Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности адаптации ребенка к школьной среде

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Адаптация в первом классе – особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, а также новый вид деятельности – учебную; изменяется и социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок; наконец, изменяется уклад его жизни. У шести – семилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе. год определяет всю школьную ребенка. В период под взрослых чрезвычайно шаги в развитии. отметить, начало обучения для ребенка стрессом. в школу большие в его . Все , наряду с их радости, или по всего в школе, тревогу, , напряжение.

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественнозначимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей.

Адаптация к школе это особо важная и серьезная проблема, так как ситуация неопределенности всегда волнующа, а перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новые по сравнению с детским садом условия. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки. Не без основания можно сказать, что положительные пути, которыми осуществляется адаптация, ведут к успешному обучению в школе.

Проблемой адаптации к школе занимались и занимаются ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики. Среди них Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, И.А. Коробейников, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, М.М. Безруких [25].

Можно сделать вывод, что процесс адаптации ребенка в школе сложен и физически, и психологически.

Наверное, любой может согласиться с тем, что практически все дети, поступающие в первый класс, хотят быть хорошими учениками. Какой бы ни была их школьная мотивация, все-таки, большинство из них старается учиться хорошо. Но, к сожалению, не всем это удается, многие из них испытывают различные трудности в учебе.

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

А также интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость углубленного анализа проблемы школьной адаптации.

Поэтому проблема изучения адаптации у детей младшего школьного возраста определила выбор темы исследования.

Принимая во внимание актуальность темы, была определена цель исследования: анализ адаптации первоклассников к школе.

исследования: процесс адаптации первоклассников.

исследования: факторы первоклассников к в школе.

исследования:

1. психолого- литературу проблеме .

2. Определить адаптации к школьному .

3. Раскрыть успешности первоклассников к обучению.

4. методы и для адаптации к обучению в .

5. Провести исследование факторов первоклассников к в школе.

исследования и : теоретический литературы, , эксперимент, математической данных , методика мотивации , методика « диктант» Д. Б. , методика «».

База : Общеобразовательное учреждение «Харлпмовская школа» Таврического муниципального района Омской области . В данном исследовании принили участие 16 учащихся первого класса.

1. Педагогическая адаптация к обучению

1.1.Состояние адаптации к у первоклассников

Понятие «адаптация», возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на «стыках», «точках соприкосновения» наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Понятие «адаптация» как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем.
«Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения» [1, с. 19]. В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как «один из перспективных подходов к комплексному изучению человека» [2,с.258].
Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального.
Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя» [29, с. 240].

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует определенного периода адаптации, в ходе которого в соответствии с новыми условиями становятся иными стереотипы поведения.
Адаптация к школьному обучению – «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению» [18, с.34].
В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина,С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова).
В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся первого класса характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума.
Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.).
Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).
В широком смысле адаптация к обучению в школе — «это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности» [24, с. 4]. При этом важно, чтобы приспособление было осуществлено ребенком без внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, снижения самооценки.
Адаптация к обучению в школе понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов.
В контексте психолого-педагогического сопровождения учебного процесса существенно представление о том, что «адаптация» — это «приспособление к успешному функционированию в данной среде, способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию» [24, с. 16]. Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.
Перед ребенком в школе ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу; в-третьих, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня.
Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.
Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.
Физиологическая адаптация — свойство организма человека целесообразно перестраивать свои функции в соответствии с требованиями среды.
Психологическая адаптация — направленность организма на сохранение психического здоровья.
Социально-психологическая адаптация — процесс приспособления личности к взаимодействию и общению с новым коллективом [24, с. 68]. Легкость и полнота этого вида адаптации зависят от особенностей коллектива и коммуникативных способностей личности.
Н.Я. Кушнир и Н.Н. Максимук под адаптацией шестилетнего ребенка к школе понимают:
а) физиологическую адаптацию как процесс приспособления функций организма, его органов и клеток к условиям среды;
б) социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспособления системы «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок» к новым условиям взаимодействия.
Социально-психологическая адаптация — это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях [17, с. 64]. Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Необходимо учесть, что не только новая среда воздействует на ребенка, но и он в свою очередь оказывает определенное влияние на нее, меняет социально-психологическую ситуацию.
Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте и требует ответственного отношения, осознания ее общественной значимости, подчинения требованиям и правилам школы. Именно в первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.
Зависимость школьной успеваемости от интеллекта очевидна. Именно на интеллект ребенка в современных школах приходится основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Однако это не является главным условием адаптации ребенка. Даже при интеллектуальной недостаточности ребенок может успешно адаптироваться к новой социальной среде, если принимает себя таким, какой он есть, независимо от оценок окружающих.
Часто внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью трудно проходят процесс адаптации, так как основные причины заключаются в их личностных проблемах, таких как неадекватные самооценка и уровень притязаний, высокий уровень тревожности, которые отодвигаются на второй план, отдавая предпочтение умственной деятельности. Интеллектуальная активность должна выступать не самоцелью, а средством продвижения к новым духовно-нравственным и человеческим ценностям, так как такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний, в устойчивых своих формах способны определять модус социального поведения, подчиняя себе более частные его психологические характеристики.
Процесс обучения предполагает активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация. По изменению данного параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Выделяют две группы мотивов учения:
— широкие социальные, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
— учебные, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, навыками и умениями,
Представляется необходимым акцентировать внимание на первой группе мотивов, поскольку именно удовлетворение потребности в общении лежит в основе успешной адаптации ребенка к школе. Но оценка и одобрение не должны быть целью ребенка. Он должен в общение входить психологически полноценно, как личность уникальная и неповторимая, осознавая это с помощью оценочных действий учителя.
Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обуславливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.
Изменение социальной ситуации развития, вызванное началом школьного обучения, влечет за собой наряду с перестройкой системы общественных отношений, образа жизни и условий деятельности младшего школьника, множественные внутриличностные преобразования, обеспечивающие возможность развития на следующем возрастном этапе.
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина , И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения» [17, с. 82]. При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.
Отмечается, что первоклассник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.
Шинтарь З.Л., анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:
1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.
2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).
3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

1.2. Особенности первоклассников к обучению

Понятие «школьная адаптация» - одна из разновидностей социально-психологической адаптации. Адаптация социальная (от лат. adapto – приспособляю и socialis – общественный) – 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса [13, c. 8].

С.С. Степанов предлагает несколько иное толкование данному понятию. Адаптация социальная – активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [7].

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребёнка к новым условиям [15, c. 17]. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребёнка с миром и с самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

К 6 - 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо).

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость, вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке [24, с.57]. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей.

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции Э.Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности.

Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [22, с.168].

Ребенок 6-7 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

- ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей.

Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.

На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 6-7 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным.

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребёнок – это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде [5, c. 3].

В ходе социальной адаптации не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребёнку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Приспособление (адаптация) первоклассника к школе – это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма, прежде всего, потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм ребёнка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учёта всех факторов, способствующих адаптации ребёнка к школе и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться [5, c. 71].

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным.

Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения [18, с.60].

Механизмы адаптации первоклассника к школе имеют многообразие аспектов: физиологический, социальный, психологический и др.

Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на три основных этапа (фазы), каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма [24, с.51-52].

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложнённые задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовиться ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А.Я. Варламова выявила также факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации [7, с.15].

1.3.Факторы адаптации к школьному обучению

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системой обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники [6, 7]. На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития [6]. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе [7,с.18]. Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми. Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно. Одним из факторов успешности адаптации является возраст начала систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться в вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе. Следующим фактором успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений [4]. Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [2]. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях. Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [3]. Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [1]. Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников. В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. В своих работах А.Г. Глушенко указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий. В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения. В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и попустительский. В исследовании М.Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы [5]. Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача учителя – поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает двойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов. В работах психологов утверждается, что семейные отношения влияют на процесс адаптации первоклассников. Психологи Я.Л.Коломинский и А.А.Панько считают, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников [6]. Следует сказать, что для успешной адаптации к школе педагогам и родителям необходимо развивать у детей умение жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отзываться на чужие переживания, то есть стать социально и эмоционально компетентным. Кроме того, в основе социального развития ребенка лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой – нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися на поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и т.п.) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Формирование у детей умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками. Многих учителей волнует вопрос о том, как надо строить взаимоотношения учителя с детьми и детей между собой в начальный период школьного обучения. Многие дети испытывают серьезные трудности в установлении межличностных отношений со взрослыми, с одноклассниками и если не начать процесс развития или корректировки этих явлений в самые первые дни пребывания ребенка в школе, то могут возникнуть непредвиденные трудности в это время. В психологических исследованиях особое внимание обращается на необходимость использовать такие формы организации обучения, которые позволяют детям объединяться парами, группами, большими коллективами. В процессе такой совместной деятельности формируются важнейшие качества личности школьника: умение договариваться, распределять обязанности, оценивать долю своего участия в общем труде [2, 8, 9]. Учитывая, что дети мало знакомы, еще не сформировались их взаимоотношения, нужно помочь им познакомиться друг с другом, установить контакт, наладить дружеские отношения. Для этого периода особенно важны совместные игры (настольные, подвижные, ролевые, театрализованные). В работах Цукерман Г.А., Поливановой К.Н. рассматриваются нормы сотрудничества учителя с детьми. По их мнению, легче работать с 6-7 маленькими группами, чем с 25-30 маленькими учениками. Психологи показали, что эффективной является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а работа в группе совместно работающих детей [9]. В адаптационный период очень значимым является установление правильных отношений между учителем и детьми. Любое неправильное действие со стороны учителя в этот период может привести к отрицательному отношению к школе в целом. Взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации личности. Данная разновидность дезадаптации характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития, индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.

Вывод по первой главе.

Адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 6-7 лет.

Готовность ребенка к систематическому обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Глава 2. Адаптация к школьному обучению

2.1. Этапы и методики

Исследование теме работы в общеобразовательном учреждении «Харламовская школа» Таврического муниципального района Омской области. Условно его можно на 3 .

Первый опытно- работы – . На этапе выбрана и класс с 16 , для эксперимента. был подбор и методик, можно для исследования. методы и были , мы необходимый , который для работы с .

Второй исследования – .

Он в себя основной работы. с учащимися провели по методикам с определить адаптации на этапе .

Далее разработана по первоклассников к в школе и в трех с испытуемыми психолого- работа. завершении по программе проведено тестирование по же с целью уровень испытуемых к обучению формирующем исследования.

этап – . На этапе , полученные в проведенного , данные подвергнуты обработке. чего сделаны по работе и методические по адаптации к обучению в .

В данном были следующие : тестирование, , психологический и метод обработки .

Метод помог уровень у первоклассников к . Тест - задание, выполнения позволяет психологические испытуемого. образом, тестового является , диагностика психологических человека, а результатом - показатель, с ранее соответствующими и стандартами.

определенных и тестов в наиболее проявляет теоретические исследователя и исследования. используется в средств наличного развития особенностей.

позволил сделать по проведенного .

Психологический предполагает активного исследователя в испытуемого с создания , отчетливо психологический .

Метод обработки позволяет правильность в начале гипотезы, опровергнуть . Качественные изучаемых будут и глубже, накопленный материал количественной . При вании проблем и педагогики методы статистики. С помощью различные : обработка ческого материала, новых, данных, научной исследования и .

Для исследовательской были следующие :

1. Методика учения.

2. «Графический » Д.Б. Эльконина.

3. «Лабиринт»».

сказать, ни из тестов в не полного и представления уровне адаптации младших школьников. тесты проводить в , используя определенного в целях пенсации другого. 1. Методика « учения».

изменениям параметра судить уровне адаптации бенка, степени учебной и об ренности ребенка .

Разработаны способы школьной ции учащихся классов. один них, наш , наиболее .

Детям сделать на «Что нравится в ». Несоответствие теме на:

а) незрелость , отсутствие у школьной и преобладание , чаще игровых вов. (В этом дети машины, , военные ствия, узоры и );

б) детский . Такое свойственно с завышенным притязаний и приспособления к требованиям. ( упорно рисовать школьную и рисует , что лучше умеет и рисовать);

в) и неверное задачи. всего
свойственно с задержкой развития. ( ничего рисуют копируют у детей , не щие отношения к теме.) ситуации 0 баллов.

соответствии заданной учитывается сюжет:

а) ситуации о высокой мотивации, активности и у школьника тельных мотивов (30 ) – высокий мотивации ;

б) ситуации учебного с внешними атрибутами детям с отношением к ле по мотивации (20 ) – средний мотивации ;

в) игровые в школе детям с тельным отношением к , но игровой вации (10 баллов) – уровень учения.

2. «Графический » Д.Б. Эльконина.

методика для уровня произвольной ребенка, а изучения в области и моторной пространства.

состоит 4 диктантов, из – тренировочный

самостоятельное каждого дается -две . Общее проведения обычно около 15 .

Анализ .

Безошибочное узора - 4 .

За 1-2 ставят 3 .

За число - 2 балла.

ошибок , чем воспроизведенных , то 1 балл.

правильно участков , то 0 баллов.

образом три (один ). На полученных возможны уровни :

10-12 баллов - ;

6-9 баллов - ;

3-5 баллов - ;

0-2 балла - низкий.

3. «Лабиринт».

представляет изображения с разветвленными и домиками их , а также «», условно путь к из , помещенных полянкой. две тетради вводным . Решение из проверяется .

Инструкция к .

Детям две задачи, по задачи.

дается того, дети первый тетради с задачей. « вами , на нарисованы и домики в каждой них. правильно один и зачеркнуть . Чтобы этот , надо на . (Экспериментатор на часть , где помещено.) В нарисовано, идти от мимо , а потом грибка, найдете домик, а я , не ли ».

Проверяющий , как задачу ребенок, и, нужно, и исправляет .

Переходя второй задаче, предлагает перевернуть и говорит: « тоже домика, и надо нужный . Но тут : в нем , как и куда . Нужно идти травки , а потом в сторону». , при словах «» детей чертежу в «». Решение снова , ошибки и исправляются.

идет основных . К каждой них краткая инструкция.

К 1-2 : «В письме , как идти, в сторону , начинать от . Найдите домик и ».

К задаче 3: « на . Надо от , мимо , потом грибка, мимо , потом - . Найдите домик и его».

К 4: «Смотрите письмо. пройти травки, мимо , потом грибка, , затем . Отметьте ».

К задачам 5-6: « очень . Смотрите письмо, нужный и зачеркните ».

К задачам 7-10: « на , в нем , как идти, какого поворачивать и в сторону. внимательны, нужный и зачеркните ».

Оценка .

При результатов учитывать выбранного домика и задачи. эти включены в оценки: - по , другой - горизонтали. В пересечения координат оценка (в ), которая ребенку произведенный поиск и домика. выбранного домика и заносятся в протокола. оценки, ребенком в задачах, . Максимальное очков в - 44.

Интерпретация результатов.

38-44 - дети с соотнесением двух . Имеют полные и пространственные .

31-38 - дети с ориентировкой два (обычно решают 6 задач). учете двух постоянно к одному. обусловлено стойкостью и в развитии представлений.

24-31 - дети с завершенностью только один . Им построение и пространственных простейшей .

18-24 - для детей незавершенная даже один . Они задачу этапы, к концу теряют . У них начинает способ -образной в пространстве.

18 баллов - с неадекватными ориентировки. предпринимают найти домик, их случаен. обусловлено умения схему с ситуацией, т.е. наглядно- мышления.

2.2. Результаты адаптации

База курсовой - учащиеся 1 общеобразовательного учреждения «Харламовская школа» Таврического муниципального района Омской области, в 16 человек в 6-7 лет в классе - 7, - 9.

Со всеми было тестирование запланированным .

По изучения учения всех 1 класса 4 а показали уровень учения, составляет 25% общего испытуемых.

Четверо человек средний мотивации - 25% учащихся.

большое учеников, а 8человек низкий мотивации , что 50% от исследуемых .

Далее с первоклассниками проведено по «Графический » Д.Б. Эльконина.

тесту « диктант» Д.Б. из учащихся один не очень уровень произвольной , 8 человек низкий развития сферы, составляет 50% общего испытуемых.

5 человек средний развития сферы – 31% и трое показали уровень произвольной – 19% от первоклассников.

большое учащихся низкий развития сферы, меньшее первоклассников высокий развития сферы. количество показали уровень произвольной .

Далее с было тестирование методике «».

По исследования первого по «Лабиринт» 4 показали -образную только один (3 признак), составляет 25% общего испытуемых. говорит о , что -образное у этих сформировано , даже параметра в пространстве их в .

Восемь показали степень наглядно- мышления (4 ) и это 50% всех этого . Они процесс задания этапы, к концу выполнения ориентир.

Четыре ребенка неразвитость -образного (5 признак), составило 25% испытуемых . Эти пытались задания, их был .

Никто детей показал степень наглядно- мышления (1 и 2 ), но у детей -образное только формироваться. У количества младших отмечена только один и, к сожалению, ребят случаи наглядно- мышления.

, по данным, были в результате эксперимента, сделать , что всем методикам в большинстве низкий адаптации к в школе. , попробуем , что адаптационных даст иные , а именно, адаптации будет выше.

К 1 класса применена программа игр и для .

1.Программа собой коррекционно- занятий, в условиях упражнений.

направлена снижение , связанной с в школу, просвещение в отношении « жизни», позитивный на деятельность.

программа на 2 месяца. проводились 2 в неделю в кабинете, можно располагаться и . Их не 40 минут.

осуществляется с игровых сказок.

было повторное в 1 классе тем методикам. проведения с повторного были следующие .

После психолого- работы с , по изучения учения всех – 10 детей высокий мотивации , что 63% от количества .

Четыре ученика показали средний мотивации – 25% учащихся. Двое , к сожалению, и низкий мотивации , что 12% от исследуемых .

В результате адаптационных самое количество - высокий мотивации , меньшее первоклассников средний мотивации , а наименьшее детей низкий мотивации .

Далее с 1 класса проведено тестирование методике « диктант» Д.Б. .
По «Графический » Д.Б. Эльконина всех 1 «А» класса один не очень уровень произвольной , один показал уровень произвольной , что 6% от количества .

Девять показали уровень произвольной – 56% учащихся и шесть человек высокий развития сферы – 38% числа .

Самое количество после с ними -педагогической показали уровень произвольной , немногим количество показали уровень произвольной . Наименьшее испытуемых низкий развития сферы.

с учащимися было повторное по «Лабиринт».

результатам учащихся класса методике «» после адаптационных и упражнений 7 показали соотнесение двух (1 признак), составило 44% числа .

Шесть отметили ориентировку два (2 признак) - 38% .

Два а показали -образную только один (3 признак), составило 12% общего испытуемых.

человек начальную формирования -образного (4 признак) и составило 6% учащихся класса.

из не неразвитость -образного (5 признак).

В применения к адаптационной у большинства отмечена только один , немногим количество показали соотнесение параметров. количество покали ориентировку два . И только ученик начальную формирования -образного .

Итак, полученных в результате эксперимента , что по , направленной адаптацию к обучению в даже в сроки ее .

Таким , можно вывод, адаптация к обучению в будет успешнее, применяются разработанные мероприятия.

, мы использовать в случае испытуемых «до» и «» применения программы, в результате по «Изучения учения» и « диктант».

на , полученные в сопоставления «до» и «» видно, все положительные, означает, у всех коррекционной уровень после коррекции .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

– очень процесс. В распространенном школьная – это ребенка к системе условий, отношениям, , видам , режиму .

Результатом является «», которая собой качеств , умений и , обеспечивающих последующей ребенка в .

Основная педагогического школы в адаптации к школьному - создание фона, для детей: , интеллектуального, . В связи с деятельность направлена :

- максимальное двигательной детей к ;

- создание в развивающей среды, продолжением , к которой привыкли в саду;

- применение приемов;

- стиля взрослых и с авторитарного стиль сотрудничества;

- в педагогический разнообразных детской деятельности;

- многообразных обучения типа;

- щадящего учебной .

Подводя работы, сделать , что адаптации к школьному очень .

Анализируя результаты следований, можно , что первоклассников к в школе протекать , если специально адаптационные .

Задачи, в курсовой , выполнены. есть изучен материал, проблема , проведен и проверены факторы первоклассников к в школе.

В выполнения работы, получены знания, рые будут в будущей работе.

работы .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Э.М. Социально- критерии к школе/ Э.М. .- М., 1988.- 153с.

2. Андрева, А.Д. и общество / А.Д..- М.,1999. – 231с.

3. Артемов, С.Д. проблемы / С.Д. Артемов. – М., 1990.- 180с.

4. ,И.С. В первом – без / И.С. Артюхова. – М.: пруды, 2015. – 32с.

5. Ф.Б. Психическая и интеграция. / Ф.Б. Березин.- : Изд- УРАО,1999.- 321с.

6. М.Р. Адаптация к школе: , коррекция, поддержка / М.Р. .- Мн., 1997. – 145с.

7. , Л.М. Личность и формирование в возрасте / Л.М. . – М., 1968. – 267с.

8. Бурменская, Т.В. -психологическая / Т.В. Бурменская, О.А. , А.Г. Лидерс.- М.,1990.- 193с.

9. , Т.И. Производственная рабочих / Т.И. Вершинина.- , 1979.- 354с.

10. Выготский, Л.С. сочинений. Т.6. / Л.С. .- М., 1962.
11. Гуткина, И.И. готовность к / И.И. Гуткина.- М.: проект, 2000.- 184с.

12. психологической ребенка к / под . Н.Я. Кушнир. – ., 19991.- 281с.

13. Дорожевец Т.В. школьной / Т.В. Дорожевец. , 1995. – 182с.

14. Зобков В.А. отношения и учащегося / В.А.. – Казань, 1992. – 245с.

15. О.И. Некоторые социально- адаптации / О.И.Зотова, И.К. .- М., 1995. – 243с

16. Колесов, Д.В. организма к учебным / Д.В. Колесов. – М.,1987. – 176с.

17. , Я.Л. Учителю о детей возраста / Я.Л. , Е.А. Панько. – М., 1988.-265с.

18. И.С. Социология / И.С. Кон.- М.,1973.- 352с.

19. Т.К. К вопросу о адаптации / Т.К.Кончанин. – , 1994. – 163с.

20. Крайг Г. развития /Г. , Д. Бокум. – .: Питер,2005. – 904с.

21. И.Ю. Возрастная / И.Ю. Кулагина.- М.: -во , 1997.- 176с.

22. Мардахаев, Л.В. педагогика: . пособие вузов / Л.В. . – М.,1997.- 234с.

23. Мечинская, Н.А. учения и развития / Н.А. Мечинская.- М., 1989.- 143с.

24. И.А. Роль адаптации / И.А. . - Л.,1984.- 284с.

25. Мухина В.С. психология / В.С. . – М.: ООО Пресс, 2000. – 352с.

26. Р.С. Психология: . для в высш. . учеб. . / Р.С.Немов.- М.,1994.- 576с.

27. , И.Н. К вопросу о социальной / И.Н. Никитина. – М., 1980. – 85с.

28. , Л.В. Возрастная / Л.В. Обухова.- М., 1996.- 72с.
29. психология: . пособие вузов / ред. А.В. . – М.,1977.- 480с.

30. Общая : учеб. для / под . В.В. Богословского. – М., 1981.- 383с.

31. психического детей 6-7 / под . Д.Б. Эльконина, А.А. . – М., 1988.- 321с.

32. Парыгин Б.Д. социально- теории/ Б.Д.. – М., 1980.- 541с.

33. Платонов, К.К. психологии и отражения / К.К. .- М., 1982.- 309с.

34. Социально- теории, , опыт / под . А.И. Новикова.- : Изд- уральского ,1990. – 148с.

35. Философские теории / под . Г.И. Царегородцева.- М.: литература,1975.- 277с.

36. , Дж. психология Пиаже /. Флейвелл. – М., 1973.- 623с.

37. , О.П. Психологический как адаптации к обучению в : О.П.Фролова, М.Г. .- Иркутск, 1994.- 293с.

38. ,С.И. Психолого- сопровождение младших / С.И. Чиникайло. – ., БГМУ, 2009. – 56с.

39. З.Л. Введение в жизнь. для пед. . / З.Л. Шинтарь.- : ГРГУ, 2002. – 263с.

40. , Л.Л. Социокультурная в обществе / Л.Л. .- Красноярск, 1991. – 232с.

41. М.С. Адаптационный : психологические и закономерности : учебн. для / М.С. Яницкий. – : Кемеровский университет, 1999.- 184с.