Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности социального развития дошкольника

Содержание:

Введение

Проблема социализации с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей и является по существу ключевой проблемой социальной психологии и педагогики. Объясняется это тем, что дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности.

Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические, исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. На тему исследования групп детского сада были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

Социальное развитие или социализация рассматривается известными научными исследователями как процесс прохождения ребенка через систему всевозможных типов отношений - общение, игру, познание окружающего мира, самопознание.

Своеобразие современного этапа развития нашего государства, противоречивость социальных отношений, недостаточное внимание общества к проблеме социального развития подрастающего поколения требуют четкого определения социально-ценного вектора развития растущей личности.

Социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки для выработки новых целей образования, центром которого становиться личность и ее внутренний мир. Основы, определяющие успешность личностного становления и развития, закладываются в дошкольном возрасте. Этот важный период жизни делает детей полноценными личностями и рождает такие качества, которые помогают человеку определиться в этой жизни, найти в ней свое достойное место.

Актуальность данной проблемы подвела к выбору темы исследования: "Особенности социального развития дошкольников".

Объектом исследования является процесс социального развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - влияние педагогических подходов на социальное развитие детей в ДОУ.

Целью настоящего исследования является анализ социального развития детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1) исследовать психологические особенности социально-личностного развития детей дошкольного возраста;

2) рассмотреть проблемы социализации в педагогике и психологии;

3) выявить особенности социализации детей дошкольного возраста;

4) проанализировать основные проблемы социализации в педагогике и психологии;

5) рассмотреть социализацию личности ребенка, на основе взаимодействия семьи и детского сада;

6) привести основные методические разработки, влияющие на социальное развитие детей.

Гипотеза исследования: Правильно организованное взаимодействие детей с их сверстниками, детей с педагогами-воспитателями, могут выступать способом развития взаимоотношений детей, способствуют выработке положительных качеств, являются средством, способным оказать положительное влияние на взаимоотношения со сверстниками детей дошкольного возраста, а значит служить и их положительному социальному развитию.

Практическая польза заключается в следующем, что социальное развитие, выступая основной задачей воспитания, начинается в период первичной социализации в младенческом и раннем дошкольном возрасте. В это время ребенок получает необходимые в жизни навыки общения с окружающими. Все это познается через ощущения, прикосновения, все что видит, слышит, чувствует ребенок, закладывается в его подсознании как базовая основная программа развития.

По мере освоения детьми социальной действительности, накопления социального опыта происходит становление его как полноценного субъекта, личности. Однако на ранних этапах приоритетной целью развития ребенка является становление его внутреннего мира, его самоценной личности.

В процессе взаимодействия с внешним миром ребенок, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Он учится отличать хорошее от плохого, видеть к чему надо стремиться.

Мораль, нравственность, правила поведения в обществе, к сожалению, не закладываются в ребенке при рождении. Не особенно способствует их обретению окружающая среда. Поэтому необходима целенаправленная систематическая работа с ребенком по организации его личного опыта, где у него естественным путем формируется самопознание. Именно в этом состоит не только роль родителей, большую роль играет и роль воспитателя.

Непосредственное обучение и воспитание дошкольника способствует формированию у него элементарной системы знаний, упорядочения разрозненных сведений и представлений. Социальный мир выступает не только источником познания, но и всестороннего развития - умственного, нравственного, эстетического, эмоционального. При правильной организации педагогической деятельности в этом направлении развивается восприятие, мышление, память и речь ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает мир через знакомство с основными эстетическими категориями: правда - ложь, храбрость - трусость, щедрость - жадность и т.д. Для знакомства с этими категориями ему требуется различный материал для изучения - этот материал содержится в сказках, фольклорных и литературных произведениях, в повседневных житейских событиях. Участвуя в обсуждении разнообразных проблемных ситуаций, слушая рассказы, сказки, выполняя игровые упражнения, ребенок начинает лучше понимать себя в окружающей реальности, сопоставлять свои и поступки героев, выбирать свою линию поведения и взаимодействия с окружающими, учиться оценивать свои и чужие поступки.

Глава I. Теоретические аспекты социального развития детей дошкольного возраста

1.1. Сущность понятия "социальное развитие детей" дошкольного возраста

Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить[1]. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывая их интересы, правила и нормы поведения в обществе. Как правило, социализация осуществляется в семье, которая является основным проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Чувство Родины начинается у ребенка с отношения к семье, к самым близким ему людям - матери, отцу, дедушке, бабушке, братьям и сестрам[2].

Развитие любви и привязанности к родному дому в первоначальном значении служит первой ступенью гражданского воспитания детей дошкольного возраста. "Родной дом" - сложное, многогранное понятие. Оно включает отношение к себе как к личности, отношение к своей семье, включенность в семейные традиции. Первые друзья малыша, детский сад, куда он ходит, улица, на которой стоит его дом, - все это включается в представления ребенка о родном доме, о своей "изначальной" родине[3].

Постепенно эти представления расширяются. Родина уже ассоциируется не только с домом и с улицей, но с родным городом, с окружающей природой. Позже приходит осознание причастности к краю ("малой" родине) и к России, огромной многонациональной стране, гражданином которой предстоит стать ребенку.

Но без преувеличения можно сказать, что любовь к Родине зарождается в раннем детстве, именно в тот период детского развития, который отличается особой восприимчивостью и впечатлительностью[4].

Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. Общественное мнение выражает отношение общества к соблюдению или нарушению норм. Нравственная зрелость личности предполагает, что человек сам контролирует свое поведение и самостоятельно строит его в соответствии с ней[5].

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, "открыл" способы употребления предметов. Это "открытие" неизбежно привело его к взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения[6].

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной жизни и если отсутствует его специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают аморальное поведение взрослых, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником"[7].

Такой подход к построению процесса развития - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности[8].

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно- исторический характер[9].

Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разума в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества"[10].

Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и современных социобиологических теорий Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал всю опасность искажения общественной сущности человека.

На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил перед всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом" сознании обывателя XX столетия эта "эмансипированная" стихия "животности"[11].

Отвергая представление о существовании человека исключительно как биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинктов, писатель Л.Н Толстой полностью не отрицал власть "природы" над человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его разума.[12].

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.

1.2. Проблема социализации в педагогике и психологии

Социализация как понятие широко употребляется в современных работах философов, социологов, психологов, педагогов.

Социализация является чрезвычайно важным процессом не только для отдельных людей, но и для общества в целом. В ходе социализации человек приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе, происходит становление всего социального опыта. Этот процесс осуществляется при помощи сложных социальных, социально- психологических механизмов и характеризуется интегративностью[13].

Термин "социализация" стал использоваться во второй трети XIX века, когда американский социолог Ф.Г. Гиддингс в книге "Теория социализации" (1887) определил сущность этого процесса как "развитие социальной природы и характера индивида", как "подготовку человеческого материала к социальной жизни"[14]. Но как общепринятое научное понятие "социализация" начала активно работать в западной, особенно в англоязычной, философской и психологической литературе только в конце 50-х XX в.

В России в начале XX в. и первые послереволюционные десятилетия понятие "социализация" широко использовалось для обозначения процесса внедрения социализма в ту или иную область хозяйств: "социализация транспорта", "социализация местного производства"[15]. И хотя выдающиеся педагоги 20-х гг. XX в. серьезно обращались к педагогической природе социализации, к проблемам взаимосвязи воспитания и социализации, они обходились весьма разнородными категориями: "педагогика среды" (С.Т. Шацкий), "отношения с окружающей средой" (А.С. Макаренко), "общественная среда ребенка" (П.П. Блонский). Вплоть до 80-х гг. XX в. советская педагогика объявляла социализацию предметом буржуазной науки, противостоящим воспитанию, и понятие "социализация" употреблялось исключительно в контексте критики концепций западных идеалов[16].

В настоящее время с понятием "социализация" в педагогике происходят значительные перемены. Еще десятилетие назад им оперировали только специалисты в области социологии и социальной психологии, а официальная педагогика все механизмы становления личности описывала через категорию "воспитание"[17]. В многочисленных педагогических работах все обставляется с "точностью до наоборот»", одни авторы просто упраздняют воспитание и все, что прежде имело к нему отношение, объявляют социализацией; другие считают социализацией нравственное и гражданское воспитание и сложнейшую проблему смены в нашем обществе жизненных ценностей и нравственных императивов пытаются решать средствами социализации; третьи считают социализацией все стихийные, педагогические влияния на ребенка, и тем самым выводят ее за пределы предмета педагогики[18]. При определении понятия "социализация" как педагогической проблемы существуют разнообразные формулировки и подходы (Б.С. Гершунский, И.С. Кон, В.В. Сериков, В.Т. Кудрявцев).

Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается, по меньшей мере, пятью подходами[19].

1. Социологический подход. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные - воспитание; образование.

2. Факторно-институциональный подход. Социализация определяется как совокупность, множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система действия факторов, институтов и агентов социализации.

  1. Интеракционистский подход. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира.
  2. Интериоризационный подход. Социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.
  3. Интраиндивидуальный подход. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель индивидуализации.

Эти подходы реализации понятия социализации в педагогике различаются характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Более обоснованным является многомерный подход, то есть одновременный учет всех механизмов социализации[20]. Но научная разработка такого подхода - еще неблизкое будущее педагогики. Для ее сегодняшнего дня важно уже хотя бы понимание системности, одновременности и неравномерности социализирующих воздействий и индивидуальной самобытности реакций личности ребенка на эти воздействия.

Социализация - самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностной ориентации, своего стиля жизни[21].

Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом[22]. Именно в таком личностном взаимодействии происходит изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения, поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации.

Взаимосвязь социализации и воспитания нельзя рассматривать, игнорируя процесс самовоспитания, так как реально осуществляемая социализация обязательно предполагает свою вторую сущность индивидуализацию: становление личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью, своеобразное обретение себя. Самовоспитание, в этом контексте - в высшей степени осознанная и самостоятельная деятельность человека по совершенствованию своей личности, характеризующаяся тем, что он осознает себя и действует как субъект социализации[23].

Социальное развитие представляет собой сложное и противоречивое явление, согласно концепции Д.И. Фельдштейна, - постоянно воспроизводимое индивидуализацией[24].

Социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение и формирование себя как субъекта. Социализация и индивидуализация как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, порождают соответствующие возможности самотерминации самоуправления личности. Социальное развитие является результатом процесса "врастания" ребенка в культуру (Л.С. Выготский) подлинного культуроосвоения и культуротворчества (В.Т. Кудрявцев) [25]. Современные исследования личностного развития ребенка определяют характеристики личности, становление которых необходимо осуществить в процессе социального развития: компетентность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность, способность к самооценке.

Основными линиями социального развития являются социализация как процесс приобщения к социальной культуре, ее интериоризации, обеспечивающий социальную адаптацию индивида в обществе, и индивидуализация как процесс обособления, становления универсальных социальных способностей, характеризующих степень социальной самостоятельности индивида, реализации ее культуротворческой функции[26]. Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт. Н.Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено усвоением определенной суммы сведений, знаний, т.к. оно связано с овладением способами деятельности и общения. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, в нем находит отражение субъектная сущность индивида.

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики:

1. Аксеологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической правовой культуры.

2. Культурологический подход позволяет принимать во внимание основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса.

3. Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития.

4. Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентации педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу, самостоятельному воспроизведению - к творчеству).

5. Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

6. Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности.

7. Средовой подход позволяет целенаправленно решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности применительно к задачам социального развития, организация образовательного пространства требует создания предметно- развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры.

Современные исследования позволяют уточнить термин "социализация" с точки зрения субъект-субъектной позиции индивида в процессе его приобщения к социально-историческому опыту. Во-первых, социализация может быть представлена как процесс освоения и реализации растущим человеком социального содержания, во-вторых, она рассматривается как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия[27]. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором - субъектом собственной творческой деятельности. Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общения и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Возможности освоения социальности раскрываются им в сохранении тенденции к расширению степени свободы, в углублении сознательного в собственной субъектной активности, в характере его погружения в социальный мир[28].

Современное состояние науки и практики дошкольного образования свидетельствует о наличии огромного потенциала разработки и внедрения программ и технологий социального развития дошкольников. Данное направление отражено в требованиях Государственного образовательного стандарта, включено в содержание федеральных и региональных комплексных и парциальных программ ("Детство", "Истоки", "Радуга", "Сообщество" и другие). Анализ имеющихся программ позволяет судить о возможности реализации отдельных направлений социального развития дошкольников.

В психологическом словаре "социализация" определяется как процесс усвоения индивидом на протяжении жизни социального опыта, норм, систем, социальных ролей и культурных ценностей того общества к которому он принадлежит[29].

В словаре по коррекционной педагогике и специальной психологии: "социализация - 1. Процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Включает в себя: социальное познание (себя, мира, общества, его структур и институтов), социальное научение (приемам и навыкам общения, игры, учения, самообслуживания, трудовой профессиональной деятельности), социальную адаптацию и социальное преобразование себя и социальной действительности. Происходит под влиянием стихийных факторов, межличностного общения и взаимодействия и целенаправленного воспитания. Социализация, в результате которой усваивается и воспроизво­дится асоциальный опыт, называется негативной. 2. Интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация), усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности[30].

Несколько иное понимание термина "социализация" встречается у В.В. Москаленко. Автор понимает его как двусторонний процесс взаимодействия индивида и общества, в котором предполагает как репродуктивную, так и продуктивную деятельность[31]. Первая сторона связана с усвоением социального опыта, вторая с социальной ролью человека, его вкладом в дело развития материальной и духовной культуры. Таким образом, согласно В.В. Москаленко многозначный термин "социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид осваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Еще, более широкое по объему понятие встречается в исследовании Л.С. Рубан. Автор рассматривает его как процесс становления человека как общественного существа, включающее социальное познание, т.е. осознание индивидом своего "я" и взаимоотношений с другими людьми, приобретение знаний об общественных институтах, в том числе об отдельных социальных институтах и их функциях, усвоение ценностей, норм, значимых в данном обществе, и формирование на их основе системы ценностных ориентации и социальных установок, выработку практических навыков и реализацию их в конкретной деятельности[32].

На наш взгляд, данное определение социализации является наиболее полным и выбирается нами как основное на первом этапе экспериментальной работы.

Характеризуя формы социализации, В.В. Москаленко подчеркивает необходимость различать направленную и ненаправленную форму социализации. Ненаправленная (стихийная) форма социализации - это как бы "автоматическое" воспитание определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении, через общение с окружающими людьми. Направленная, форма социализации специально разработанная определенная обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствие с целями и задачами, общества[33].

И.С. Кон приходит к выводу, что в зависимости от того какой образ детства сложился в культуре общества, такой стиль воспитания им и определяется[34].

По мнению отечественных ученых, ребенок дошкольного возраста не в состоянии самостоятельно овладеть достижениями культуры общества, в котором он живет. Процесс социализации идет через приобщение ребенка к социальному опыту в общении с окружающими взрослыми и сверстниками. Так, в исследованиях С.А. Козловой выделены функции, степени и пути социализации. Основными взрослого являются - организация процесса усвоения знаний и примера для подражания. При разработке конкретных зна­ний необходимо учитывать, то, что они выполняют определенную функцию: несут информацию (информативность), вызывают эмоции (эмоциональность), побуждают к деятельности (побудительность) [35].

С.А. Козлова выделяет три группы источников получения детьми информации о социальном мире:

а) дошкольные учреждения, где дети получают заранее обработанную информацию;

б) рассказы родителей, взрослых, кино, телевидение, книги, которые иногда несут в себе элементы случайного воздействия на формирование представлений;

в) собственные наблюдения детей, рассказы старших детей, которые трудно контролируются и не поддаются прямому управлению.

Свое отношение к постановке проблемы социализации ребенок дошкольного возраста высказывает Л.В. Коломийченко. Ею разработана концепция социального развития ребенка, согласно которой основная цель развития - воспитание культурного человека (субъекта культуры), свободного гражданина (субъекта истории), творческой индивидуальности (субъекта деятельности). Согласно данной концепции социальное развитие - последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к всеобщему социальному и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры[36].

Итак, рассматривая педагогические проблемы социализации личности в современных исследованиях выделили ряд педагогических аспектов, которые возможно положить в основу экспериментальной работы:

1) взаимосвязь социализации, воспитания и самовоспитания ребенка должна реализовываться на уровне нормативного содержания обучения, учитывая, что знание есть "сжатая" реальность отношений.

2) воспитательно-образовательная система должна предусматривать на содержательном и методическом уровнях три главных основания:

  1. утверждение самоценности жизни ребенка в детстве и значимости его самоопределения;
  2. личностно-ориентированную организацию единого воспитательно- образовательного процесса;
  3. развитие ценностных отношений детей к главным сторонам жизни общества.

Таким образом, проблема социализации, социального развития ребенка исследуется рядом наук, включая педагогику и психологию.

Анализ педагогической и психологической литературы показал, что социализация определяется как процесс включения человека в социальную практику, усвоение общественного опыта через выполнение определенной роли в практической деятельности; процесс усвоения человеком существующих в обществе норм, ценностей и типичных форм поведения.

1.3. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада и ее особенности

За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка.

Социализация является особо значимой в нашем обществе в период, когда происходит переориентация ценностей, существенно влияющих на процесс формирования социального опыта у детей. От того, какие ценности будут сформированы у молодежи сегодня, от того, насколько дети младшего возраста будут готовы к новому типу социальных отношений, зависит путь развития нашего общества в настоящее время и будущем.

Социализация дошкольника - это целенаправленный процесс создания и реализации оптимальных условий для духовно-нравственной адаптации индивида к традициям социума, формирование у ребенка потребности в саморазвитии.[37] Ребенок с момента рождения является членом общества, которое влияет на его развитие посредством социальных законов, регулирующих отношение в данном обществе.

На социализацию дошкольника оказывают влияние, прежде всего, социальная и домашняя среда.[38] Семья и дошкольные учреждения - два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие[39].

Семья и образовательное учреждение как первичные социальные воспитательные институты способны обеспечивать полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды для социализации дошкольника. Выполняя свои функции, эти институты не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития дошкольника. Специфика их успешного влияния состоит не в дублировании и не в замене социальных результатов воспитания другими аналогичными эффектами, а в гармоничном дополнении друг друга[40].

Теоретической основой исследования процесса социализации дошкольника послужили труды отечественных и зарубежных ученых.

Так, исследованием теоретических аспектов социализации ребенка в семье, семейных ценностей занимались М. Вебера, Э. Дюркгейма, Ж. Пиаже, И.А. Ильина, А.С. Макаренко, ПА. Сорокина и другие.

Ребенок - обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается[41]. Семья определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентиров. Семья, как микросреда социализации дошкольника, осуществляет применение личностно ориентированного, системного, средового подходов.

Далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие - не умеют это делать, третьи - не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь дошкольного учреждения. Дошкольное учреждение играет важную роль в развитии ребенка. Здесь он получает образование, приобретает умение взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, организовывать собственную деятельность. Однако насколько эффективно ребенок будет овладевать этими навыками, зависит от отношения семьи к дошкольному учреждению[42].

Из вышесказанного вытекает важная задача модернизации социально- педагогической практики взаимодействия общественного и семейного воспитания при социализации ребенка в детском саду - развитие диалогических отношений "педагог - семья". Ведь именно родители являются центральной и определяющей фигурой в воспитании и развитии ребенка. Эта задача тесно связана с повышением психологической и педагогической информированности родителей, с формированием адекватной родительской позиции[43].

Изучению взаимосвязи института семьи и общества посвятили свои тру­ды А.Г. Вишневский, А.В. Мудрик, Г.И. Осадчая, ГГ. Силласте, Е.И. Холостова. Е.М. Черняк и др.

Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В.А. Сухомлинского, в частности, он писал: "В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей"[44]. Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если воспитательное учреждение поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества[45].

Большое значение в оказании помощи при взаимодействии дошкольного учреждения и семьи имеет работа социального педагога.

Социальный педагог - это профессионально подготовленный специалист. Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребенка (физического, социального, духовно- нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально- психологической помощи, а также защита ребенка в его жизненном пространстве[46]. Социальный педагог выступает посредником между ребенком и взрослым, ребенком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребенком или его окружением.

При работе в дошкольном учреждении социальный педагог выполняет несколько ролей: помощник, посредник, участник совместной деятельности, наставник, эксперт.

Условиями успешной работы социального педагога в дошкольном учреждении с семьей являются следующие: целенаправленность, системность, плановость; дифференцированный подход к работе с родителями и педагогами, учет многоаспектной специфики каждой семьи; доброжелательность, открытость.

Актуальной задачей социально-педагогической практики дошкольного образовательного учреждения является также повышение педагогической компетентности родителей через организацию общения с родителями.

Данная задача не новая, она отражается в трудах Т.В. Антоновой, Е.П. Арнаутовой, В.М. Ивановой, Т.Н. Дороновой и др., но с течением времени подвергается различным модификациям. Реализуя эту задачу сегодня, важно, на наш взгляд, помнить, что приоритетная ценность и социальная функция семьи - выступать для ребенка "эмоциональным тылом", обеспечивать базисную потребность в безопасности и безусловном принятии. С этой точки зрения, любая инициатива педагога, обращенная к семье, должна быть нацелена на укрепление, обогащение и оздоровление эмоциональных связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми (матерью, отцом, бабушками, дедушками, сестрами, братьями).

Дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами[47].

В дошкольном возрасте основными факторами социализации являются: семья, микросреда (дошкольное учреждение, группа сверстников), деятельность (игровая, изобразительная, предметная, трудовая и др.), наблюдение, общение.

Ребенок рождается в определенной семье, у определенных родителей. Именно здесь, в семье, он начинает приобретать первый социальный опыт. Содержание и характер этого социального опыта зависят от духовного богатства родителей, от моральных и жизненных ценностей всей семьи, от понимания родителями ответственности перед малышом за "качество социализации", которое они ему обеспечат.

Механизм социализации, которым владеет семья, объективно заложен в самой ее структуре, в ее воспитывающей функции. Естественное усвоение ребенком социального опыта посредством подражания близким, "личностного значимым" для малыша взрослым; усвоение норм, правил поведения, взаимоотношений и др., - происходят в сочетании с постоянным подкреплением - поощрением или осуждением, способствующими формированию у ребенка его собственной моральной картины мира[48]. В семье происходит и половая идентификация: ребенок соотносит себя с одним из родителей своего пола и присваивает присущие полу формы и способы поведения. Семья играет кардинальную роль в социализации личности ребенка, удовлетворяя его потребность в эмоциональной защищенности, доверии, первичной информации[49].

Расширение и обогащение социального опыта ребенка происходят в процессе его общения со сверстниками, с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы. Все это и есть микросреда, благодаря которой ребенок не только получает информацию о социальном мире, но и приобретает практику поведения, отношений, чувств[50].

Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром.

Все виды деятельности ребенка можно объединить в две группы. К первой группе относятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку "входить" в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотив подобной деятельности всегда связаны с реализацией потребности ребенка делать то, что в реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как правило, является результатом познания, которое осуществляется в ходе наблюдения, слушания, просмотра и др. Малыш отражает в ней приобретенные впечатления.

Игра дает ребенку "доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности"[51].

В играx ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у подрастающего поколения.

Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно[52].

Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразитeлъная деятельность. Исследователи детского изобразительного, творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Л.В. Компанцева и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремление отображать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации[53].

Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему[54].

Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности. Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Его привлекает то, что мама моет посуду, как папа ремонтирует стул, как бабушка печет пирожки и т.д. Ребенок начинает подражать взрослым в этих действиях не только в игре, но и в реальной жизни, делая попытки мыть, подметать, стирать и т.п.

Роль наблюдения как социализирующего фактора усиливается, если оно осуществляется как бы изнутри, то есть ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них (совместная трудовая деятельность, участие в праздниках и др.)[55]. При этом дети включаются в общую эмоциональную атмосферу, наблюдают за тем, как взрослые выражают свое настроение, как радуются, или грустят; перенимают социально-принятые формы выражения чувств. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства, подготавливает почву для поступков[56].

Выводы по Главе I.

Социализация - это включение, вхождение, встраивание человека в социальные отношения, социальный мир, усвоение им социальных ценностей, норм поведения, знаний, навыков и умений, сформированных и утвержденных в обществе. Понятие "социализация" используется в философии, психологии, социологии, педагогике.

Социализация - это тот путь, который проходит биологическое существо, чтобы стать зрелым членом общества. Социализация имеет два направления:

  • Интернализация социальных норм (социальные нормы индивид для себя устанавливает сам, ощущая потребность в них);
  • Социальное взаимодействие индивида (индивид действует соответственно ожиданиям других, повышает собственную ценность, получает одобрение).

Социализация - процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) путем усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности. Человек развивается от индивидуального к социальному под действием социальной среды. В рамках определенных социальных сообществ индивид может реализоваться в определенных социальных ролях, обрести социальный статус. Социальные институты воспроизводят и обеспечивают передачу культурных образцов от старшего поколения к младшему.

Общение как деятельность берет на себя существенную роль в социализации личности ребенка. Общение объединяет взрослого и ребенка, помогает передавать взрослому малышу социальный опыт, а ребенку - принимать этот опыт, который преподноситься ему в облегченном виде, с учетом уровня его развития.

В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию.

Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой, и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование социального развития детей дошкольного возраста

2.1 Изучение личностного развития детей дошкольного возраста

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Существенно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интересы выходят за рамки узко личного опыта. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности - игру, учение, труд[57]. Он действует совместно со сверстниками, учится согласовывать с ними свои интересы и замыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфильмов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятельность формируют личность дошкольника.

Познание мира, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу. А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

Для решения задач морального воспитания необходимо организовывать деятельность таким образом, чтобы создать максимум условий, содействующих реализации заключенных в ней возможностей[58]. Только в соответственных условиях в процессе самостоятельной разнообразной деятельности ребенок учится использовать известные ему правила в качестве средств регуляции отношений со сверстниками.

Условия социально-нравственного воспитания в детском саду, должны сопоставляться с условиями реализации других направлений развития детей, так как оно является стержневым для организации всего образовательного процесса: например, интеграция линий социально-нравственного и социально-экологического воспитания дошкольников[59].

В процессе наблюдений, усвоения знаний о социальном мире у детей формируются оценки и представления о людях, их взаимоотношениях и деятельности, о социальных явлениях и событиях, о самих себе. Маленький жизненный опыт, особенности психического развития приводят к тому, что у детей складываются не всегда правильные, точные представления, адекватные оценки окружающего[60]. Возникает необходимость уточнять, а иногда и корректировать представления ребенка и формировать соответствующие способы поведения и формы выражения отношения.

Для проведения нашего исследования мы выбрали группу ГБ ДОУ детский сад № 28 Кировского района г. Санкт-Петербург. См. приложение

Для определения развития мотивационной сферы мы использовали методику Н.Л. Белопольской, в модификации A.M. Прихожан. Цель, которой заключается в определении доминирования учебных или игровых мотивов.

Материал для проведения исследования - два листа бумаги, карандаш или ручка. Инструкция детям: "Сейчас мы будем учиться красиво писать букву О. Если хочешь получить за свою работу самую высокую оценку - 5, то надо красиво написать как можно больше (не менее одной строчки)".

Затем перед ребенком ставят фигурки (изображения) зайца и волка. Предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Поле - лист бумаги, а капуста - кружочки.

Сравнивается выполнение двух вариантов заданий и делается вывод о доминировании учебных или игровых мотивов.

По результатам данного исследования у большинства детей ( 67,86%) в группе испытуемых преобладают игровые мотивы, что свойственно развитию детей данного возраста. У остальных 32,14% ярко выражены учебные мотивы. Рис. 1

Для исследования эмоциональной сферы мы использовали опросный лист авторов Н. Артюхиной, А.М. Щетинина.

Предлагаемый опросный лист предназначен для выявления особенностей эмоционального состояния ребенка. Он также позволит определить, благополучен или неблагополучен ребенок в эмоциональном плане. См. приложение

По результатам проведения опроса было выявлено следующие: в испытуемой группе детей - 28 человек, из них 13 девочек и 15 мальчиков.

от 0-12 баллов набрали 15 детей, что составляет 53,57%. Данная группа детей находиться в эмоциональном благополучии. Они хорошо общаются со сверстниками, воспитателем. Активно участвуют в играх, адекватно воспринимают проигрыши и неудачи и другие ситуации. Рис. 2

от 13-18 баллов набрали 10 детей, что составляет 35,71%. Эти дети не вполне эмоционально благополучны. Они обидчивы, им сложнее найти общий язык со сверстниками. Воспитателю необходимо уделять дополнительное внимание к данной группе детей, применять особый подход, проводить беседы.

от 19-24 баллов набрали 3 детей, что составляет 10,72 %. Данный показатель свидетельствует об эмоциональном неблагополучии. С данными детьми необходимо работать не только воспитателю по уменьшению их эмоционального неблагополучия, но и родителям. С помощью социального педагога данного детского сада необходимо подобрать корректирующую методику для улучшения эмоционального благополучия данных детей.

Для изучения эмпатии мы использовали следующую методику. Материал для проведения исследования - листы бумаги, цветные карандаши или строительный материал, конструктор, пластилин.

Ход выполнения: двое детей работают рядом, выполняя разные по трудности задания в продуктивной деятельности, внешне разная степень трудности детям незаметна.

После выполнения заданий детям разрешается здесь же в комнате поиграть с привлекательными, но знакомыми игрушками. Экспериментатор проводит наблюдение за поведением и эмоциональным состоянием детей, в котором нужно получить ответы на вопросы: заметит ли ребенок, которому досталось более легкое задание, без подсказки взрослого, что другому трудно? Как он к этому отнесется? Что скажет сверстнику? Что сделает? Сможет ли второй сохранить свое поведение доброжелательным или же сразу бросит работу и начнет обвинять сверстника в своих неудачах?

В ходе исследования мы получили следующие результаты: уровень эмпатии высокий - ребенок сразу обращает внимание на отрицательные переживания сверстника и, вопреки своим интересам, помогает ему. К данной группе детей отнесены 6 детей (21,43%); Рис. 3

средний - проявляется неустойчивая эмоциональная отзывчивость - неоднократный переход от содействия к безразличию и, наоборот, борьба разнонаправленных, одинаковых по силе мотивов. Здесь оказались 17 детей (60,71);

низкий - ребенок не помогает сверстнику даже тогда, когда взрослый побуждает его, активно сопротивляется оказанию помощи, выстраивая аргументы защитного характера. В данной группе 5 человек (17,86%).

Для выявления положения ребенка в исследуемой группе, его отношения к сверстникам, а также представления об отношении детей к нему мы использовали методику "Секрет", автором которой является Т.А. Репина, модифицирована Т.В. Антоновой. См. приложение.

Эксперимент проводился старшим воспитателем индивидуально с каждым ребенком, в первой половине дня. Дети с другим воспитателем находятся в групповой комнате.

Старший воспитатель приглашает одного из детей группы в раздевалку, предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены игрушки в количестве трех.

Перед началом мероприятия ребенку дают инструкцию: "Сегодня все дети нашей группы будут играть в новую игру, которая называется "Секрет", - по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые игрушки. Ты тоже будешь дарить их ребятам, а они, наверное, подарят тебе. Сейчас я дам тебе три игрушки, и ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной". Далее экспериментатор дает ребенку три игрушки и спрашивает: "Какая из игрушек тебе нравится больше всех?", "А из оставшихся двух какая тебе больше нравится?" Далее взрослый просит "на минутку" вернуть игрушки, для того, чтобы условно обозначить выбор ребенка: А (первый выбор), Б (второй выбор), В (третий выбор). Затем ребенку предлагают подумать, кому из ребят он хочет подарить игрушки, и потом положить их детям в шкафчики. Если ребенок долго не может принять решение, воспитатель разъясняет: "Можешь сделать подарки тем детям, которые тебе больше всех нравятся. Или с которыми ты любишь играть, с которыми ты хотел бы играть". После того как ребенок положил все подарки в шкафчики, взрослый спрашивает: "Скажи, пожалуйста, почему ты самую красивую игрушку решил подарить … (имя ребенка)". В заключение старший воспитатель задает вопрос: "А как ты думаешь, кто из детей группы может подарить тебе игрушку? Почему?". Ответы фиксируются в протоколе. См. приложение.

По данным социометрической матрицы к первой статусной группе "звезд" (С1) относится 1 ребенок, к "предпочитаемым" (С2) - 16 детей, к "малоавторитетным" (С3) - 10 детей, к " непопулярным" (С4) - 1 ребенок. Рис. 4

Дифференциация испытуемых по статусным группам позволила определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений исследуемой группы:

1. Коэффициент благополучия отношений.

КБО = (С1 + С2) /n,

где С1 - количество "звезд", С2 - количество "предпочитаемых", а n - число детей, принимающих участие в исследовании.

КБО = (1 + 16 )/28*100% = 60,7%

Коэффициент благополучия взаимоотношений определяется как высокий.

2. Коэффициент оптимальности отношений.

КОО = (С2+ С3) /n,

где С2 - количество "предпочитаемых", С3 - количество "пренебрегаемых), а n - число детей, принимающих участие в исследовании.

КОО = (16+10)/28*100% = 92,9%

Коэффициент оптимальности отношений исследуемой группы определяется как очень высокий.

3. Коэффициент "звездности".

КЗ = С1/n = 1/28 = 0,04

4. Коэффициент "изолированности".

КИ = С4/n,

где С4 - количество "изолированных" в группе.

КИ = 1/28 = 0,04

5. Коэффициент взаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов в группе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов.

КВ = SВВ/SВ.

В нашем исследовании КВ = (13/84)*100% = 15,5%

Коэффициент взаимности выборов детей характеризуется как низкий.

6. Коэффициент осознанности.

КО =( R0/Rx)*100%,

где R0 - число оправдавшихся ожидаемых выборов,

а Rx - число ожидаемых выборов.

В нашем исследовании КО = 0/24*100% = 0%, следовательно, коэффициент осознанности очень низкий. Рис. 5

Анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между детьми распределяются неравномерно. В классе есть дети всех групп. По данным социометрии в исследуемом классе в 1-ю группу входит 1 ребенок, что составляет 3,57% от общего количества детей; 2-я группа составляет 57,14% ; 3-я группа 35,72%; 4-я группа 3,57%. Рис. 6

Меньше всего детей находятся в 1-й и 4-й группах. Наиболее многочисленны по количеству 2-я и 3-я группы.

В благоприятном положении находится 60% детей, в неблагоприятном положении оказались 40%.

Таким образом, нами были выявлены:

  • важные диагностические показатели состояния групповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент "звездности", "пренебрегаемости", "изолированности", коэффициент "предпочитаемости").
  • важность общения и межличностных отношений детей в детском саду.

В младшем возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в детском саду, ежедневным общением детей.

Проанализировав проведенную работу по исследованию личностного развития детей дошкольного возраста можно сказать следующее - атмосфера в группе положительная. В целом группа имеет средний уровень развития. Дети проявляют интерес к непосредственно образовательной деятельности, любознательные, активные, дружелюбные, эмоционально отзывчивые, владеют основными культурно-гигиеническими навыками. Мальчики предпочитают подвижные, строительно-конструктивные игры. Девочки - сюжетно-ролевые игры, продуктивную деятельность.

В основном дети в исследуемой группе владеют основными способами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др. Они выбирают род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми. Участвуют в коллективном создании замысла в игре и на занятиях. Могут передавать как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику. Стараются регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляют кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживают агрессивные реакции, справедливо распределяют роли, помогают друзьям и т.п.). Демонстрируют усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми. Используют в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п. Переносят ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре.

Большинство детей стремятся к самостоятельности, проявляют относительную независимость от взрослого.

2.2. Исследование влияния педагогического подхода на социальное

развитие детей

Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным.

Социально-педагогическая деятельность в условиях ДОУ - это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.

Для проведения нашего исследования мы обратились в ГБ ДОУ детский сад №28 Кировского района г. Санкт-Петербург. В данном детском образовательном учреждении за основу взята общеобразовательная программа дошкольного образования "От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой которая, является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.

Программа "От рождения до школы" разработана на основе ФГОС ДО и предназначена для использования в дошкольных образовательных организациях для формирования основных образовательных программ. Ведущие цели Программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника[61].

Особое внимание в Программе уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как патриотизм, активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных ситуаций, уважение к традиционным ценностям.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения.

Приоритет Программы - воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его.

В рамках реализации Программы проходит:

• аттестация педагогических кадров;

• оценка качества образования;

• оценка как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей).

В ходе нашего исследования мы проводили работу не только с детьми, посещающими данный детский сад, но и с педагогическим составом детского дошкольного учреждения.

В результате можно констатировать что, педагогический состав данного учреждения прошел аттестацию, воспитатели повышают свою квалификацию посещая различные семинары, практические мероприятия, получаю высшее образование в области дошкольной педагогики.

В своей работе они использую основные принципы организации процесса социального воспитания:

  • индивидуальная помощь в ликвидации конфликтных и критических ситуаций в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении ее жизненных отношений;
  • воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;
  • развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;
  • развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;
  • становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

Современные тенденции развития системы образования в России связаны с реализацией запроса на оптимальное обновление его содержания и методов в соответствии с прогрессом общества, науки, культуры. Общественный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения к активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе, способного к решению глобальных проблем человечества.

Выводы по главе II.

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных компонентах.

Например: ребенок добился принятия в игры сверстников, которые ранее его отвергали. У него сразу же изменились социальные качества - он стал менее агрессивным, более внимательным и открытым для общения. Его кругозор расширился новыми представлениями о человеческих отношениях и себе: я тоже хороший, меня, оказывается, любят дети, дети тоже не злые, с ними занятно проводить время и пр. Его культурные навыки через некоторое время неизбежно обогатятся новыми приемами общения с предметами окружающего мира, поскольку он сможет наблюдать и пробовать эти приемы у партнеров по играм. Ранее это было невозможно, опыт других отвергался, потому что отвергались сами дети, отношение к ним было неконструктивным.

Все отклонения в социальном развитии ребенка дошкольного возраста - результат неправильного поведения окружающих взрослых. Они просто не понимают, что их поведение создает в жизни ребенка ситуации, с которыми он не может справиться, поэтому его поведение начинает носить асоциальный характер.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта.

Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой - отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного "Я", раскрытием творческих потенциалов личности.

Как способствовать социальному развитию дошкольника? Можно предложить следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества:

  • чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека;
  • подчеркивать сходство между разными людьми;
  • предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь;
  • вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве;
  • последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, обращайте внимание на ребенка, который ведет себя хорошо;
  • не повторяйте без конца одни и те же требования, запреты и наказания;
  • ясно формулируйте правила поведения. Объясняйте, почему следует поступать так, а не иначе.

Социальное развитие дошкольников является многоаспектным, трудозатратным, часто отсроченым во времени. Основная цель воспитателей детского сада - помочь детям войти в современный мир, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений. Педагогическая технология социального развития детей осуществляется поэтапно:

  • сбор информации об индивидуальных личностных особенностях детей;
  • перспективное планирование работы с детьми по социальному развитию;
  • систематическая работа с детьми по социальному развитию;
  • коррекция имеющихся социально-эмоциональных проблем.

Большую роль в успешном социальном развитии дошкольников играет коллектив единомышленников, который формируется из администрации детского сада, воспитателей, педагога-психолога, инструктора по физкультуре, музыкальных руководителей. Воспитатели формируют у детей представления о социальном мире, о самом себе, окружающих людях, природе и рукотворном мире, воспитывают социальные чувства, активную жизненную позицию.

Музыкальные руководители помогают в создании драматизаций, обыгрывании ситуаций с использованием декораций, костюмов. Педагог-психолог ведет работу с детьми по овладению языком эмоций, коррекции агрессивности; формированию уверенности в себе, социальных навыков, нравственного сознания.

В целях обеспечения социального партнерства ДОУ и семьи необходимо уделять большое внимание работе с родителями. Для обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей по социальному направлению работы с детьми необходимо составить план работы с родителями в этом направлении, а для ознакомления родителей с работой детского сада использовать родительские собрания, консультации, открытые занятия, совместные праздники, оформления в "Уголке родителей" и др.

Для реализации задач социального развития детей дошкольного возраста воспитателям необходим высокий уровень профессиональной компетентности, ведь процесс социального воспитания ребенка в детском образовательном учреждении требует от воспитателя освоения специальных профессиональных установок и понимания своеобразия авторских программ дошкольного образования.

Перед педагогами стоит очень сложная задача, работая с группой детей, найти такие действенные методы и приемы работы, которые дадут наиболее высокие результаты в социальном и личностном развитии детей.

Большое значение для усвоения этических норм в дошкольном возрасте имеет игра. Опыт социального поведения ребенок может накопить и усвоить, не только получая теоретические знания, которые ему дают родители и педагоги, но и в практической деятельности.

В игре у детей закрепляются навыки социального поведения, они учатся самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций, формируются морально-нравственные навыки, такие как отзывчивость, терпимость, дружелюбие, взаимопомощи. Они особенно ярко проявляются в игровой, трудовой деятельности детей и в повседневной жизни.

Для организации в группе работы по социальному развитию детей необходимо оборудовать развивающую среду. Предлагаем вниманию педагогов перечень игровых пособий, способствующих развитию социально-личностных качеств дошкольников.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Заключение

В нашей работе рассматривалась специфика процесса социализации дошкольника. Мы рассматривали процесс социализации личности ребенка как процесс его активного включения в существующую социальную систему через усвоение знаний о социальной действительности в условиях взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи, опыт и проблемы. Исследования теоретических источников позволили выявить основные проблемы социализации личности ребенка-дошкольника, раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе и существующие в современной практике, выявить сущность процесса социализации, выделить стадии освоения социальной действительности. Была отмечена специфика и содержание процесса социализации ребенка-дошкольника. Реализовали задачи:

1. Исследовали психологические особенности социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста;

2. Рассмотрели проблемы социализации в педагогике и психологии;

3. Выявили особенности социализации детей дошкольного возраста;

4. Проанализировали основные проблемы социализации в педагогике и психологии;

5. Рассмотрели социализацию личности ребенка, на основе взаимодействия семьи и детского сада;

Анализ теоретических источников и проведенное исследование, проводимое в научной работе, позволили подтвердить гипотезу.

По результатам проведенного исследования в рамках курсовой работы мы сделали следующие выводы:

  • у детей младшего школьного возраста преобладает игровая мотивация над учебной, что скорее свойственно детям трех летнего возраста;
  • в исследуемой группе детей основная часть эмоционально развита и устойчива, в ней преобладает благоприятный эмоциональный фон;
  • большинство детей доброжелательны, готовы помогать своим сверстникам;
  • педагогический состав данного детского учреждения состоит из квалифицированных педагогов-воспитателей, которые доброжелательно относятся к детям, и имеют положительные взаимоотношения с родителями.
  • воспитатели проводят все необходимые мероприятия по выявлению и корректировке недостатков в социальном развитии детей, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка их группы.

Социально-педагогическая деятельность в условиях дошкольных образовательных учреждениях - это та работа, которая заключает в себе психологическую и педагогическую деятельность, сосредоточенную на помощь в адаптации ребенку, педагогу и родителю в развитии личной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния, помощь в решении появляющихся проблем и их преодолении в общении; Важнейшие структуры личности закладываются в первые годы жизни, это значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая колоссальная ответственность по воспитанию положительных качеств у растущего поколения.

Одним из главных направлений работы в дошкольных образовательных учреждениях является социально-личностное воспитание детей дошкольников. Дети развиваются оптимальным образом тогда, когда они являются фигурами собственного обучения, на жизненных примерах и жизненном опыте. Отталкиваясь от этого, мы ставим перед собой цели, которые позволяют развить у каждого ребенка: созидательное начало, изобретательность, воображение; умение достигать соглашения. взаимодействовать друг с другом; способность к критическому мышлению и умение делать самостоятельный выбор; способность ставить проблемы и находить их решение; неравнодушие к вопросам общества, окружающей среды.

Процесс социализации начинается у человека в раннем детстве и длится всю жизнь. Для качественного развития процесса социализации выделяются следующие направления:

- работа с детьми;

- взаимодействие с родителями;

- работа с педагогами.

В силу незначительного жизненного опыта ребенок осваивает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми: дети очень приметливы и пытливы. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают заключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей. Например, родители конфликтуют с соседями, ругаются при детях, и ребенок поступает также - ведет себя агрессивно со сверстниками в детском саду, потому что считает это нормальным поведением. Поэтому и дома, в семье необходимо не показывать проблемы между женой и мужем, важно давать ребенку только теплые чувства, искреннюю любовь и взаимопонимание, ведь иначе ссоры и скандалы станут нормой в его взрослой жизни. Общение предполагает понимание людьми друг друга. В каждой группе детского сада разворачивается сложная картина детских отношений. Дошкольники дружат, ревнуют, помогают друг другу, ссорятся, мирятся, обижаются. Все эти взаимоотношения очень остро переживаются детьми.

Общественная функция дошкольного образовательного учреждения заключается в обеспечении условий, развивающих у детей положительное отношение к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности.

Основой социального развития является возникновение чувства привязанности и доверия к взрослым, развитие интереса к окружающему миру и самому себе. Социальное развитие создает основу для усвоения детьми нравственных ценностей, этически ценные способы общения. Сформированные межличностные отношения, в свою очередь, становятся нравственной основой социального поведения, формирования у детей чувства патриотизма - любовь к родному краю, родной стране, привязанности, преданности и ответственности по отношению к людям, населяющим ее. Результатом социального развития является социальная уверенность, интерес к самопознанию, воспитание у ребенка к себе и другим людям.

Итак, для ребенка, который социализируется, соответствующими эталонами изменения социальной среды является семья, дошкольное учебное заведение, ближайшее окружение. При переходе от другой социальной среды ребенок переживает кризис вхождения в новую социальную общность, процесс адаптации, растворение в ней детерминируется процессом индивидуализации и завершается интегрированием в социальную среду. Реализация игровых техник в работе с детьми облегчит адаптацию малышей к новым социальным условиям, поможет им адекватно воспринимать себя и других людей, овладеть конструктивные формы поведения и основы коммуникабельности в обществе.

Учитывая, что ребенок проводит немалую часть времени в детском саду, очень важно, чтобы его окружали доброжелательные, заботливые педагоги. В связи с этим, необходимо придавать важное значение психопрофилактической работе, в рамках которой должны формироваться как индивидуальные, так и групповые беседы. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать настоящий результат.

Вывод здесь можно сделать только один - от нас, взрослых людей зависит дальнейшая жизнь, развитие, восприятие окружающего мира крохотным человеком, который еще только "учится ходить" в этом взрослом мире. Который старается, злится когда у него не получается, и именно в эти моменты важно почувствовать кризисный момент, дать ему правильное направление.

Список литературы

1. Апарина И.И. Детские проблемы Российской Федерации, на пороге третьего тысячелетия: краткий аналитический обзор. - М.: НТЦ Развитие, 2011. - 105 с.

2. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2010. - 236 с.

3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 2011. - 457 с.

4. Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности// Хрестоматия по педагогике/ Сост. Морозова О.П. - Б.: Изд-во БГПУ, 2014.- С.47-49.

5. Большой психологический словарь. /под. ред. Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко Издательство Прайм-Еврознак , 2007. - 809 с.

6. Брушлицский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности.// Субъект и социальная компетентность личности./Под.ред. Брушлицкого А.В. -М.: Инст-т психологии, 2014. - 265 с.

7. Буре Р. С Трудовое воспитание детей дошкольного возраста в детском саду // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности. - М., 2014. - 487 с.

8. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений/ Авт.- сост.: Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. - М., 2016. -189 с.

9. Воспитание дошкольника в семье: вопросы теории и методики / Т.А. Маркова; под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 2009. - 516 с.

10. Воспитание дошкольника в труде. / В.Г. Нечаева [и др.]; под ред. В.Г. Нечаевой. - М.: Просвещение, 2010. - С. 208

11. Давыдова О.И., Атемаскина Ю.В. Защита прав детства: Метод.рек. для студентов и работников дошкольного образования/ Под ред. О.И. Давыдовой. Барнаул, 2013. - 147 с.

12. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ/ М., 2014. - 256 с.

13. Данилина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. 2015. №1. - С.41-48.

14. Данилина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей// Дошкольное воспитание. 2015 №2. - С.44-49.

15.Доронова Т.Н. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей// Дошкольное воспитание. 2016.№3. - С.87-90.

16. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко. М., Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития: Метод. рук. для работников дошкольных учреждений. 2016. - 204 с.

17. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание. - 2015. - №10. - С. 26-36.

18. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях: игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. / А.В. Запорожец. - М, 2012. - С. 215

19. Зверева О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ. 2005. №4. - С. 110-114.

20. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 236 с.

21. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. -М., 2016. - 306 с.

22. Кириенко С. Д., Конышева В.М. Развитие субъектной активности дошкольников / С.Д. Кириенко, В.М. Конышева. - Челябинск: Образование, 2015. - 145 с.

23. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. - 2013- №2. - 143 с.

24. Косолапов Н.А. Социальная психология и международные отношения. /Н.А. Косолапов. М., 2013. - 371 с.

25. Кравцова Е.Е. Социальная ситуация развития дошкольника//Http://агcive/September/ru/dob/2004/18/8/htm.

26. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., 2015. - 408 с.

27. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике. Автореферат канд.пед.наук. -М., 2014, - 89 с.

28. Луков В.А., Лукова Е.Е. О теории социализации Франклина Гиддингса. -УДК, - 316 с.

29. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М.: Директ-Медиа, 2011. - 874 с.

30. Маврина, И.В., Ягловская, Е.К. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М., 2011. - 386 с.

31. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - С. 456

32. Некрасова О. А. Роль социального педагога при социализации личности ребенка на основе взаимодействия семьи и дошкольного учреждения // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста. Челябинск, 2017. - С. 218.

33. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. - 368 с.

34. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М., 2009. - 485 с.

34. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 2013. - 128 с.

36. Рылеева Е.В., Барсукова Л.С. Управление качеством социального развития воспитанников ДОУ: Пособие для руководителей и методистов. - М.: Айрис- пресс, 2014. - С. 64

37. Современный философский словарь. Лондон, 1998; 2-е изд. М., 2014. - 359 с.

38. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 2016. - №3. - С. 14

39. Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений. // Дошкольное воспитание. - 2013. - №9. - С. 68-76

40. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Том 26. Произведения 1885–1889 гг. О жизни. -М.,2014 г. - 263 с.

41. Формирование социальной компетентности дошкольников (из опыта работы) / Под ред. С.В. Проняевой. - Челябинск: Полиграф-Мастер, 2007. - 56 с.

42. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: Владос, 2012. - 145 с.

43. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи.) Практикум.- СПб, 2012. - 118 с.

44. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 20013. - С. 88

45. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития детском возрасте// Вопросы психологии. - 2011. -№4. - С.66-79.

46. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 2014.- 439 с.

Приложения

Список детей второй младшей группы детского сада №28

  1. Абдуллаев Эмиль
  2. Аниканова Полина
  3. Белов Артем
  4. Белов Кирилл
  5. Богданов Иван
  6. Боровикова Ксения
  7. Брякина Василиса
  8. Воронкова Алиса
  9. Демченко Матвей
  10. Иванов Глеб
  11. Казанов Матвей
  12. Калашникова Алина
  13. Калашникова Таисия
  14. Кидов Михаил
  15. Крыков Денис
  16. Кутафин Никита
  17. Левченкова Анастасия
  18. Маланина Александра
  19. Малькина Милолика
  20. Муравьева Ксения
  21. Мулытин Михаил
  22. Прудаев Владислав
  23. Семенов Александр
  24. Семенова Алена
  25. Семенова Екатерина
  26. Соловьев Степан
  27. Федорова Анна
  28. Федотов Елисей

Рис. 1

Опросный лист авторов Н. Артюхиной, А.М. Щетинина.

Прочитайте внимательно вопросы и из предложенных ниже вариантов ответа выберите нужный (подчеркните его).

1. Каково общее эмоциональное состояние ребенка чаще всего:

а) жизнерадостен;

б) спокоен;

в) угрюм, подавлен.

2. Как ребенок адаптируется к новым условиям:

а) легко;

б) с затруднениями;

в) трудно.

3. Как часто проявляет ребенок агрессивные формы поведения (кусается, дерется, жестоко обращается с игрушками и др.):

а) редко;

б) иногда;

в) часто.

4. Проявляет ли ребенок эмоции в неадекватных ситуациях (смеется,

когда рассказывают грустную историю и др.):

а) никогда;

б) редко;

в) часто.

5. Проявляет ли ребенок сочувствие, сопереживание к сверстникам, героям сказок и др.:

а) всегда;

б) редко;

в) никогда.

6. Как ребенок общается со сверстниками:

а) активен, инициативен, общается с удовольствием, круг общения широкий;

б) общается неуверенно, круг общения узкий;

в) почти не общается, замкнут в себе.

7. Как общается ребенок с воспитателями и другими взрослыми:

а) свободно, раскованно;

б) сдержанно, неуверенно;

в) скованно, пассивно.

8. Характерна ли для ребенка боязнь безопасных предметов, чрезмерная осторожность:

а) нет;

б) иногда;

в) часто.

9. Как часто ребенок проявляет капризы, упрямство:

а) редко;

б) иногда;

в) часто.

10. Характерны ли для ребенка следующие проявления: замкнутость,

тревожность:

а) нет;

б) в незначительной степени;

в) да.

11. Способен ли ребенок управлять своими эмоциями (сдерживать смех в ситуации, где он неуместен и др.):

а) почти всегда;

б) редко;

в) никогда.

12. Характерны ли для ребенка следующие вегетативные проявления:

покраснение кожи, потливость, плохой сон и аппетит, энурез (недержание мочи), скованность движений и др.:

а) никогда или очень редко;

б) иногда;

в) часто, почти всегда.

Обработка результатов

За каждый ответ соответствующий букве А, начисляется 0 баллов, букве Б - 1 балл, букве В - 2 балла. Затем подсчитывается сумма баллов.

Данный опросник был предложен для заполнения воспитателям, которые работают с детьми в исследуемой группе.

Рис. 2

Исследование эмпатии.

Рис. 3

Методика "Секрет".

Обработка и интерпретация результатов:

В групповом списке детей напротив фамилии каждого фиксируются суммарные данные по ряду параметров социометрического статуса.

1. Показатели, характеризующие статус ребенка в группе, а именно: общее количество выборов, степень (А, Б, В) и суммарное количество баллов, при начислении которых учитывается как степень выборов, так и их взаимность.

При отсутствии взаимности выбор первой степени (А) оценивается в 5 баллов, второй (Б) в 4, третий (В) - в 3.

При взаимности цена выборов удваивается.

2. Кроме того, фиксируется индекс социометрического статуса ребенка в группе.

По величине индекса социометрического статуса - все дети делятся на 4 группы. Детей, индекс которых выше 22, относят к первой группе - особенно авторитетных, "звезд". Те, у кого индекс социометрического статуса находится в пределах 22-10, составляют вторую группу предпочитаемых детей. С индексом ниже 10 попадают в третью группу - малоавторитетных детей, и, наконец, не получившие выборов зачисляются в четвертую группу - непопулярных (непринятых) детей.

Рис. 4

Рис. 5

Анализ статусной структуры.

Рис. 6

АП

КМ

БК

ДМ

КТ

ФА

СЕ

КН

МА

СА

ПВ

ММ

ЛА

БВ

ФЕ

КА

БА

ММ

БИ

КД

БК

СС

КМ

АЭ

МК

СА

ВА

ИГ

Аниканова Полина

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

В

 

 

 

 

 

Казанов Матвей

В

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Боровикова Ксения

 

А

 

 

 

В

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Демченко Матвей

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

В

 

 

Калашникова Таисия

А

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

Федорова Анна

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

Семенова Екатерина

 

Б

 

 

А

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кутафин Никита

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

Маланина Александра

В

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

Семенова Алена

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

В

 

 

 

 

 

 

 

Прудаев Владислав

 

 

 

 

 

А

 

 

 

Б

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Малькина Милолика

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

Б

 

 

 

 

 

В

 

 

 

Левченкова Анастасия

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

Брякина Василиса

Б

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

Федотов Елисей

 

 

 

 

Б

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

Калашникова Алина

 

 

Б

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

Белов Артем

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

В

Мулытин Михаил

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

В

 

 

 

Богданов Иван

 

А

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

Крыков Денис

 

 

 

А

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

Белов Кирилл

 

 

Б

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Соловьев Степан

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

Кидов Михаил

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

Абдуллаев Эмиль

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Муравьева Ксения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

В

 

 

Семенов Александр

 

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

А

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

 

 

Воронкова Алиса

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

Иванов Глеб

 

 

 

 

 

 

 

 

В

 

 

 

 

 

Б

 

 

 

 

А

 

 

 

 

 

 

 

 

20

31

21

20

14

13

20

11

18

4

4

7

10

9

4

9

0

13

8

18

17

13

11

7

9

11

12

8

Кто подарит тебе?

  1. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 2014. - 35 с. ↑

  2. Зверева О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ. 2005. №4. - 110 с. ↑

  3. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений/ Авт.- сост.: Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. - М., 2016. - 35-36 с. ↑

  4. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 125 с. ↑

  5. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 2014. - 58 с. ↑

  6. Данилина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей// Дошкольное воспитание. 2015 №2. - 44 с. ↑

  7. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2010. - 69 с. ↑

  8. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: Владос, 2012. - 73 с. ↑

  9. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике. Автореферат канд.пед.наук. -М., 2014, - 8 с. ↑

  10. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Том 26. Произведения 1885–1889 гг. О жизни. -М.,2014 г. - 125 с. ↑

  11. Зверева О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ. 2005. №4. - 111 с. ↑

  12. Зверева О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ. 2005. №4. - 112 с. ↑

  13. Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности// Хрестоматия по педагогике/Сост. Морозова О.П. -Б.: Изд-во БГПУ, 2014. - 47 с ↑

  14. Луков В.А., Лукова Е.Е. О теории социализации Франклина Гиддингса. -УДК, - 136 с. ↑

  15. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: Владос, 2012. - 28 с. ↑

  16. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития детском возрасте// Вопросы психологии. - 2011. -№4. - 66 с. ↑

  17. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи.) Практикум.- СПб, 2012. - 10 с. ↑

  18. Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности// Хрестоматия по педагогике/Сост. Морозова О.П. -Б.: Изд-во БГПУ, 2014. - 49 с. ↑

  19. Кириенко С. Д., Конышева В.М. Развитие субъектной активности дошкольников / С.Д. Кириенко, В.М. Конышева. - Челябинск: Образование, 2015. - 6 с. ↑

  20. Апарина И.И. Детские проблемы Российской Федерации, на пороге третьего тысячелетия: краткий аналитический обзор. - М.: НТЦ Развитие, 2011. - 23 с. ↑

  21. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 2014. - 325 с. ↑

  22. Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности// Хрестоматия по педагогике/Сост. Морозова О.П. -Б.: Изд-во БГПУ, 2014. - 46 с. ↑

  23. Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности// Хрестоматия по педагогике/ Сост. Морозова О.П. - Б.: Изд-во БГПУ, 2014. - 48 с. ↑

  24. Брушлицский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности.// Субъект и социальная компетентность личности./Под.ред. Брушлицкого А.В. -М.: Инст-т психологии, 2014. - 189 с. ↑

  25. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2010. - 136 с. ↑

  26. Брушлицский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности.// Субъект и социальная компетентность личности./Под.ред. Брушлицкого А.В. -М.: Инст-т психологии, 2014. - 98 с. ↑

  27. Кравцова Е.Е. Социальная ситуация развития дошкольника//Http://агcive/September/ru/dob/2004/18/8/htm. ↑

  28. Апарина И.И. Детские проблемы Российской Федерации, на пороге третьего тысячелетия: краткий аналитический обзор. - М.: НТЦ Развитие, 2011. - 21-24 с. ↑

  29. Большой психологический словарь. /под. ред. Б.Г. Мещеряков и В.П. ЗинченкоИздательство Прайм-Еврознак , 2007. - 452 с. ↑

  30. Формирование социальной компетентности дошкольников (из опыта работы) / Под ред. С.В. Проняевой. - Челябинск: Полиграф-Мастер, 2007. - С .3-4. ↑

  31. Брушлицский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности.// Субъект и социальная компетентность личности./Под.ред. Брушлицкого А.В. -М.: Инст-т психологии, 2014. - 15 с. ↑

  32. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 2014. - 115 с. ↑

  33. Брушлицский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности.// Субъект и социальная компетентность личности./Под.ред. Брушлицкого А.В. -М.: Инст-т психологии, 2014. - 47-49 с. ↑

  34. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 2014. - 225 с. ↑

  35. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи.) Практикум.- СПб, 2012. - 28 с. ↑

  36. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. -М., 2016. - 56 с. ↑

  37. Доронова Т.Н. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей// Дошкольное воспитание. 2016.№3. - 87 с. ↑

  38. Кравцова Е.Е. Социальная ситуация развития дошкольника//Http://агcive/September/ru/dob/2004/18/8/htm. ↑

  39. Доронова Т.Н. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей// Дошкольное воспитание. 2016.№3. - 90 с. ↑

  40. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко. М., Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития: Метод. рук. для работников дошкольных учреждений. 2016. - 56 с. ↑

  41. Зверева О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ. 2005. №4. - 113 с. ↑

  42. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике. Автореферат канд.пед.наук. -М., 2014, - 15 с. ↑

  43. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. -М., 2016. - С. 84-86 ↑

  44. Зверева О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ. 2005. №4. - 110 с. ↑

  45. Зверева О.Л. Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ. 2005. №4. - 111 с. ↑

  46. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко. М., Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития: Метод. рук. для работников дошкольных учреждений. 2016. - 12 с. ↑

  47. Современный философский словарь. Лондон, 1998; 2-е изд. М., 2014. - С. 359 ↑

  48. ДанилинаТ. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. 2015. №1. - 41 с. ↑

  49. Давыдова О.И., Атемаскина Ю.В. Защита прав детства: Метод.рек. для студентов и работников дошкольного образования/ Под ред. О.И. Давыдовой. Барнаул, 2013. - 36 с. ↑

  50. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ/ М., 2014. - 123 с. ↑

  51. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М.: Директ-Медиа, 2011. - 774 с. ↑

  52. ДанилинаТ. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. 2015. №1. - 48 с. ↑

  53. Рылеева Е.В., Барсукова Л.С. Управление качеством социального развития воспитанников ДОУ: Пособие для руководителей и методистов. - М.: Айрис- пресс, 2014. - С. 64 ↑

  54. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: Владос, 2012. - 97 с. ↑

  55. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи.) Практикум.- СПб, 2012. - 55 с. ↑

  56. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития детском возрасте// Вопросы психологии. - 2011. -№4. - 75 с. ↑

  57. Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений. // Дошкольное воспитание. - 2013. - №9. - 71 с. ↑

  58. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. / Г.Г. Кравцов Е.Е. Кравцова. - М., 2015. - 78 с. ↑

  59. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. - 2013- №2. - 35 с. ↑

  60. Косолапов Н.А. Социальная психология и международные отношения. /Н.А. Косолапов. М., 2013. - 271 с. ↑

  61. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. - 8 с. ↑

СПИСОК ДЛЯ ТРЕНИРОВКИ ССЫЛОК