно выявлены положительные тенденции в развитии отдельных видов мышления. Так, к примеру, среди испытуемых младших школьников установлено преобладание мыслительных процессов в виде анаграммы, что составило 78,3%, выделения главного (71,3%), классификации – 65,2%. Полученные результаты наглядно представлены в виде диаграммы (см. Рисунок 2.8).

Рисунок 2.8 – Развитие мыслительных процессов у младших

школьников

При исследовании мотивации учащихся было установлено, что в испытуемой группе мотивов преобладает «познавательная мотивация», уровень которой составил 84%. Значительное количество учеников имеют мотивацию благополучия и мотивацию процесса познания – по 24% каждый (см. Рисунок 2.9).

Рисунок 2.9 – Распределение мотивации испытуемых по видам

По результатам социометрии позволили выявить следующую тенденцию. За 2011-2012 учебный год коэффициент сплоченности стал значительно выше по сравнению с предыдущим учебным годом. Благоприятной тенденцией является снижение уровня конфликтности в данном классе. Кроме того, среди отдельных учеников наблюдается изменение статуса с отрицательного на положительный. Социометрический статус в данном отчетном году отмечен еще у одного человека (см. Рисунок 2.10).

Рисунок 2.10 – Сравнение результатов социометрии

Выводы по главе 2

Проведенные исследования показали, что среди испытуемых высокая степень удовлетворенности школьной жизнью и высокие показатели сплоченности коллектива, что, конечно, положительно характеризует межличностные отношения в классе. Однако высокие показатели конфликтности в классе указывают на неблагоприятную тенденцию. В этом случае мы можем рекомендовать проводить занятия в классе, что бы уменьшить межличностные конфликты между учениками.

Есть ученики которые ходят в школу без радости. Некоторые люди не хотят, делать домашнее задание. Большинство детей рассказывают родителям о своей школьной деятельности. У большинства детей в классе много друзей, и есть ученики, у которых вообще нет друзей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследований можно сделать вывод, что межличностные отношения с возрастом искажаются. В младшем школьном возрасте происходит расширение круга общения, увеличение числа и доли друзей среди одноклассников и вне школы. Именно в начальной школе ребенок начинает понимать, что он индивид, и его личность претерпевает изменения под влиянием социальных факторов. В новом коллективе появляются новые социальные связи, которые, в свою очередь, формируются на основе различных видов общения. Естественно, большая часть формирования межличностных отношений детей школьного возраста связана со способностью проявлять свои личностные индивидуальные психологические особенности, к которым следует отнести психические процессы и свойства личности.

В этой курсовой работе для диагностики межличностных отношений школьников было проведено исследование среди учеников 3 «Б» класса МБОУ СОШ № 29 р.п. Чунский. В исследовании использовались следующие психолого-педагогические методы: анкета «Мой класс» и «Q-сортировка». Также были изучены и обобщены результаты проведенной социометрии. Результаты анкеты «Мой класс» выявили высокий уровень удовлетворенности школьной жизнью и сплоченностью этого класса, что, конечно же, является благоприятной тенденцией, влияющей на гармонию межличностных отношений в классе. Негативным фактором стала выявленная в классе высокая степень конфликта, которая негативно сказывается на отношениях младших подростков, так как может спровоцировать драки и конфликты.

По результатам «Q-сортировки» мы обнаружили преобладание зависимости от младших учеников, нелюдимость, избегание «борьбы» и хорошее настроение.

На основе обобщения результатов социометрии можно сделать вывод, что за последний учебный год самым молодым наблюдаемым подростков удалось повысить такие показатели, как сплоченность, а также социометрического статуса «отверженного» и «звезды». В свою очередь, было выявлено снижение числа школьников с социометрическим статусом «слабого» и «запущенного».

В качестве рекомендаций по развитию мыслительных процессов следует рекомендовать следующее:

1. Используйте упражнения для развития логического мышления, расширяя кругозор учащихся. Особое внимание следует уделить детям, у которых по результатам исследования, уровень мышления ниже среднего и низкий.
2. Вовлекать младших школьников в интеллектуальную деятельность для их дальнейшего личностного развития, развития их интеллектуального потенциала;
3. Использовать на школьных уроках как можно больше задач для развития умственных операций в виде обобщения;
4. Развивать познавательную мотивацию учащихся с низкой образовательной мотивацией;
5. Создавать ситуации успеха в классе для учащихся с внешним мотивом (через выполнимые задачи, чтобы ученик верил в их силу).

Чтобы улучшить социометрический статус детей начальной школы, следует обратить внимание на детей, у которых нет друзей. Среди этих учеников желательно развивать навыки общения через групповые занятия, игры и участие в классной деятельности. Необходимо развивать сотрудничество и взаимопомощь у детей с нарастающими конфликтами.

Поэтому по результатам исследования были сформированы рекомендации по улучшению показателей социометрии. На индивидуальные формы организации работы в этом направлении следует обратить внимание детей, не имеющих друзей. В качестве коллективной формы организации труда рекомендуется развивать навыки общения через групповые занятия, игры, вовлечение младших учеников в классные занятия, а также оказание взаимную помощь детям с повышенной конфликтностью. Очевидно, что психологическая и педагогическая помощь будет способствовать развитию гармоничных межличностных отношений у младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. - 64 c.
2. Азбука нравственного взросления: методический материал / В.И. Петрова [и др.]. - СПб.: Питер, 2007. – 215 с.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб - Питер , 2009. – 356 с.
4. Болдышева Е.Г. Привитие общечеловеческих ценностей детям младшего школьного возраста // Университетские чтения - 2007 / Пятиг. гос. лингвист. ун-т. - Пятигорск : ПГЛУ, 2007. - Ч. 10: Секция 7 симпозиума 2. - С. 41-45.
5. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2011. – 304 с.
6. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников / Н.И. Болдырев. – М. : Педагогика, 2014. – 452 с.
7. Власова, Т. И. Духовно - нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. - 2011. - № 9. - С. 108-112.
8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – М.: Смысл, 2011. – 224 с.
9. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений / С. В. Духновский. – СПб. : Речь, 2010. – 141 с.
10. Загвязинский, В. И. Педагогика: учебное пособие / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. – М. : Академия, 2011. – 352 с.
11. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. – 576 с.
12. Кидинов, А. В. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории / А. В. Кидинов. – М. : Юнити, 2011. – 127 с.
13. Коротаева Е.В. Социальное развитие детей: аспекты преемственности // Начальная школа плюс до и после : журнал . — 2013 .— №12 .— С. 23-27.
14. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники : особенности развития / И. Ю. Кулагина. – М. : ЭКСМО, 2009. – 176 с.
15. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Часть 2. Материалы к урокам психологического развития / Н. П. Локалова. – М. : Ось-89, 2011. – 160 с.
16. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20-23.
17. Неясова И.А. Психолого-педагогические аспек­ты освоения социального опыта младшими школь­никами в образовательном процессе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2014. - №3. - С. 158-160.
18. Потапчук, А. А. Диагностика развития ребенка / А. А. Потапчук. – СПб. : Речь, 2007. – 154 с.
19. Сухова, А. Н. Социальная психология / А. Н. Сухова. – М. : Юнити-Дана, 2011. – 616 с.
20. Сергеева, В.П. Основы семейного воспитания: учебник для студ. среднего профессионального образования / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 192 c.
21. Сергеева, В.П. Теоретические основы воспитания: учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. - М.: ИЦ Академия, 2010. - 272 c.
22. Уварина Н.В. Актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе : монография / Н.В. Уварина / Челябинск : Взгляд, 2007. - 294 с.

Приложение 1

Опросник «Мой класс»

Цель: выявить уровень удовлетворенности школьной жизнью, взаимопонимания в коллективе, защищенности членов коллектива.

Ход проведения: необходимо на вопросы отвечать «да», «нет», «не знаю».

Обработка результатов.

В каждом отдельном блоке из трех вопросов

1-й измеряет степень удовлетворенности школьной жизнью (У),

2-й – степень конфликтности в классе (К),

3-й – степень сплоченности класса (С).

3 балла за ответ «да» в 1, 5, 8, 12, 15-м вопросах, «нет» в 6, 10-м вопросах.

2 балла за ответы «да» и «нет» в 9 и 13 вопросах.

1 балл – «нет» во 2, 3, 7, 11, 14-м и «да» в 4-м вопросах.

Далее подсчитываются суммы баллов по вопросам:

1, 4, 7, 10, 13 – степень удовлетворенности школьной жизнью (У).

3, 6, 9, 12, 15 – степень сплоченности класса (С).

2, 5, 8, 11, 14 – степень конфликтности в классе (К).

Максимальные суммы баллов по параметрам: У – 10, К – 9, С – 12.

Текст опросника «Мой класс»

ФИО _______________________________ Класс _______________

Таблица 1

Бланк опросника

Вопросы	«Да»	«Нет»	«Не знаю»
Ребятам нравится учиться в нашем классе.
Дети в классе всегда дерутся друг с другом.
В нашем классе каждый ученик – мой друг.
Некоторые ученики в нашем классе несчастливы.
Некоторые дети в нашем классе являются «середнячками».
С некоторыми детьми в нашем классе я не дружу.
Ребята нашего класса с удовольствием ходят в школу.
Многие дети в нашем классе любят драться.
Все ученики в нашем классе - друзья.
Некоторые ученики не любят свой класс.
Отдельные ученики всегда стремятся настоять на своем.
Все ученики в нашем классе хорошо относятся друг к другу.
Наш класс веселый.
Дети в нашем классе много ссорятся.
Дети в нашем классе любят друг друга как друзья.

Приложение 2

Методика «Q-сортировка» тенденций поведения в группе

Инструкция: «вашему вниманию предлагается 60 утверждений, касающихся поведения человека в группе. Прочтите последовательно каждое из них и ответьте «да», если оно соответствует вашему представлению о себе, или «нет», если не соответствует ему».

Таблица 2

Регистрационный бланк методики «Q-сортировка»

№	Вопросы	«Да»	«Нет»
1	Я критичен к товарищам
2	У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт
3	Я склонен следовать советам лидера
4	Я не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами
5	Мне нравится дружественность в группе
6	Я склонен противоречить лидеру
7	Испытываю симпатию к одному-двум определенным товарищам
8	Избегаю встреч и собраний в группе
9	Мне нравится похвала лидера
10	Я независим в суждениях и манере поведения
11	Я готов встать на чью-либо сторону в споре
12	Я склонен руководить товарищами
13	Радуюсь общению с одним-двумя друзьями
14	При появлении враждебности со стороны членов группы я внешне спокоен
15	Я склонен поддерживать настроение всей группы
16	Не придаю значение личным качествам членов группы
17	Я склонен отвлекать группу от её целей
18	Испытываю удовлетворение, противопоставляя себя лидеру
19	Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы
20	Предпочитаю оставаться нейтральным в споре
21	Мне нравится, когда лидер активен и хорошо руководит
22	Предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия
23	Я недостаточно сдержан в выражении чувств
24	Стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников
25	Недоволен слишком формальным (деловым) отношением
26	Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу
27	Предпочитаю соглашаться с основными направлениями в группе
28	Я привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам
29	Я склонен затягивать и обострять спор
30	Стремлюсь быть в центре внимания
31	Я хотел бы быть членом более узкой группы
32	Я склонен к компромиссам
33	Испытываю беспокойство, когда лидер поступает вопреки моим ожиданиям
34	Болезненно отношусь к замечаниям друзей
35	Могу быть коварным и вкрадчивым
36	Я склонен принять на себя руководство в группе
37	Я откровенен в группе
38	У меня возникает беспокойство во время группового разногласия
39	Предпочитаю, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ
40	Я не склонен отвечать на проявления дружелюбия
41	Я склонен сердиться на товарищей
42	Я пытаюсь вести других против лидера
43	Легко нахожу знакомства за пределами группы
44	Стараюсь избегать быть втянутым в спор
45	Легко соглашаюсь с предложениями других членов группы
46	Оказываю сопротивление образованию группировок в группе
47	Когда раздражен, я насмешлив и ироничен
48	У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться
49	Предпочитаю меньшую, но более интимную группу
50	Пытаюсь не показывать свои истинные чувства
51	Становлюсь на сторону лидера в групповых разногласиях
52	Я инициативен в установлении контактов в общении
53	Избегаю критиковать товарищей
54	Предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим
55	Мне не нравиться, что отношения в группе слишком фамильярны
56	Люблю затевать споры
57	Стремлюсь удержать свое высокое положение в группе
58	Я склонен вмешиваться в контакты знакомых и нарушать их
59	Я склонен к перепалкам, задиристый
60	Я склонен выражать недовольство лидером

1. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20. ↑

2. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20. ↑

3. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20. ↑

4. Власова, Т. И. Духовно - нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. - 2011. - № 9. - С. 108. ↑

5. Власова, Т. И. Духовно - нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. - 2011. - № 9. - С. 108. ↑

6. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников / Н.И. Болдырев. – М. : Педагогика, 2014. – С. 112. ↑

7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб - Питер , 2009. – С. 312. ↑

8. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников / Н.И. Болдырев. – М. : Педагогика, 2014. – С. 112. ↑

9. Азбука нравственного взросления: методический материал / В.И. Петрова [и др.]. - СПб.: Питер, 2007. – С. 45. ↑

10. Азбука нравственного взросления: методический материал / В.И. Петрова [и др.]. - СПб.: Питер, 2007. – С. 45. ↑

11. Ахмедьянова, А. Г. Опыт, проблемы и перспективы духовно – нравственного воспитания школьников / А. Г. Ахмедьянова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 3. - С. 38. ↑

12. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. – С. 15. ↑

13. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. – С. 15. ↑

14. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. – С. 15. ↑

15. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб. : Питер, 2012. – С. 54. ↑

16. Кун, Д. Основы психологии. Большая энциклопедия психологии. – М. : Прайм-Еврознак, 2008. – С. 426. ↑

17. Сухова, А. Н. Социальная психология. – М. : Юнити-Дана, 2011. – С. 258. ↑

18. Салливан, Г., Роттер, Дж., Мишел, У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. – М. : Прайм-Еврознак, 2007. – С. 38. ↑

19. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники : особенности развития. – М. : ЭКСМО, 2009. – С. 158. ↑

20. Потапчук, А. А. Диагностика развития ребенка. – СПб. : Речь, 2007. – С. 47. ↑

21. Кидинов, А. В. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории. – М. : Юнити, 2011. – С. 69. ↑

22. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений. – СПб. : Речь, 2010. – С. 86. ↑

23. Кун, Д. Основы психологии. Большая энциклопедия психологии. – М. : Прайм-Еврознак, 2008. – С. 221. ↑

24. Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей младшего школьного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 22. ↑