Особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников

Содержание:

Введение

Проблема приобщения дошкольников к социальному миру была всегда и ныне остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной компетентности ребенка, определяя направления развития и успешную адаптации в социуме.

Важно учитывать, что главное место в процессе социализации дошкольников занимает игровая деятельность. Положение об игре как ведущем виде деятельности дошкольников подтверждается в работах таких отечественных ученых как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Также вопросами детской игры занимались А.В. Запорожец, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Д.В. Менджерицкая, Н.А. Короткова, Е.В. Зворыгина Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д. Благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению дошкольники знакомятся с нормами и моделями поведения и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые становятся образцами для их собственного поведения. Личность и её роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам. Игра является отражением социальной жизни. Игровой коллектив – это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения. Бедность и примитивность игры пагубно отражаются на становлении личности, а также на коммуникативном развитии детей [41, c. 44].

К сожалению, часто родители не имеют представления о ценности игры, в силу каких-либо причин они редко играют с детьми. Часто главной задачей мамы и папы видят необходимость как можно раньше детей научить считать, читать и писать. Ошибки и просчеты родителей, отсутствие грамотной квалифицированной психолого-педагогической помощи им со стороны педагогов ДОУ в данном вопросе могут оказаться невосполнимыми и проявиться позднее в асоциальном поведении, в трудностях адаптации. Несформированная в дошкольном возрасте социальная компетентность может привести к отчужденности, тревожности, низкой успеваемости в школе, эмоциональной глухоте, враждебности, агрессивности, применению физической силы. Поэтому только грамотно спланированная совместная работа педагогического коллектива и родителей воспитанников по социализации дошкольников способна дать плодотворные результаты.

Основной целью работы является исследование влияния сюжетно-ролевой игры на то, что социализация дошкольников будет проходить более эффективно, учитывая возрастные особенности детей. И необходимость сюжетно-ролевой игры в развитии социальных представлений ребенка, а также, ее важность для личности ребенка в целом.

Глава 1. Влияние сюжетно-ролевой игры на социализацию детей школьного возраста

1.1. Понятие процесса социализации

Социализация — это процесс социального влияния на личность под воздействием стихийных, относительно регулируемых и целенаправленных условий, с целью усвоения ей общественных норм, ценностей, смыслов, общественно и личностно значимых качеств, способов поведения, позволяющих выявить свои индивидуальные особенности и возможности, использовать их в окружающей среде [43, c. 112].

Вопросы социализации детей с помощью сюжетно-ролевой игры раскрыты в трудах философов, писателей, таких как К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский; ученых: П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, М.А. Галагузова, О.С. Газман, А.В. Иванов, Л.А. Бондаревская, Л.И. Новикова, Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов., М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, В. А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Семенов, В.А. Мясников, Ю.С. Бродский, А.Т. Куракин, В.Д. Семенов, М.М. Плоткин и др.

Отечественные ученые, такие как: А.С. Белкин, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др. считают, что каждый ребенок (дошкольник) проходит огромнейший путь в своем индивидуальном развитии именно в период своего детства [4, c. 31]. Его направление стремительно быстро разворачивается, а содержание пополняется и расширяется. Дошкольный возраст, как никакой другой насыщен очень важными достижениями в социализации детей. Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане. У них появляется произвольное владение их поведением и собственными действиями. В возрасте шести лет у дошкольников прочно закрепляется такая позиция как «Я и общество» [5, c. 71].

Процесс социализации осуществляется во взаимодействии детей, подростков, юношей под влиянием большого количества разнообразных условий. Их принято называть факторами

Первая группа факторов— мегафакторы (мега — очень большой, всеобщий) — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая группа факторов — макрофакторы (макро — большой) — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья группа факторов — мезофакторы (мезо — средний), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам [35, c. 98].

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу — микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, — семья, соседи, сверстники, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Этапы социализации можно соотнести с возрастными периодами развития человека. Эти периодизации разработаны на разных теоретических основаниях. Существуют возрастные периодизации, разработанные Д.Б. Элькониньм, В.И. Слободичковым, А.В. Мудриком, Л. Кольбергом, Э. Эриксоном и многими другими. Условно выделяют следующие этапы, которые рассматриваются многими учеными-педагогами:

1. младенчество (до 3 лет, основной вид деятельности (далее – ОВД) — общение, институт — семья);

2. детство (3-6 лет, ОВД - игра, институты - семья, дошкольные учреждения, телевидение);

3. отрочество (7-13 лет, ОВД - учеба, институты - школа, семья);

4. юность (14-20 лет, ОВД - образование, досуг, общение; институты - товарищеское окружение, отчасти семья);

5. зрелая личность (20-40 лет, ОВД – профессиональная (раскрытие потенциала), воспитательная (создание семьи, воспитание своих детей); институты – семья, попрофессиональнее окружение);

6. предпенсионный (40-60 лет, ОВД - семейно-бытовая, профессионально-досуговая);

7. пенсионный (60 лет и более, отказ от активной трудовой деятельности, институт - семья) [31, c. 67-68].

Процесс социализации личности состоит из трех основных фаз. В первой фазе происходит социальная адаптация индивида: освоение различных социальных норм и ценностей. Человек должен научиться быть как все. Вторая фаза характеризуется стремлением индивида к максимальной персонализации. Для личностного процесса это индивидуализация. Для социально-педагогического процесса это обособление (социальная автономизация). Третья фаза, при благоприятном прохождении предыдущих фаз - это интеграция индивида в группу, где он будет представлен среди других со своими особенностями. Всякая задержка на первой фазе или гипертрофированность второй фазы может привести к нарушению процесса социализации и его негативным последствиям. Успешной считается такая социализация, когда личность умеет сохранить и утвердить свою индивидуальность и при этом интегрироваться в социальную группу. Важно, что личность на протяжении своей жизни входит в разные социальные группы и, соответственно, многократно проходит все три фазы социализации.

Механизмы социализации можно поделить на несколько видов. Традиционный (стихийный). Представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, социальных стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.

Институциональный. Действует в процессе взаимодействия человека с образовательными учреждениями, общественными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими данную функцию попутно со своими основными функциями (производственные, общественные, др.). Взаимодействуя с разными институтами и организациями человек, накапливает знания, опыт социально одобряемого поведения и имитации социально одобряемого поведения, конфликтного или безконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Информационный (печать, телевидение, кино, радио, Интернет). Влияет на социализацию человека путем трансляции информации и демонстрации, определенных образцов поведения литературных и киногероев как непосредственно (образовательно-воспитательные программы, кинофильмы), так и опосредованно (СМИ).

Межличностное общение — это взаимодействие человека с референтной группой благодаря эмпатии, идентификации и т.д.

Зеркальный механизм как ориентация человека на других неодобрением.

Субкультурный механизм. Действует в рамках определенной субкультуры как совокупности норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; осуществляется в формах самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе [3, c. 39-40].

Агенты социализации. В процессе социализации основными социализирующими агентами являются семья, сверстники, образовательные учреждения, общины, добровольные организации, трудовые коллективы, средства массовой информации, клубы по интересам, церковь, общественные организации и политические партии, государственные учреждения и т. д. [3, c. 44].

Еще Аристотель в «Политике» сказал, что человек по природе общественен [7, c. 15]. Воздействия среды могут осознаваться или не осознаваться человеком, но они существуют. Невозможно предвидеть весь спектр такого рода воздействий, но педагогу нельзя не знать характера тех явлений, которые наиболее важны для того или иного человека. Оценивая свои достижения по разным социально заданным уровням, личность испытывает удовлетворенность или неудовлетворенность от своего положения. При этом человек может переживать фрустрацию не столько от условий, в которых живет, сколько от мысли, что он может достичь большего [11, c. 89].

Процесс социализации может быть и стихийным, и управляемым. В первом случае социализация протекает спонтанно, в процессе свободного общения, решения непредвиденных проблем, самостоятельного выбора путей выхода из нестандартных ситуаций. Эта особенность является одним из отличительных признаков социализации от воспитания как специально организованной деятельности педагогов по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Во втором — она осуществляется как преднамеренный, специально организованный и относительно регулируемый процесс, что особенно характерно для образовательных учреждений [41, c. 112].

А.В. Мудрик представляет социализацию как совокупность составляющих: стихийная социализация (социализация осуществляется во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются относительно направляемая социализация (когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т. д.); относительно социально контролируемая социализация (социальное воспитание) — планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека; более или менее сознательное изменение человека в соответствии с объективными условиями жизни или вопреки им [31, c. 99].

Социальное воспитание направлено, прежде всего, на успешную социализацию личности, где раскрытие индивидуальных возможностей необходимо для наиболее полной реализации себя в обществе. Социальное воспитание — это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности.

Процесс социализации проходит с определенными проблемами и трудностями. Ребенку в процессе социализации требуется помощь со стороны взрослых. Такая помощь в процессе социально-педагогической деятельности называется социально-педагогической поддержкой, которая является сущностным понятием социального воспитания, основанного на гуманистических ценностях [39, c. 67]

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) - это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со значимыми взрослыми, а также через игровые и реальные взаимоотношения со сверстниками.

«Возраст игры» по Э. Эриксону отмечен ярким конфликтом чувства вины и инициативности [46, c. 4]. Такой возраст подразумевает в себе познание человеческих взаимоотношений, приобщение к трудовой деятельности, подражания и самоидентификации. На этом этапе особа задаётся вопросом: «Кто я?» и «Кем я буду?». Возраст подразумевает посещение детского сада и контакты со сверстниками. Также эта стадия подразумевает пробу индивидуума в трудовой сфере в форме игры или представления.

Ребенок в возрасте от трех лет начинает понимать, что он не является центром мира и своей семьи. Отсюда разнообразные проявления агрессии, капризы, а также ревность по отношению к одному или другому родителю. Но со временем он принимает тройственность (в полной семье) мама - папа – ребенок и успокаивается. В воспитании дошкольника важно не давить на него, воспитывать у него чувство личности, принимать любые его эмоции (но не любое поведение). Родительское внимание и ласка необходимы, ведь в этом возрасте по-прежнему (как и во младенчестве) психика настолько хрупка, что «ломается» грубым обращением и равнодушием близких. Дети нуждаются в любви, одобрении, чтобы чувствовать себя уверенным и защищенным.

Дошкольный возраст – период развития нравственности. Родители более всего своим примером, а также беседами закладывают в неокрепшее сознание малыша нормы и ценности человеческого общества. Поскольку для ребенка 3-7 лет взрослый – неоспоримый авторитет, то это благодатное время для закладки основ добрых отношений, справедливости, честности, прочих положительных качеств, и, главное, сознательного отношения к своим поступкам. Если ребенок здоров и развит по своим годам, и если возникает необходимость, его отдают в детский сад или другое дошкольное учреждение. Там ему предстоит учиться формам общения с новыми взрослыми и детьми. В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми пользуется идентификацией и обособлением. Так, идентифицируясь с эмоциями других людей он может оживленно участвовать в какой-то беседе, а потом, обособляясь, пытается самоутвердиться, заявляя, что он «сам», «один» будет что-либо делать. Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Это чувство в норме становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте [43, c. 14].

Интенсивно идет развитие речи, этому способствует расширение социальных связей, увеличение общения за пределами семьи. Детям обычно нравится говорить, экспериментировать с языком, словами, заниматься словотворчеством, подбирать всевозможные рифмы. Растет словарный запас речи, но здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше. По В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000-1100, в 6 лет— 2500-3000 слов [47,c . 66].

Имеет место у детей 3-5 лет (к 6-7 уже как правило уходит) эгоцентрическая речь: разговор, направленный к самому себе. У детей она проявляется, когда те говорят вслух, не обращаясь при этом ни к кому, задают себе вопросы и абсолютно не беспокоятся о том, что не получают ответа на них.

Сенсорное развитие ребенка 3-7 лет включает две стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно воспринимать окружающий мир. Именно сейчас они усваивают понятия большой-маленький, формы предметов, цвета и т.д. Восприятие же становится более развитым, и в конце дошкольного возраста оно становится достаточно организованным и эффективными, чтобы дать полное представление о предмете. Так, если ребенку трех лет, чтобы осмыслить новую вещь, нужно ее потрогать, поманипулировать ею, то дошкольник 6-7 лет может лишь визуально определить ее свойства (большая, маленькая, мягкая, твердая и т.д.)

На основе наглядно-действенной формы мышления, присущей раннему возрасту, начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. Мышление ребенка дошкольника имеет прямую связь с его готовностью к школе, ведь, если оно не достаточно развито в связи с недостаточностью опыта, впечатлений, элементарных знаний о мире, или в силу каких-либо ограничений со стороны здоровья, то ребенок не сможет эффективно выполнять мыслительные задачи в образовательном учреждении.

Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте только начинают развиваться. Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить, как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше [10, c. 140].

Развитие начинается в связи с разнообразием деятельности ребенка, а также с требованиями, предъявляемыми ему взрослыми (запомни что-то, не отвлекайся от дела). Стоит отметить, что дошкольный период – самый благоприятный для развития памяти, запоминание в этом возрасте происходит достаточно легко.

Воображение наиболее полно складывается в игре. Игра – ведущий вид деятельности ребенка 3-7 лет. Новоселова выделяет следующие виды игр дошкольников: сюжетно-ролевые, театрализованные, подвижные, дидактические [9, c. 44].

В связи с развитием воображения, памяти, мышления, внимания, восприятия следует сказать о развитии воли. Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. Переход к «волевому» произвольности поведения труден для ребенка и формируется в результате требований взрослых.

В дошкольном возрасте выделяют три периода: младший дошкольный возраст — от 3 до 4 лет; средний дошкольный возраст — от 4 до 5 лет; старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

Младший дошкольный возраст (3—4года). Этот период характеризуется такой особенностью детского развития, как кризис трех лет. Ребенок стремится быть самостоятельным, его любимым выражением становится «Я сам!» Отделение себя от взрослого и вместе с тем невозможность полноценно действовать как взрослый — противоречие кризиса трех лет. Эмоциональное развитие ребенка этого возраста характеризуется проявлениями любви к близким, привязанности к воспитателю, доброжелательным отношением к окружающим, ровесникам. Поведение ребенка в младшем дошкольном возрасте непроизвольно, поступки, действия ситуативны, их последствия ребенок обычно не представляет, ему свойственно ощущение безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему (при условии благоприятных психологических условий развития) [27, c. 200].

Младшие дошкольники усваивают элементарные разрешения и запреты, и иные моральные нормы. Идентифицируют себя с представителями своего пола, различают пол других людей. Ребенок трех лет способен овладевать элементарными навыками самообслуживания в питании, одевании, гигиене. В этот период у детей высокая потребность в движении (двигательная активность составляет около половины времени, когда он не спит). Формируются и усложняются представления о свойствах предметов, явлениях в окружающей среде и о себе самом.

Внимание у детей четвертого года жизни непроизвольно, при том его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого возраста способен сосредоточиться на 10—15 минут, но особо привлекательное для него дело может длиться и дольше. Память детей непроизвольна и находится в прямой зависимости от эмоциональных впечатлений. Мышление у трехлетнего ребенка наглядно-действенное: малыш решает задачу путем непосредственного действия с предметами (складывание пирамидки, действия с предметами по образцу и т. д.). В 3 года воображение только начинает развиваться, лучше всего это происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, коробочка вместо мыла, картонная коробка — машина и т. д. В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Отсюда – «давай, мама, я помогу тебе прибираться, готовить, и т.п.» [27, c. 212]. В связи с этим взрослому особенно важно не подавлять инициативность ребенка, а наоборот, стимулировать ее. Игра с другими детьми — это скорее игра рядом, чем вместе. Сюжеты игр простые, неразвернутые, содержащие одну-две роли.

Неумение объяснить свои действия партнеру по игре приводит к конфликтам, которые дети не могут самостоятельно разрешить. Конфликты особенно часто возникают из-за игрушек. Постепенно к четырем годам ребенок начинает согласовывать свои действия, использовать навыки вежливости в общении. Главным средством общения с взрослыми и сверстниками становится речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Средний дошкольный возраст (4—5лет). К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребенка с окружающими, связанные с кризисом трех лет постепенно уходят, и ребенок активно осваивает окружающий его мир. Лучше всего это удается в игре. Дети 4—5 лет продолжают играть, действуя с предметами, но теперь последовательность этих действий уже соответствует реальности: ребенок сначала готовит «еду» и только потом ставит ее на стол перед куклами (в более раннем возрасте последовательность действий не имела значения для игры). В игре дети понимают свои роли и их условность. Также, в 4—5 лет сверстники становятся для ребенка более предпочитаемыми партнерами по игре, чем взрослые.

У детей среднего дошкольного возраста начинают складываться представления о том, как нужно и не нужно себя вести в обществе. Как правило, при достаточной воспитательной работе и (главное) положительном примере взрослых, к пяти годам ребенок без напоминания здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста», не перебивает взрослого, вежливо обращается к нему. Кроме того, дети уже могут без напоминания убирать свои игрушки, выполнять простые трудовые требования, доводить до конца начатое дело. В этом возрасте у детей появляются гендерные представления о том, как положено себя вести. Таким образом, поведение ребенка 4—5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3—4 года, хотя в некоторых ситуациях ему все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил [36, c. 55]. Дети в 4-5 лет продолжают усваивать общепринятые сенсорные эталоны, совершенствуется обследование предметов. Восприятие постепенно становится осмысленным, анализирующим и целенаправленным. Более устойчивым, в отличие от возраста трех лет, становится и внимание. Важным для развития внимания является то, что к пяти годам дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки). Интенсивно развивается память: в 5 лет ребенок может запомнить уже 5—6 предметов (из10—15), изображенных на предъявляемых ему картинках. Продолжается развитие инициативности и самостоятельности. Характерен возраст 4-5 лет и тем, что дети начинают задавать взрослому множество вопросов познавательного характера. Актуализируется потребность в уважении взрослых, похвале, потому на замечания взрослых ребенок может реагировать повышенной обидчивостью. Старший дошкольный возраст (5—6лет). Наиболее «благодарный» период дошкольного детства для социального развития ребенка, потому как ребенок активно стремится познать себя и другого как представителей общества, также начинает осознавать связи и зависимости в поведении и взаимоотношениях людей. Формируется саморегуляция, дети, благодаря осознанию общепринятых норм и правил и своих обязанностей, могут, не отвлекаясь доводить до конца не слишком интересную работу (прибирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения [36, c. 60]. В возрасте от 5 до 6 лет представления ребенка о себе начинают включать не только характеристики, которыми ребенок наделяет себя настоящего, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем («Я хочу быть таким, как…»). В них проявляются усваиваемые детьми социальные, моральные, этические нормы. В этом возрасте дети значительно ориентированы на сверстников, проводят много времени в совместных играх и беседах, их оценки и мнения становятся существенными. Повышается устойчивость и избирательность взаимоотношений с ровесниками. Предпочтение того или иного ребенка складывается на основе того, насколько хорошо он играет. В игровом взаимодействии происходят значительные перемены, существенное место в играх начинает занимать совместное обсуждение правил игры, распределение ролей. Усложняется игровое пространство, поскольку представления ребенка о мире расширяются. Игровые действия становятся разнообразнее. Вне игры дети охотно общаются, рассказывая о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Они внимательно слушают друг друга и эмоционально сопереживают. Совершенствуется крупная моторика. Например, ребенок становится способным пройти по неширокой скамейке, перешагнуть через препятствие и т.д. К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Более устойчивым и произвольным становится внимание. Объем памяти изменяется не существенно, но повышается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства [24, c. 30].

Ведущее значение у старших дошкольников приобретает нагляднообразное мышление, позволяющее ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, карт, чертежей и пр.). Возраст 5—7 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребенком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя ее. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребенок четко начинает различать действительное и вымышленное [24, c. 33]. Освоенные ранее виды детского труда (в частности, самообслуживание) выполняются быстро и осознанно. Детей начинают приобщать к ручному взрослому труду (мытье посуды, пола и т.п.) К 6-7 годам происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, эмоциональная жизнь детей наполняется яркостью и глубиной, с другой - они становятся сдержанны в эмоциональных проявлениях. Это связано с тем, что к концу дошкольного возраста формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет ребенку предвосхищать последствия своих действий. Это определяет произвольность регуляции поведения. Поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей. Общение старшего дошкольника с взрослым становится сложнее и богаче по содержанию. Ребенок живо интересуется рассказами родителей и расспрашивает порой даже незнакомых людей о том, как они живут. Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Жизнь дошкольника разнообразна, он включается в различные системы отношений, новые для него виды деятельности. Появляются новые мотивы. Это - мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, мотивы, связанные с моральными нормами, которые начинают усваиваться и др. Для развития различных неигровых видов деятельности (труд, учение), значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. Поэтому родителям и воспитателям важно поддерживать инициативу ребенка, помогать в трудностях, стимулировать к разнообразной деятельности.

Вывод

В разделе «Понятие процесса социализации» мы раскрыли фазы, механизмы, этапы, факторы социализации и значение этого процесса для развития личности.

В разделе «Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста» были определены особенности познавательной сферы и эмоциональных особенностей детей 3-7 лет, подробно рассмотрены 3 этапа дошкольного детства, а также, дана характеристика игровой деятельности детей.

Глава 2. Социализация детей дошкольного возраста в игре – ведущем виде деятельности данного возраста

Игра – слово, знакомое каждому человеку. Без нее не может быть детства. Чем разнообразнее, увлекательнее игры малышей, тем богаче для них становится окружающий мир и радостнее жизнь. Игра для дошкольников — это способ познания окружающего. В игре воспитывается сообразительность, трудолюбие, инициатива, развиваются познавательные процессы, мышление, речь, воображение, память. Играя, ребенок узнает, как вести себя в различных ситуациях. Многие ученые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин, Л.И. Божович, А. К. Бондаренко, З.М. Богуславская, Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.С. Денисенкова, Л.Е. Журова, А.В. Запорожец, Е.В Зворыгина, Г.И. Капчеля, К.А. Климова, Е.Е. Кравцова, А.М. Леушина, М.И. Лисина, Б.П. Никитин, Е.О. Смирнова и др.

Понять природу игры, определить ее основные черты, проанализировать причины возникновения стремились многие отечественные и зарубежные исследователи. С последней трети XIX века появляются первые научные теории игры. Она рассматривается с позиции следующих направлений: физиологических (Г. Спенсер, М. Лацарус и др.); биогенетических (Г. С. Холл, Л. Э. Эпплтон и др.); биопсихологических (У. Макдауголл, Г. Мерфи и Ф. Я. Бентендейк); социальных (К. Гросс и др.); социологических (Д. Рисмен, К. Рэйнуотер, М. и Э. Неймер); психотерапевтических (3. Фрейд, Г. Леманн, Я. Морено); культурологических (И. Хейзинг); теорий, синтезировавших несколько подходов к игре (Ж. Пиаже) и др.

Отечественные психологи избрали собственный путь исследования игры и рассматривали в рамках деятельного подхода ее как действия ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов деятельности.

Наиболее точное определение игре дает Д. Б. Эльконин: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [33, c. 180]. Таким образом, в отечественной психологии игра рассматривается с позиции ее значения для социального становления личности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева в психологии раскрыто и определено понятие «ведущая деятельность». Она рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития [24, с. 72].

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, причем имеется в виду преимущественно сюжетно-ролевая игра (существуют также двигательные, дидактические и др. виды детских игр). Сюжетно-ролевая игра в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [32, c. 77].

В игровой деятельности формируются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному, а также к элементам словесно-логического мышления. Творческие процессы лучше всего выражаются в играх. Мальчик, который играет с картонной коробкой и воображает себя капитаном корабля, девочка, укачивая куклу, представляет себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в дальнобойщика, рыбака, врача, учителя — все эти играющие дети представляют примеры самого настоящего творчества. В своих играх дети очень многое воспроизводят из того, что они видели вокруг, в жизни. Огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Однако, эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре абсолютно так же, как они представлялись в действительности. По словам Л. С. Выготского, «игра — это переработка пережитых впечатлений, построение на их основе новой действительности, которая отвечает запросам и влечениям самого ребенка» [12, c. 301].

А сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений с взрослыми [12, c. 303]. Действительно, ребенок не может полноценно участвовать во взрослой жизни и, компенсируя это, «отыгрывает» ее. В ролевых играх характерно использование разнообразных предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Согласно С. А. Шмакову, игра ребенка выполняет следующие функции:

Функция социализации. Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных и межличностных отношений, усвоения им богатств культуры.

Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру различных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональные, общечеловечны».

Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики». Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой — выявить недостатки опыта.

Коммуникативная функция игры - (освоение навыков взаимодействия) ярко иллюстрирует тот факт, что игра реализует коммуникативную деятельность, позволяя ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций. Коммуникативная функция состоит в развитии потребности обмениваться со своими сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними, устанавливать дружеские отношения, проявлять речевую активность.

Диагностическая функция игры - (выявление индивидуально – личностных особенностей детей, самопознание в процессе игры) предоставляет возможность педагогу распознавать и фиксировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

Игротерапевтическая функция игры - заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

Функция коррекции — предполагает внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

Развлекательная — направлена на достижение удовольствия и пробуждение интереса, воодушевление [19, c. 160].

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей [41, c. 109].

Помимо игровой, ребенок в дошкольном возрасте совершает следующие виды деятельности: двигательная, продуктивная (прим. – лепка), коммуникативная, трудовая, познавательно-исследовательская. Игровая деятельность отличается от других форм занятий ребенка, так как в игре создается мнимая ситуация. Мнимая ситуация заключает в себе правила поведения. Ребенок вообразил себя доктором, а куклу — больным, значит, он должен подчиняться правилам поведения на приеме у врача. Любая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, а любая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет. Сюжет игры - это сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком некоторых действий, взаимоотношений, событий из жизни окружающих. При этом игровые действия (жонглировать в цирке, вести урок в школе, лечить пациентов и т.д.) – это средства реализации сюжета [41, c. 1120].

Сюжеты игр условно делят на бытовые (игры в семью, детский сад), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т. д.), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в железнодорожную станцию, магазин и т. д.), игры на тему литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «космонавтов», в Машу и Медведя, Чебурашку и крокодила Гену (по содержанию мультфильмов) и т. д.

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, культурных, географических, экономических, природных условий. Так, в играх детей народов Сибири и Дальнего Востока отражаются ловля рыбы, охота на оленей, труд оленеводов, охота на куропаток и т.д.. Дети, живущие в горной местности, в играх отражают особенности рельефа местности («Горный козел», «Кто выше прыгнет»).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей тех или иных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [33, c. 130].

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с различием жизненного опыта, особенностями развития мышления, воображения, речи. Так, содержание игр, как отмечала А.П. Усова, у малышей 3-4 лет отрывочное, нелогичное. Они часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать и снова то же самое. А.П. Усова назвала такие игры играми - действиями. Их особенность ее и в том, что интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает от ребенка [45, c. 156].

Конкретный характер отношений между людьми может быть различным: отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры. Первый такой этап – ознакомительная игра. Относится к младенческому возрасту (до года). Взрослый организует предметно-игровую деятельность ребенка, используя разнообразные предметы, игрушки. Второй этап (1-2 год) - отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление свойств предмета и на достижение с помощью его определенного эффекта. Взрослый называет предмет и обращает внимание малыша на его целевое назначение. Третий этап развития игр: конец второго начало третьего года жизни ребенка. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети активно отображают впечатления, полученные в повседневной жизни (трут «морковь» на терке, моют «пол»). Четвертый этап (с 3 до 7 лет) – собственная творческая ролевая игра [45, c. 167].

Сюжетно-ролевая игра развивается постепенно и проходит ряд стадий в течение младшего и среднего дошкольного возраста, достигая полного развития у старших дошкольников. Появление социального содержания игровой деятельности можно считать одной из главных предпосылок становления сюжетно-ролевой игры, которую можно обнаружить уже в конце третьего года жизни. На границе третьего и четвертого года жизни ребенка игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей о мире. Малыши начинают комбинировать события, включая в игры эпизоды из собственного опыта, литературных произведений, которые им читали или показывали с помощью дидактических игр, настольного театра, иллюстраций в книгах.

Для перехода к игре с социальным содержанием необходимы следующие условия: наличие определенного социального опыта у ребенка: представлений о ситуациях и способах поведения в них; умение воспроизводить этот опыт в игре (способность обобщения и переноса) и, еще, способность в некоторой степени оторваться от привлекательной вещественной стороны деятельности (предмета, игрушки).

В четыре-пять лет у детей в играх наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отыгрываемых событий. У дошкольников проявляется интерес к определенным сюжетам. Дети активно откликаются на новые впечатления, вплетая их сюжетными линиями в знакомые игры. Взаимодействуя в игре, дети приносят каждый что-то свое, индивидуальное. Начинаются обобщение и устранение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены в реальной жизни и не вызывают особого интереса. Так, если дети, играя в детский сад, долго едят из тарелок, то дети пятого года жизни едва подносят ко рту ложку. А иногда и вовсе ограничиваются символическими действиями.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно выбирают сюжет, обсуждают его предварительно, планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые возникают из впечатлений, почерпнутых за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультфильмов, книг, бесед с взрослыми и др. Продолжается обобщение, символизация игровых ситуаций, дети начинают активно использовать речевые комментарии («Куклы как будто поели и идем на прогулку!»; «Давайте, как будто мы уже прилетели на другую планету!»). Речевые комментарии замещают какие-либо события. Дети прибегают к ним для того, чтобы не нарушать логику содержания игры.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры [14, c. 305]. Роль - это игровая позиция ребенка: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями об этом персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, увиденные в мире взрослых. Так, например, мама заботиться о детях, одевает их, готовит еду, укладывает спать. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от правил вызывает порой самые яростные протесты у партнеров по игре. Можно сказать, что для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение играющих, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста (2-3 года). На третьем году жизни можно наблюдать эмансипацию ребенка от взрослого. Тот самый кризис трех лет «я сам!» Тогда, малыш, играя, начинает выполнять действия, характерные для взрослого (укладывает куклу спать, как мама; чинит мебель как папа), хотя и не называет себя именем взрослого. Это - первые зачатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говорит от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: мыть, варить, возить, купать, и пр. Затем появляются ролевые обозначения, связанные с определенными действиями: я - мама, я – врач, я – учитель, я - шофер. Взятая роль придает смысловое направление действиям с предметами: «мама» выбирает для игры игрушки/предметы, необходимые для приготовления обеда, купания ребенка; «врач» подбирает для лечения карандаш-градусник, готовит бумажки для горчичников, наливает воображаемый сироп и т.д.

Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего школьного возраста, используют игрушки, реальные предметы (ложка, тарелка, полотенце и т.д.), а также предметы-заместители (например, коробка из-под спичек становится в игре хлебом, машинкой и т.д.).

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у детей развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для ребенка данного возраста заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (мама заботится о детях, шофер за рулем автомобиля и т.д.). Ребенок изображает отношения в игре с помощью речи, жестов, мимики. В этом возрасте речь, соответственно взятой роли, становиться средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный и порой даже болезненный. Помощь педагога становится необходимой.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных социальных отношениях (роли «человек-человек»). В игре появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, происходит игровое взаимодействие. Для качества исполнения роли важно личное отношение к ней ребенка. Следует иметь в виду, что старшие дошкольники с неохотой исполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются брать на себя роль воспитателя, в игре в школу соглашаются быть исключительно учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько логику и последовательность действий, сколько смысл социальных отношений [47, c. 88].

Таким образом, главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и роль средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для детей не всегда важен результат игры, победа, успех. Им нравится сам ее процесс, те роли, те отношения, которые меняют статус ребенка в коллективе. Игра позволяет ребенку получать и обобщать знания об окружающем его мире, развивать чувство коллективизма, желание и способность помогать другим. Регулярное проведение совместных игр обогащает дошкольников новыми впечатлениями, способствует формированию навыков социальной компетентности, дает им социальный опыт, который так важен для развития их личности.

Н. М. Аксарина, специально изучавшая вопрос об условиях, способствующих развитию игры у детей третьего года жизни (в конце раннего детства), показала, что для возникновения и усложнения игровой деятельности ребенка наиболее существенное значение имеет руководство со стороны воспитателей [2, c. 190]. Предоставление детям игрушек и различных пособий хотя и стимулирует детей к деятельности, но при отсутствии руководства со стороны взрослых не обогащает ее содержания, которое остается крайне простым и находится на уровне манипулирования предметами и элементарных действий. Впечатления об окружающем мире, получаемые ребенком 2—3 лет без воспитательных влияний также оказываются недостаточными для совершенствования его игровой деятельности.

Дошкольный возраст - это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Высокая восприимчивость детей дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. Известнейший в нашей стране педагог А. С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре….» [3, c. 62].

В игре ребенок активно переосмысливает накопленный нравственный опыт, каждому приходится добровольно отказаться от своих желаний, согласовывать свои замысли, договариваться о совместных действиях, подчиняться правилам игры, сдерживать свои эмоции, преодолевать трудности. Игра учит справедливо оценивать собственные результаты и результаты товарищей. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается и в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения [3, c. 65]. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных ситуациях, и адаптируются к окружающему миру и жизни в социуме.

Справедливо заметил В. П. Зинченко, говоря, что «тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве» [6, c. 91]. Современной отечественной психологией доказано, что выработанные в ходе исторического развития специфические человеческие способности как бы откладываются, аккумулируются в различных типах человеческой деятельности. Ребенок развивается, овладевая тем или иным типом деятельности, который задается ему социальной средой. Определенный тип деятельности требует от ребенка специфических способностей и как бы ответствен за их развитие. Для каждого периода детства существует исторически сложившийся тип деятельности, который обеспечивает максимальное развитие ребенка, — такую деятельность называют ведущей для данного возраста.

Для младенца (до года) — это эмоциональное общение с близким взрослым; для ребенка раннего возраста (1 — 3 года) — предметноманипулятивная деятельность; для детей дошкольного возраста — игровая деятельность; для детей после 6 — 7 лет — учебная деятельность.

Таким образом, игра не мистическое, внутренне присущее ребенку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой он овладевает.

По ФГОС, вступившему в силу 1 сентября 2013 года, одним из принципов образования в дошкольных учреждениях является «создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями». Решение задач развития детей должно быть направлено на приобретение опыта в следующих видах деятельности: двигательной, коммуникативной, изобразительной, музыкальной, игровой [1].

А требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования гласят, что освоение образовательной области «Социализация» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач: развитие игровой деятельности детей; приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным); формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что одним из основных средств социализации и коммуникации дошкольников является игровая деятельность. Не зря С.Т. Шацкий говорил: «Игра, это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства» [37, c. 100].

Обучая ребенка игре, воспитатель (или родитель) делает доступным для него заманчивый, но сложный мир взрослых действий и отношений. Взрослый должен играть вместе с детьми, для того чтобы они овладели игровыми умениями. Должен быть показ понятных и простых ситуаций, демонстрация действий игры, постановка задач, отражающих знакомые ребенку ситуации жизни. Обучая детей, важно донести до ребенка смысл игровой ситуации, и, постепенно усложняя сюжет, развивать их игровые умения. Конечно, взрослому необходимо в игре уметь взаимодействовать с ребенком «на равных», помогая ему решать игровые задачи, ненавязчиво предлагая, сопровождая, а не управляя процессом игры. Ребенок учится от взрослого, прежде всего подражая ему, его действиям в игре и его эмоциональному отношению к персонажу. Взяв на себя исполнение какой-либо роли, взрослый направляет игру с помощью подсказок (прямых и косвенных), вопросов, предложений.

Для того чтобы сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в котором дети, с удовольствием играя, будут реализовать себя, необходимо знание индивидуальных и возрастных особенностей детей, уметь создавать игровые объединения не на свое усмотрение, а исходя из интересов детей. Тогда результаты в познавательной, эмоциональной, социальной и др. сферах развития ребенка будут наградой воспитателю/родителю/педагогу.

Вывод

«Игра как ведущая деятельность»: в главе углублены представления об игре, а конкретно, о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности ребенка дошкольника. Здесь мы подчеркнули необходимость сюжетно-ролевой игры в развитии социальных представлений ребенка, а также, ее важность для личности ребенка в целом.

Также обозначена роль взрослого (родителя, воспитателя, педагога, др.) в организации условий для возникновения и обогащения ролевой игры. Проделанная работа позволила нам углубиться и разобраться в проблеме социализации дошкольников, определить условия, при которых усвоение социальных норм будет успешным.

Заключение

Общеизвестно, что одним из средств социализации дошкольников является игра, которая выступает в роли основной деятельности детей дошкольного возраста, поэтому в процессе ненавязчивой игры можно прививать ребенку полезные для него знания, умения и навыки, не исключая, навыки коммуникации, умение формулировать и отстаивать свою позицию и т. д.

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

Все виды игр имеют положительное значение в формировании готовности к обучению в школе и воспитании будущего школьника, но особое место занимают различные сюжетные, ролевые игры. Нами разработаны методические рекомендации к организации игровой деятельности детей дошкольного возраста. В результате игра заняла главное место в жизнедеятельности группы. В играх складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для жизни в обществе. Данные игры имеют решающее значение для формирования социальных навыков детей.

В играх ребенок научается сознательно подчиняться правилам, которые впоследствии становятся для него внутренними. Всё это имеет особое значение для формирования предпосылок учебной деятельности. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в сюжетно-ролевых играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения этого задания, можно утверждать, что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет именно развитие игры.

Таким образом, анализ исследований различных ученых позволил сформировать вывод: игра является средством социализации дошкольников и средством формирования готовности детей к обучению в школе, развивает у них необходимые качества для школьной жизни. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Библиография

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. - № 1155

2. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2002. 416 с.

3. Андреева Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности / Г.М. Андреева, Я. Яноушек // Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 2000.

4. Белкина В. Н. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия детей со сверстниками / В. Н. Белкина. – Ярославль, 2012.

5. Белкина В. Н., Проскурякова Ю. С. Онтогенетический аспект социальной адаптации ребенка / В. Н. Белкина, Ю. С. Ершова // Ярославский педагогический вестник. – Ярославль. –2005. – № 4 (45). – С. 87–92.

6. Белкина В.Н. Некоторые психологические аспекты социализации дошкольника. Ярославский педагогический вестник. 2015. № 5. С. 139-143.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

8. Болотова А.К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - М.: ИД ГУ ВШЭ, 2012. - 526 c.

9. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М, 1978.

10. Волков Б.С. Возрастная психология / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2008. - 668 с.

11. Волков Б.С. Психология возраста. От младшего школьника до старости. Логичексие схемы: Учебное пособие / Б.С. Волков. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 511 c.

12. Выготский Л.С. Детская психология Собр. Соч М 1982 т.4.- 386с

13. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: ПО России, 2009. - 512 с.

14. Гербова В.В., Комарова Т.С., Васильева М.А. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения детей в детском саду. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006. – 700 с.

15. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. 272 с.

16. Гонина О.О. Психология дошкольного возраста: Учебник и практикум для прикладного бакалавриата / О.О. Гонина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 465 c.

17. Гулевич О.А. Социальная психология справедливости: Бизнес, политика, юриспруденция. / О.А. Гулевич. - М.: Аспект-Пресс, 2007. - 254 с.

18. Гулевич, О.А. Социальная психология справедливости / О.А. Гулевич. - М.: Институт психологии РАН, 2011. - 284 с.

19. Гурова Е.В. Психология развития и возрастная психология: Тесты / Е.В. Гурова. - М.: Аспект-Пресс, 2005. - 174 с.

20. Донцов Д.А. Социальная психология / Д.А. Донцов, А.А. Денисов, Л.В. Сенкевич. - М.: Человек, 2010. - 80 с.

21. Ершова Ю. С. Условия социальной адаптации ребенка в контексте теории Дж. Боулби /Ю. С. Ершова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. – 2007. – № 5.

22. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. – М., 1963. – 320 с.

23. Казанская К.О. ВПС: Возрастная психология. Конспект лекций. / К.О. Казанская. - М.: А-Приор, 2008. - 160 с.

24. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

25. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. – 2-е изд. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 251 с.

26. Кулагина И.Ю. Психология детей младшего школьного возраста: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.Ю. Кулагина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 291 c.

27. Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособи. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Академический проект, 2015. - 420 с.

28. Минюрова С.А. Психология самопознания и саморазвития: Учебник / С.А. Минюрова. - М.: Флинта, 2016. - 480 c.

29. Михайленко Н. А. Организация сюжетно-ролевой игры в дошкольном образовательном учреждении / Н. Михайленко, Н. Короткова. – М., 1997. – 96 с.

30. Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. - М., 2007. - 127 с.

31. Мудрик А. В. Социализация человека: учебное пособие / А. В. Мудрик. — М.: Академия, 2004. — 304 с.

32. Мухина, В. С. Эволюция личности сквозь призму механизмов развития и бытия / В. С. Мухина // Развитие личности. – 2007. – № 2. – С. 8– 31.

33. Новоселова С.Л. Игра дошкольника / С.Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.

34. Новосёлова С.Л. Игра дошкольника. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

35. Новосёлова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. - М.: Педагогика, 1978. – 160 с.

36. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для СПО / Л.Ф. Обухова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 460 с.

37. Прямикова Е. В. Социальная компетентность школьников: смыслы и практики / Е. В. Прямикова // СОЦИС, 2009. № С. 126.

38. Психологический словарь / Под ред. Петровского А.В., М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

39. Самыгин С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов / С.И. Самыгин; Под общ. ред. Л.И. Щербакова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 220 c.

40. Слабко Л.С. Социальная готовность ребенка к школе. European Science. 2016. № 9 (19). С. 28-31.

41. Смирнова, Е. О. Сюжетно-ролевая игра / Е. О. Смирнова. - М., 2007. - 260 с.

42. Солнцева О.В. Развитие субъектной позиции детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх // Детский сад: от А до Я. – 2011. – № 2. – С. 18 – 44.

43. Социальная психология: Учебное пособие / Под ред. А.Н. Сухова. - М.: ЮНИТИ, 2014. - 615 с.

44. Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.А. Урунтаева. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 272 c.

45. Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей. Дошкольное воспитание, 2001. - №7 - 322 с.

46. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психологопедагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д. И. Фельдштейн // Педагогика – 2010. – № 7. – С. 3–11.

47. Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

48. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.

49. Юревич А.В. Социальная психология научной деятельности / А.В. Юревич. - М.: Институт психологии РАН, 2013. - 447 с.

50. Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. Дошкольная педагогика. - М., 2010. - 295 с.