Основные средства, формы и методы профилактики девиантного поведения детей и подростков в работе учителя начальных классов (Сущность понятий девиации, девиантное поведение)

Содержание:

Введение

Проблема девиантного поведения людей была и остается одной из самых сложных проблем психологической и педагогической науки.

В настоящее время в российском обществе сложилась неустойчивая социальная и экономическая ситуация, что приводит к росту различных отклонений в личностном развитии и поведении детей. В одних и тех же ситуациях люди реагируют по-разному, проявляют разную степень агрессивности. Поэтому важно своевременно выявить причины девиантного поведения и учитывать эти факторы в коррекции и профилактике проявлений отклоняющегося поведения.

Проблеме девиантного поведения личности посвящено большое количество работ. В отечественной психологии феномен агрессивности изучали А.Ф. Зелинский, А.Ю. Дроздов, С.В. Кудрявцев, А.А. Реан и другие^[1].

Характерными особенностями девиантного поведения являются эмоциональная нестабильность, подозрительность, неумение устанавливать контакты с другими людьми, конфликтность^[2].

Независимо от того, какого подхода придерживаются исследователи при рассмотрении феномена девиации, в одном они едины – девиантное поведение ситуационно обусловлено и зависит от индивидуальных факторов и особенностей личности, которые формируют различия в проявлениях такого поведения в одних и тех же условиях.

Девиантное повеление в настоящее время является одной из наиболее острых проблем врачей, педагогов, психологов, общества в целом. Актуальность данной темы несомненна, поскольку число детей с девиантным поведением неуклонно растёт. Этому способствуют многие факторы, среди которых ухудшение социальных условий жизни детей, увеличение количества патологических родов, оставляющих последствия в виде повреждения головного мозга ребенка, невнимание школы к нервно-психическому состоянию детей, пропаганда культа насилия средствами массовой информации^[3].

В целом же агрессивные проявления или же построенное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливает его тревожность, формирует заниженную или компенсированную самооценку.

В связи с повышенным проявлением девиантного поведения младших школьников и учитывая возрастные особенности, мероприятия по разрешению проблемы девиантного поведения, могут носить не только коррекционный, но профилактический характер, то есть действующие на предупреждение.

В психолого-педагогической литературе уделяется много внимания изучению проблемы девиантного поведения детей, но значительное количество работ посвящено исследованию таких понятий, как девиации, девиантное поведение, девиантное состояние (Е.В. Змановская, С.Н. Ениколопов, Н.Е. Левитов, Д.И. Пономарева, А.А. Реан и др.), изучение направлений деятельности школьного психолога по профилактике девиантного поведения младших школьников (Н.М. Платонова, Т.П. Смирнова, О.И. Шляхтина и др.); в исследованиях Э.Р. Анненковой формулируются требования к организации педагогов, способствующей усвоению нормативных моделей поведения детей, но вот четкой модели работы учителя, способной предупредить возможные поведенческие реакции, не предложено. А ведь с учителей никто не снимает ответственности за предоставление детям качественных образовательных услуг, предусматривающих не только обучение, но и воспитание молодого поколения.

Нормативно-правовую базу исследования составили документы: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования^[4], Федеральный закон РФ «Об образовании»^[5], международные документы, регулирующие вопросы профилактики девиантного поведения, правонарушений и преступлений несовершеннолетних: Конституция Российской Федерации^[6]; действующее законодательство Российской Федерации, Семейный кодекс РФ, Федеральный закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»^[7], Федеральная целевая программа «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»^[8]; ведомственные и иные нормативно-правовые акты, относящиеся к рассматриваемой проблеме.

Выбор темы «Профилактика девиантного поведения младших школьников в работе учителя начальных классов» обусловлен практической значимостью проблемы девиантного поведения.

Объект исследования: профилактика девиантного поведения младших школьников.

Предмет исследования: работа учителя начальных классов по профилактике девиантного поведения младших школьников.

Цель исследования: изучить особенности профилактики девиантного поведения младших школьников в работе учителя начальных классов.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. раскрыть сущность основных понятий по проблеме исследования: «девиантность» и «девиантное поведение»;
2. представить психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста;
3. изучить причины и формы проявления девиантного поведения младших школьников;
4. выявить особенности профилактики девиантного поведения младших школьников в работе учителя начальных классов.

Методы исследования: анализ литературы и других источников, беседа, педагогическое наблюдение, эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных.

База исследования: МБОУ «СОШ 5», Приморского района.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Сущность понятий девиации, девиантное поведение

В данном параграфе остановимся на определении основных понятий, касающихся нашего исследования: девиация, девиантное поведение. За основу возьмем работы известных ученых.

В современном мире проблема девиантного поведения является одной из актуальнейших. В настоящее время в психологии нет как единого и общепринятого определения девиации и девиантного поведения, так и их проявлений, так как, этот вопрос очень сложен и многогранен.

Девиантное поведение представляет собой особую форму отклоняющегося поведения, при котором личность утрачивает понятие нравственных ценностей, общественных норм и полностью сосредоточивается на том, чтобы удовлетворить свои нужды.

Понятие девиантного поведения в психологической науке появилось благодаря усердной работе Эмиля Дюркгейма. Он стал основоположником теории о девиации в целом. Само понятие девиантного поведения вначале означало некоторое расхождение с общественным пониманием того, как следует себя вести в той или иной ситуации. Но постепенно понятие девиантного поведения сделалось приближенным к пониманию правонарушений и сознательному причинению вреда окружающим. Эту мысль дополнил и развил в своих работах последователь Эмиля Дюркгейма – Роберт Кинг Мертон. Ученый настаивал на том, что девиантное поведение во всех случаях продиктовано нежеланием развиваться, работать над собой и приносить пользу тем, кто находится рядом. Понятие девиантного поведения относится к числу тех, которые затрагивают сферу человеческих взаимоотношений.

В.Д. Пурин выделяет следующие формы девиантного поведения детей младшего школьного возраста: [15]

- детский негативизм;

- агрессивность;

- упрямство и капризность;

- взрослое упрямство;

- детская отчужденность.

Если рассматривать девиантное поведение «как психическое явление, важно знать механизмы его регуляции, выделяя мотивационный, эмоциональный, волевой и нравственный компоненты»^[9].

Девиантное поведение конкретной личности может дифференцироваться:^[10]

1) По степени личностной вовлечённости:

• ситуативные агрессивные реакции (краткосрочная реакция);
• девиантное состояние (на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации);
• устойчивое девиантное поведение личности.

2) По степени активности:

• пассивное девиантное поведение (бездействие или отказ);
• активное девиантное поведение (разрушение, насилие).

3) По эффективности:

• конструктивное девиантное поведение (способствующее адаптации, успеху и совладению со стрессовыми ситуациями);
• деструктивное девиантное поведение (наносящее ущерб самой личности или окружающим).

4) По выраженности психопатологической составляющей:

• нормальное девиантное поведение;
• девиантное поведение в рамках патологических реакций;
• девиантное поведение в рамках поведенческих расстройств (зависимое поведение);
• девиантное поведение в рамках личностных расстройств (нарциссическое или пограничное расстройство личности);
• девиантное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологических синдромов (психоорганический, дементный, параноидальный и др.).

В структуре девиантного поведения выделяют несколько взаимосвязанных уровней:

• поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, действия);
• аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства – гнев, злость, ярость);
• когнитивный (неадекватные представления, негативные ожидания и установки);
• мотивационный (сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления^[11].

В своей работе мы будем придерживаться трактовки М.Ю. Чудаковой: «Девиантное поведение – мотивированное разрушающее поведение, наносящее физический или моральный вред объектам нападения, противоречащее правилам и нормам сосуществования людей в обществе.

Девиантное поведение представляет собой комплекс действий, направленный на то, чтобы нанести человеку или группе людей ущерб. Девиантное поведение дифференцируется по степени вовлеченности, степени активности, эффективности, по выраженности психопатологической составляющей. Помимо всего, структуру девиантного поведения составляют такие уровни, как поведенческий, аффективный, когнитивный, мотивационный. Девиантное поведение может проявляться в различных видах деятельности, в том числе и учебной, которая для младших школьников является ведущей.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

В данном параграфе рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста, которые наиболее точно характеризуют данный возраст.

Как отмечает И.Ю. Кулагина: Младший школьный возраст – это «вершина детства»^[12]. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого сверху вниз. Но в этот же период он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

В период младшего школьного возраста у ребенка меняются интересы, ценности, весь уклад жизни.

Под младшим школьным возрастом понимается период жизни человека от 7 до 11 лет.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Изменение социальной ситуации развития приводит к рождению социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимым, становится второстепенным.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы характеризуется перестановкой в иерархической мотивационной системе. Происходят глубокие изменения в плане переживаний. Сформированные осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Л.С. Выгодский период кризиса 7 лет называет обобщением переживаний. Ряд неудач или неуспехов (в учебе, в широком общении), приводит к формированию чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, исключительности. В дальнейшем некоторые аффективные образования могут исчезнуть или изменяться, но некоторые, подкрепляясь событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на самооценку ребенка, его уровень притязаний^[13].

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Внутренняя жизнь влияет на поведение ребенка, появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный, и одновременно эмоциональный момент, поскольку позволяет определить личностный смысл поступка, его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятностные изменения по поводу изменения этих отношений^[14].

Смысловая ориентировка в своих действиях исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Внешне ребенок уже не такой, как внутренне.

Кризисным проявлением внешней и внутренней жизни ребенка обычно становится искусственность поведения, манерность.

Благодаря изменению социальной ситуации, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная. Это достаточно сложная деятельность и имеет определенную структуру^[15]:

• мотивация – учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии;
• учебная задача – система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий;
• учебные операции – конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи;
• контроль;
• оценка.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно перестраиваются мыслительные процессы. Как правило, от интеллекта зависит развитие остальных психических процессов.

Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, которое получает преимущественное развитие. Это происходит в результате формирования научных понятий в процессе обучения младших школьников. Овладение в процессе обучения системой научных понятий у младшего школьника развивается теоретическое мышление, позволяющее ученику решать задачи, ориентируясь на внутренние существенные свойства и отношения.

Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого объекта – появляется синтезирующее восприятие.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью, склонны дословно воспроизводить то, что запомнили^[16].

По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Как считает А.Н. Леонтьев, ядром личности в младшем школьном возрасте является мотивационная сфера^[17].

В начальных классах нередко доминирующей становится мотивация достижения.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, выполнить нужный результат.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями, если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно неосознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха. Некоторые дети компенсируют низкую успеваемость в других областях – в занятиях спортом, музыкой, рисованием и т.д. Другие принимают позицию отстающего, а это уже может привести в негативным последствиям^[18].

Еще одним немаловажным новообразованием периода младшего школьного возраста является формирование чувства компетентности, как называет Э.Эриксон самооценку^[19].

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Родители задают исходный уровень притязаний ребенка, т.е. то, на что претендует ребенок в учебной деятельности и отношениях.

Таким образом, младший школьный возраст – это начало школьной жизни. В это период ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Ведущей деятельностью становится учебная. На протяжении всего периода у ребенка развивается теоретическое мышление, которое оказывает влияние и на развитие других психических процессов. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Именно успешность в учебе и осознание своих способностей оказывают влияние на становление самооценки ребенка, которая является новообразованием в младшем школьном возрасте. На становление самооценки существенную роль оказывает стиль семейного воспитания, семейные ценности.

В своем исследовании мы будем опираться на факторы, влияющие на становление самооценки ребенка: индивидуальные особенности психического развития, социальное окружение (в том числе семейное), ведущую деятельность – учебную.

1.3 Причины и формы проявления девиантного поведения младших школьников

В данном параграфе мы рассмотрим причины и формы проявления девиантного поведения, которые наиболее существенно влияют на появление агрессивности у младших школьников.

Для младших школьников в связи с новой социальной ситуацией развития одним из основополагающих факторов, повышающих психическую напряженность, и влияющих на психологическое здоровье, становится переживание успешности в учебной деятельности, формирование коммуникативных умений в процессе взаимодействия со сверстниками и с взрослыми.

Е.О. Смирнова полагает, что определенные внутренние предпосылки, способствующие развитию девиантного поведения, складываются уже в дошкольном возрасте^[20]. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам. В контексте ее исследования были проанализированы ситуации, в которых наиболее часто проявляется девиантное поведение ребенка. Среди ситуаций, провоцирующих девиантное поведение детей, выделены следующие:

• привлечение к себе внимания сверстников;
• ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство;
• защита и месть;
• стремление быть главным;
• стремление получить желанный предмет.

Выделяют следующие характерологические особенности детей с девиантным поведением:^[21].

– воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним;

– сверхчувствительны к негативному отношению к себе;

- заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих;

– не  оценивают собственную  агрессию как девиантное поведение;

– склонны обвинять окружающих в собственном деструктивном поведении;

– в случае  намеренной агрессии отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо;

– склонны не брать на себя ответственность за свои поступки;

– имеют  ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию;

– в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии;

– слабо развит контроль над своими эмоциями;

– бояться непредсказуемости в   поведении  родителей;

– имеют  неврологические недостатки:  неустойчивое, рассеянное внимание, слабая оперативная память;

– не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации);

– положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

Среди характерных особенностей детей, демонстрирующих девиантное поведение, следует выделить три основных и наиболее важных:^[22].

– имеют высокий  уровень личностной тревожности;

– имеют неадекватную самооценку, чаще низкую;

– чувствуют себя отверженными.

В зависимости от форм проявления девиантного поведения, выявлены три категории детей (таблица 1).

Типы детей, формы проявления девиантного поведения	Личностные особенности детей
Дети, склонные к проявлению физической агрессии	Отличаются активностью, целеустремленностью, смелостью; склонны к риску. Экстравертированность. Проявляют лидерские качества в сочетании с низким уровнем самоконтроля. Импульсивность поведения. Отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживаниях.
Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии	Отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью. Повышенная чувствительность к оценкам и действиям окружающих; постоянный внутренний конфликт. Импульсивность поведения.
Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии	Импульсивность; низкий уровень самоконтроля. Недостаточная социализация влечений, низкая осознанность собственных действий. Несформированность произвольных реакций.

Таблица 2 – Формы проявления девиантного поведения^[23].

Диагностические критерии девиантного поведения для детей младшего школьного возраста:

1) Часто (чаще по сравнению с поведением других детей, окружающих ребёнка) теряют контроль над собой.

2) Часто спорят, ругаются с детьми и взрослыми.

3) Намеренно раздражают взрослых, отказываются выполнять их просьбы.

4) Часто винят других в своём «неправильном» поведении и ошибках.

5) Завистливы и мстительны.

6) Часто сердятся и прибегают к дракам.

Таким образом, определенные предпосылки к девиантному поведению складываются еще в дошкольном возрасте. Агрессивных детей отличают свои характерологические особенности, поэтому можно отметить, что агрессивность младших школьников выступает интегративной характеристикой личности ребенка, для которой свойственны неадекватная самооценка, повышенная тревожность и чувство отверженности. Девиантное поведение младших школьников может проявляться в физической, вербальной, косвенной агрессии. Цели и мотивы девиантного поведения различны и зависят не только от психологических особенностей ребенка, но и от характерологических особенностей, среди которых стоит особо отметить поведение родителей, которое в свою очередь оказывает существенное влияние не общее состояние ребенка.

Девиантное поведение может быть вызвано как необходимостью удовлетворить какие-то свои потребности, так необходимостью защитить себя, стремление занять новую социальную позицию. На формы проявления девиантного поведения существенное значение могут оказывать и истоки агрессивности младшего школьника.

Для снижения и коррекции вышеозначенных качеств у младших школьников необходима своевременная профилактическая работа.

ГЛАВА 2. Педагогические условия, формы и методы профилактики девиантного поведения младших школьников

2.1. Диагностический инструментарий по теме исследования

Школа является важным этапом социализации ребенка. От степени психологической готовности младшеклассника к задачам и ритму школьной жизни зависит успешность освоения этого этапа. [15, с. 89]

Для профилактики девиантного поведения младших школьников нам необходимо подобрать и рассмотреть диагностический инструментарий, который поможет прояснить картину внутреннего мира ученика, а так же поможет нам в работе по выявлению детей с девиантным поведением.

В общей системе педагогических условий, обеспечивающих профилактику социально-эмоциональных проблем у школьников, важное место занимает своевременное выявление детей «группы риска». Актуальной остается проблема эффективной диагностики, направленной на решение, а не на констатацию наличия социально-эмоциональных проблем.

М.С. Полянский выделяет ряд требований, которым должен отвечать диагностический инструментарий сопровождения:

1. Нацеленность на выявление позитивных факторов развития и поиск путей решения проблемы.

2. Простота, доступность, скорость переработки. Для педагогов первого уровня сопровождения особенно ценными являются те методики, которые позволяют быстро и эффективно выявлять пути решения проблемы.

3. Диагностический инструментарий должен обеспечивать безопасную с точки зрения возможности разглашения информации процедуру исследования, соблюдение принципа приоритета интересов ребенка. [13, с. 45]

Для исследования особенностей поведения, отклоняющегося от принятой социальной нормы, эффективным представляется метод экспертных оценок. В качестве экспертов могут выступать родители, педагоги, а так же другие взрослые лица, непосредственно включенные в социальное взаимодействие с детьми. В основе метода лежит наблюдение за нерегламентированным поведением детей. Предполагается, что достаточный опыт взаимодействия с ними позволит эксперту достаточно объективно классифицировать и оценить отдельные проявления поведения.

Одним из вариантов конкретных методик изучения экспертных оценок может быть опросник Ахенбаха. Данный Опросник позволяет выявить особенности отклоняющегося поведения детей по 2 группам шкал.

Первичные шкалы:

• Замкнутость;
• Соматические проблемы;
• Тревожность;
• Нарушения социализации;
• Проблемы мышления;
• Проблемы с вниманием;
• Делинквентное поведение;
• Агрессия.

Производные шкалы:

• Показатель внутренних проблем;
• Показатель внешних проблем.

В инструкции представлен список утверждений (Приложение 1), описывающих поведение детей. Если данный пункт соответствует поведению ученика в настоящее время полностью, то нужно обвести в графе ответов цифру 2. Если данным пункт описывает поведение только в некоторой степени или только иногда, то обводится цифра 1. И если данное утверждение вообще не соответствует поведению ребенка, нужно обвести цифру 0.

0 – вообще не соответствует (насколько мне известно)

1 – в некоторой степени (иногда) соответствует

2 – полностью (всегда) соответствует

После прохождения опросника предлагается еще раз проверить его, на все ли вопросы даны ответы, а так же нужно подчеркнуть те вопросы (утверждения), которые не понятны, вызвали сомнения или раздражение.

Для каждой шкалы перечислены номера пунктов опросника, баллы по которым суммируются. (Приложение 2)

Для того чтобы получить общий показатель проблем нужно суммировать баллы с 1-го по 112-й пункты.

Данный опросник могут заполнять как родители, так и учитель. В случае, если опросник заполняется двумя и более взрослыми (учителя, родители), подсчитываются средние баллы по первичным данным каждого эксперта. [3]

Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, рисуночные методы стоят на первом месте. В последние годы в нашей стране появилось довольно большое количество отечественных и переводных работ, в которых описываются рисуночные тесты. Значительную их долю составляют публикации, представляющие скорее теоретический интерес: содержащие обоснование метода, общие подходы к интерпретации и отдельные примеры, иллюстрирующие эти подходы. В других работах указывается значение различных признаков, встречающихся в тестовых рисунках.

Показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. И для того, чтобы успешно проводить психологическую диагностику, недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо еще и владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели в их взаимосвязях. [3, с. 8]

Процедура тестирования должна соответствовать приведенным рекомендациям, иначе интерпретация результатов может быть иной. Это относится не только к инструкции, даваемой обследуемому ученику, но и к используемым материалам, например, многие особенности рисунков, выполненных ручкой, следует интерпретировать иначе, чем особенности рисунков, сделанных карандашом. Интерпретации на основе предлагаемых критериев подлежат только рисунки, сделанные в ситуации психологического обследования с соблюдением стандартной процедуры. Рисунки, сделанные в других ситуациях, не должны оцениваться как тестовые.

Каждый тест выполняют на отдельном листе нелинованной бумаги. Желательно использовать лист формата А4, но допустим и меньший формат. Удобно использовать простой карандаш с резинкой. Если карандаш без резинки, то ее дают отдельно, но специально привлекать к ней внимание обследуемого не следует.

Автор отмечает, что «инструкцию к каждому тесту перед началом рисования нужно воспроизводить дословно, без видоизменений и дополнений. По окончании рисования выражают одобрение, независимо от достигнутого результата. Затем полезно обсудить с обследуемым получившийся рисунок. Некоторые вопросы, которые рекомендуются при обсуждении, приведены при описании методик. В отличие от первоначальной инструкции, последующая, беседа не должна быть формализованной, ее проводят в свободной форме. Возможно видоизменение предлагаемых вопросов и введение дополнительных.

Процесс рисования отражают в протоколе. На каждом листе с рисунками и на каждом листе протокола пишут имя и фамилию обследуемого (или его шифр) и дату обследования. На первом листе указывают возраст, состав семьи, причины обращения, анамнестические данные». [3, с. 10]

В протоколе отмечают:

• темп выполнения заданий, паузы и перерывы в работе;
• последовательность, в которой делались разные части изображения;
• вопросы и высказывания обследуемого;
• краткое содержание последующей беседы.

Графическая методика «Кактус»

Автор методики – М.А. Панфилова.

М.А. Панфилова в своей работе [18] отмечает, что целью данной методики является выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Графическая методика выполняется на листах формата А4. Кактус изображается таким, каким ты себе его представляешь. Не допускаются вопросы и дополнительные объяснения. Ребенку нужно дать столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Кактус домашний или дикий?

2. Его можно потрогать? Он сильно колется?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится? [18]

После того, как ребенок полностью завершил рисование можно начинать обработку рисунка. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам. (Приложение 3)

Проективная методика «Несуществующее животное»

Автор методики – М.З. Дукаревич.

Цель данной методики – диагностика личностных особенностей.

Методика позволяет выявить:

• склонность к агрессии;
• уровень агрессии;
• признаки возможной психической патологии;

При проведении тестирования нужно положить лист бумаги перед

обследуемым горизонтально и сказать: «Я хочу посмотреть как ты умеешь фантазировать и воображать. Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». [3, с. 12]

Если обследуемый говорит, что не знает как рисовать и не может ничего придумать, то нужно ободрить его, объяснить, что для этого задания не нужно ничего уметь. Поскольку требуется нарисовать животное, которого на самом деле нет, поэтому совершенно не важно каким оно получится.

Когда ребенок заканчивает рисовать, его нужно попросить придумать животному название. Его записывают в протоколе. Если придумывание названия вызывает затруднение, то эту часть опускают.

Если вместо несуществующего животного изображают обычное, то нужно попросить сделать еще один рисунок, нарисовав на этот раз животное, которого на самом деле не бывает. Инструкцию при этом полностью повторяют. Если и повторный рисунок представляют собой изображение реального животного, то эту работу прекращают.

Выяснив название животного, проверяющий говорит: «Теперь расскажите про него, про его образ жизни. Как оно живет?». Рассказ ребенка записывают, по возможности, дословно.

Если в рассказе нет достаточных сведений о животном, то по окончании работы задаются дополнительные вопросы:

• Чем оно питается?
• Где живет?
• Чем обычно занимается?
• Что любит делать больше всего?
• А чего больше всего не любит?
• Оно живет одно или с кем-нибудь?
• Есть у него друзья? Кто они?
• А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?
• Чего оно боится, или оно ничего не боится?
• Какого оно размера?

Все ответы на вопросы записываются в протоколе. Для более детального анализа рисунка можно интерпретировать каждую часть несуществующего животного. (Приложение 4)

Таким образом, подобрав диагностический инструментарий, мы сможем обеспечить профилактику социально – эмоциональных проблем у школьников выявить детей с негативными факторами развития. Мы пришли к выводу, что для профилактики девиантного поведения младших школьников в условиях современной школы мы должны изучить и проанализировать опыт педагогов – практиков по данной проблеме.

В связи с возникновением интереса, в следующем параграфе нашей главы мы изучим и проанализируем опыт – педагогов практиков по проблеме профилактики девиантного поведения младших школьников.

2.2. Изучение и анализ опыта педагогов – практиков по проблеме профилактики девиантного поведения младших школьников

В ходе работы над проблемой профилактики девиантного поведения детей младшего школьного возраста нами изучен опыт педагогов – практиков. Мы познакомились с работой учителя начальных классов Ивановой А.Д., МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5» Приморского края.

Она считает, что большинство детей пришедших в школу, не готовы согласовывать свои действия с общепринятыми требованиями и нормами. Для таких ребят характерны недостаточная концентрация внимания, неустойчивая память, повышенная отвлекаемость, слабость самоуправления, неуверенность, тревожность, агрессивность. Поэтому они не в состоянии обучаться наравне с другими детьми.

Автор отмечает, что «хроническое проявление данных нарушений в поведении детей вызывает у них достаточно стойкое отвращение к учебе, несмотря на стандартный уровень интеллекта, специфическая особенность которого – цикличность. Чередование небольших периодов (5-15 минут) работы и «отдыха – непроизвольного отключения» не позволяет выдерживать школьный режим – 40-минутные уроки, в течение которых требуется постоянное внимание и продуктивная работа без отвлечений с соблюдением дисциплинарных требований. Именно такие ученики составляют группу повышенного риска развития девиантного поведения и вызывают отчаяние, как у учителей, так и у родителей учеников. Приступая к работе с «девиантами», учитель зачастую вступает в своеобразное конфликтное пространство, так как его подопечные находятся в затяжном конфликте со школой, и любой учитель, в их понимании – это представитель противоположной стороны, противник в этом конфликте». [10]

Педагог Иванова А.Д. в своей работе выделяет причины девиантного поведения у детей младшего школьного возраста:

1. Семья. Большая деловая загруженность родителей, длительные командировки и т.п. становятся одной из причин развития у ребенка девиантного поведения, поскольку, ребенок, лишенный внимания и контроля со стороны родителей, более подвержен отрицательному влиянию асоциальной среды;

2. Академическая неуспеваемость. Положение неуспевающего ученика кроме чувства неполноценности может привести к попыткам компенсации за счет самоутверждения в асоциальной деятельности;

3. Конфликтные отношения со сверстниками и педагогами. Отсутствие конструктивного контакта со сверстниками и педагогами приводит к тому, что образовательное учреждение из места самореализации ребенка, раскрытия его потенциальных возможностей становится дополнительным стрессогенным фактором;

4. Наличие в ближайшем окружении ребенка или подростка лиц с девиантным поведением;

5. Одобрение асоциального поведения в ближайшем окружении ребенка.

Автор отмечает, что «каждому педагогу целесообразно овладеть системой индивидуальной работы с учащимися девиантного поведения, которая включает несколько этапов:

1-й этап – контактный, в ходе которого снимается смысловой и эмоциональный барьер между учащимся и педагогом. В процессе беседы с учащимся педагог сначала задает ситуативные по содержанию вопросы предполагающие ответ «да» (Ты любишь маму? Ты бы хотел на каникулах поехать в лагерь?). Это снижает порог сопротивления. Затем можно поговорить об интересах, увлечениях, при этом подчеркнуть индивидуальность, оригинальность личности учащегося. И только потом можно обсудить отклоняющееся поведение (Непонятно, как человек с такими качествами, интересами, возможностями мог поступить так-то, заниматься этим и т.д.) и предложить выработать общий план действий по изменению ситуации.

2-й этап – диагностический, возможен только при доверительных отношениях. Изучение системы нравственных представлений, мотивов, особенностей развития и т.д. данного учащегося может проводиться со всем классом, чтобы он не чувствовал себя объектом особого внимания. На основе диагностики разрабатывается и составляется программа индивидуальной помощи, рекомендации педагогам, родителям.

3-й этап – коррекционный, на котором педагогическая помощь заключается в создании ситуации успеха, условий для участия в полезной общественно и личностно значимой деятельности, осуществляется контроль и помощь в установлении отношений с окружающими, положительное подкрепление, стимулирование.

4-й этап – самостоятельности, готовности учащегося работать над собой: самоанализ, самокритика, самодисциплина, самоограничение и т.д.» [10]

Н.Ф. Кирдяшкина с целью профилактики применяет различные формы работы с учащимися, которые имеют склонность к девиантному поведению:

1. Индивидуальные личностно – ориентированные тренинги и беседы;

2. Вовлечение во внеклассные мероприятия;

3. Вовлечение в общественную жизнь учебного заведения (участие в спортивных мероприятиях, конкурсах прикладного творчества, конкурса рисунков и т. д.);

Автор отмечает, что при взаимодействии учителя на уроке с детьми девиантного поведения необходимо следовать таким рекомендациям:

сосредоточить внимание учащегося не только и не столько на усвоении общих составляющих содержания учебного предмета, сколько на нахождении каждым ребенком личностного смысла изучаемого предмета;

1. Использовать на уроке как можно больше наглядности, игровых моментов;
2. Необходимо делать акцент на позитивное в анализе работы и поведения девиантного ребенка;
3. Учитывать в учебном процессе индивидуальные особенности девиантного ребенка: скорость восприятия, усвоения, характер мышления и запоминания, специфику речи и т.п.

Н.Ф. Кирдяшкина в своей работе [10] предлагает прочесть притчу о перевернутом камне (Приложение 5) [2]. И на основе данной притчи делает вывод, что зачастую проблемы в поведении детей, их трудности – в нас самих.

Таким образом, рассмотрев данный опыт, мы выяснили, что главное условие успеха – это высокая культура общения и педагогический такт педагога, вера в силы учащегося, постоянная поддержка и стимулирование.

В нашей работе мы изучили опыт социального педагога Лариной Ларисы Михайловны, МОУ СОШ № 5 Приморского края.

Н.А. Трифонова в своей работе [16] приводит примеры девиантного поведения детей, с которыми она столкнулась на практике:

1. Дефекты семейного воспитании (недостаточное психолого-педагогическое просвещение родителей, перекладывание забот о здоровье и воспитании на школу, конфликты в семье и многое другое);

2. Ситуации, травмирующие психику ребенка (развод родителей, их длительное отсутствие, смерть близких людей, перемена места жительства и т.д.);

3. Нарушения физического или психического здоровья.

Автор отмечает, что «манеры общения и поведения таких детей обусловлены импульсивность, подражанием, внушением, желанием самоутвердиться. Существо поведения ребенка – это эмоционально - нравственная атмосфера, которая складывается в семье. Поэтому работу нужно начинать с семьи, с коррекции внутрисемейных отношений». [16]

Лариса Михайловна предлагает подразделить семьи на четыре типа:

1. Семья, где господствует безнадзорность. В семьях этого типа родители, как правило, употребляют алкоголь, наркотики. Для отцов и матерей характерны культурная ограниченность, бедность чувств, отсутствие духовных связей с детьми. Задача педагога – терпеливо, без назидания и упреков доказать родителям пагубность их «образа жизни» на растущую личность, обратить внимание на испытываемые ребенком переживания, боль, обиду, стыд за отца и мать, ведущих аморальную жизнь;

2. Семьи, характеризующиеся педагогической неграмотностью родителей. В такой семье родители не понимают детей, обнаруживают полное незнание методов воздействия, недооценивают значение семейного воспитания. Задача педагога – сформировать у родителей потребность в педагогических знаниях через проведение с ними консультаций;

3. Семьи, в которых отдается приоритет материальному благополучию над духовной жизнью. В таких семьях дети, как правило, растут эгоистами. И родители эти качества поощряют. Задача педагога – изменить ориентацию родителей. Хорошо помогает «дипломатический» подход, при встречах с родителями нужно использовать косвенное воздействие, опираясь на здоровые интересы, приводя примеры их жизни других семей, доброту, благородство;

4. Семьи, в которых родители предъявляют завышенные требования, граничащие с жестокостью. Задача педагога – доказать родителям, что с ребенком необходимо обращаться как с равным, отказаться от действий с позиции силы, относиться к нему, как к человеку, который имеет право на самостоятельность и уважение, что терпение и снисходительность к ребенку – главные средства в воспитании.

Л.М. Ларина в своей работе [16] предлагает рекомендации по успешному преодолению разного рода девиаций:

1. Прежде всего, необходим индивидуальный подход к каждому ребенку;

2. Определение форм и методов воспитательного воздействия в зависимости от конкретных условий жизни несовершеннолетнего;

3. Необходимо найти общий язык с ребенком, суметь разобраться с волнующими его проблемами;

4. Признать и уважать в каждом ребенке личность, способствовать свободному развитию и совершенствованию его душевного мира;

5. Владеть методами и приемами коррекционной работы с трудными детьми.

Таким образом, рассмотрев данный опыт, мы выяснили, что развитие гармоничной личности во многом зависит от той среды, которая окружает эту личность. Многие социальные отклонения, присущие детям, вырастают из семьи. Дети – зеркало образа жизни отцов и матерей.

Итак, процессе рассмотрения педагогических условий профилактики девиантного поведения младших школьников, мы подобрали диагностический инструментарий и выяснили, что профилактика девиантного поведения без данного вида работы с детьми, не будет эффективной. Мы также изучили опыты педагогов – практиков по нашей проблеме и выяснили, что на практике возможно реализовать поставленные цели и задачи, но при помощи различных подходов, работ с учащимися и их родителями.

2.3. Особенности профилактики девиантного поведения младших школьников в работе учителя начальных классов

В данном параграфе мы проанализируем особенности профилактики девиантного поведения в работе учителя начальных классов.

Л.В. Мардахаева под профилактикой предлагает считать совокупность мер, разработанных для того, чтобы предотвратить возникновение и развитие каких-либо отклонений в развитии, воспитании и обучении^[24].

По мнению Р. В. Овчаровой, «профилактика – это научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на предотвращение возможных физических, психологических или социальных отклонений у отдельных индивидов группы риска, сохранение и защита нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов»^[25].

В течение жизни, как отмечает Д.Б. Эльконин, периоды развития человека можно классифицировать на стабильные и критические. В критические периоды формируются новообразования, становление которых во многом зависит от социального окружения ребенка. Учителю начальных классов в процессе развития ребенка отводится важная роль не только в обучении, но и воспитании ребенка младшего школьного возраста. В связи с этим можно отметить важность психолого-педагогической профилактики как направления деятельности учителя начальных классов^[26].

В организации работы с детьми с девиантным поведением исследователи (Г.М. Андреева, С.А. Беличева, Н.Д. Левитов, И.А. Невский, Т.Г. Румянцева и др.) выделяют такие направления, как диагностическое - для определения типа нарушения поведения, проведение профилактические и коррекционных мероприятий, осуществление воспитательной работы с детьми и их окружением.

Диагностику проводит социальный педагог или психолог, учитель, как правило, делает свои заключения на основании наблюдений за учащимся во время различной деятельности, включая учебную, игровую, общение со сверстниками.

С.В. Ильина, А.Д. Кошелева отмечают, что одной из причин девиантного поведения младших школьников является семья, поэтому при организации профилактических мероприятий девиантного поведения необходим контакт с родителями^[27]. Процесс воспитания возможно только в сотрудничестве семьи и школы.

Помимо, взаимодействия с родителями, учителя начальных классов разрабатывают ежегодно комплексный план воспитательной работы с классом, в котором, как правило, они являются еще и классными руководителями.

Как правило, одними из основных задач воспитательной работы в начальных классах, являются такие приоритетные направления, как:

– здоровье,

– интеллект,

– общение,

– семья,

– воспитание педагогической культуры родителей,

– досуг,

– гражданин,

– нравственность.

При решении вышеозначенных задач решаются проблемы воспитания и обучения, а именно, рассматриваются проблемы отклоняющего поведения, причины неуспеваемости, проблемы, возникающие в процессе общения. Каждый учитель выбирает свои формы и средства работы, но традиционными считаются индивидуальные встречи с родителями, родительские собрания, беседы с учащимися, организация и проведения досуговых мероприятий.

С.А. Беличева, В.Т. Кондрашенко выделяют условия эффективности профилактики девиантного поведения младших школьников:

– комплексный подход (изучение проблемы на всех уровнях социальной организации;

– последовательность, предусматривающая целенаправленность работы;

– индивидуальный подход;

– своевременность.

С.А. Беличева особо отмечает следующие формы профилактической работы:

– информирование родителей;

– организация социальной среды;

– активизация личностных ресурсов;

– организация деятельности, альтернативной агрессивному поведению (привлечение к дополнительным занятиям, связанным со спортом, искусством и т.д.)^[28].

Учитывая возрастные особенности младших школьников, в качестве профилактики девиантного поведения учителя на практике используют такие, как игровые методы, групповое сочинение историй, свободное и тематическое рисование, лепка, конструирование из бумаги.

В профилактической работе с девиантным поведением младших школьников учитель начальных классов, прежде, осуществляет первичную диагностику, позволяющую избежать проблем в будущем, с целью поиска оптимальных методов и средств. При организации работы учитель в первую очередь старается создать такие условия, в которых ребенок не смог бы проявить агрессивные реакции.

Основными задачами первичное профилактики девиантного поведения у младших школьников являются следующие:

– развитие социальной и личностной компетентности;

– формирование адекватной самооценки ребенка.

О.Л. Романова в качестве наиболее эффективных профилактических мероприятий с младшими школьниками предлагает использовать ролевые игры, групповые беседы, мозговой штурм^[29].

Однако, самое важное в профилактическое работе, как отмечает автор, это комплексный подход, предусматривающий применение системы мероприятий, направленных на предупреждение девиантного поведения. Кроме того, эффективность профилактической работы позволит повысить работа, в результате которой будут устранены условия и причины девиантного поведения младшего школьника.

Но прежде, чем проводить профилактическую работу, как правило, учителя разрабатывают алгоритм будущей деятельности, содержание которого заключается в следующем:

1) оценка ситуации и осознание собственных эмоций - это осуществляется с одной целью не навредить ребенку, т.е. не следует принимать незамедлительных, необдуманных действий;

2) анализ мотивов и причин девиантного поведения ребенка;

3) постановка воспитательной цели (что будет в итоге?);

4) выбор оптимальных форм и средств для достижения поставленной цели;

5) реализация выбранных методов и форм, с учетом мотивов ребенка;

6) анализ результатов^[30].

Итак, профилактика – это система мер, направленных на предотвращение возникновения каких-либо отклонений в развитии, воспитании и обучении. Роль учителя начальных классов в воспитании детей младшего школьного возраста довольна значима и не только в обучении, но и воспитании каждого учащегося класса.

Прежде, чем проводить профилактические мероприятия учитель начальных классов проводит первичную диагностику, на основании которой строится алгоритм дальнейших действий. В качестве форм и средств в профилактической работе, используются те, которые наиболее эффективны с детьми младшего школьного возраста – это игровые, беседы, использование сказок, элементов арт-терапии (рисование, лепка, конструирование). Эффективность профилактической работы зависит не только от выбранных форм, но и от активного включения в профилактический процесс родителей, т.к. причинами девиантного поведения могут быть и сложившиеся на данный момент неблагоприятные семейные отношения.

Подводя итог первой главы, отметим, что в психологии нет как единого и общепринятого определения девиантного поведения.

В своей работе мы будем придерживаться трактовки М.Ю. Чудаковой: «Девиантное поведение – мотивированное разрушающее поведение, противоречащее правилам и нормам сосуществования людей в обществе». Под девиантным поведением принимаем формулировку о том, что это свойство личности, которое выражается в готовности к агрессии и желании навредить окружающим.

Девиантное поведение представляет собой комплекс действий, направленный на то, чтобы нанести человеку или группе людей ущерб. Девиантное поведение дифференцируется по степени вовлеченности, степени активности, эффективности, по выраженности психопатологической составляющей. Помимо всего, структуру девиантного поведения составляют такие уровни, как поведенческий, аффективный, когнитивный, мотивационный.

В период младшего школьного возраста ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Ведущей деятельностью становится учебная. На протяжении всего периода у ребенка развивается теоретическое мышление, которое оказывает влияние и на развитие других психических процессов. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Именно успешность в учебе и осознание своих способностей оказывают влияние на становление самооценки ребенка, которая является новообразованием в младшем школьном возрасте. На становление самооценки существенную роль оказывает стиль семейного воспитания, семейные ценности, которые и рассматриваются в первую очередь как фактор, вызывающий девиантное поведение у ребенка младшего школьного возраста. Кроме того, младший школьный возраст относят к критическому периоду, т.к. в этот период изменяется социальное окружение, ведущей деятельность становится учебная, происходит адаптация ребенка к школьным условиям. Все это сказывается на его психическом состоянии, в результате чего появляются различные отклонения в поведении.

Девиантное поведение младших школьников выступает интегративной характеристикой личности ребенка, для которой свойственны неадекватная самооценка, повышенная тревожность и чувство отверженности. Девиантное поведение младших школьников может проявляться в физической, вербальной, косвенной агрессии. Цели и мотивы девиантного поведения различны и зависят от психологических особенностей ребенка. Девиантное поведение может быть вызвано необходимостью удовлетворить какие-то свои потребности или необходимостью защитить себя, стремление занять новую социальную позицию.

Учитель начальных классов играет важную роль в обучении и воспитании ребенка младшего школьного возраста, так как его деятельность связана с постоянным взаимодействием с детьми, в результате учитель может замечать какие-то отклонения в поведении учащегося, если таковые есть. Это позволяет ему во время предпринять необходимые профилактические меры. Профилактика – это система мер, направленных на предотвращение возникновения каких-либо отклонений в развитии, воспитании и обучении. Основными задачами профилактической работы девиантного поведения младших школьников заключаются в развитии социальной и личностной компетентности; формировании адекватной самооценки ребенка.

Своевременная профилактическая работа, представляющая собой процесс осуществления предупредительных мероприятий, позволит предотвратить возникновения тех или иных проблем ребенка, в нашем исследовании девиантного поведения. В качестве форм и средств в профилактической работе, учителя начальных классов используются те, которые наиболее эффективны с детьми младшего школьного возраста - это игровые, беседы, использование сказок, рисование, лепка, конструирование. Эффективность профилактической работы зависит не только от выбранных форм, но и от активного включения в профилактический процесс родителей.

Таким образом, можно отметить, что на теоретическом уровне сформулированная нами гипотеза о том, что процесс профилактики и снижения уровня девиантного поведения младших школьников будет эффективным, если:

– учитель организует комплексный подход с использованием разнообразных форм;

– подключит в профилактический процесс родителей.

Заключение

На сегодняшний день проблема трудных детей младшего школьного возраста вызывает глубокое беспокойство педагогов и родителей, поэтому мы свою работу посвятили вопросам профилактики девиантного поведения младших школьников. Темой нашего исследования является: «Профилактика девиантного поведения младших школьников в условиях современной школы». Цель нашего исследования: исследовать психолого-педагогические условия, необходимые для предупреждения девиантного поведения младших школьников. Для достижения поставленной цели в нашем исследовании были поставлены и решены несколько задач.

Решая первую задачу, мы изучили несколько определений ключевых понятий нашего исследования и пришли к выводу, что в своих работах ученые рассматривают базовый термин нашего исследования «девиантное поведение» как отклонение от принятых в обществе норм.

Для решения второй задачи мы рассмотрели причины и формы девиантного поведения и выяснили, что данное поведение может возникать вследствие воздействия окружающего влияния на младшего школьника и ошибок, которые допускают родители и педагоги при работе с младшими школьниками.

Решая третью задачу, мы подобрали диагностический инструментарий и пришли к выводу, что это неотъемлемая часть работы с детьми по профилактике и выявлению девиантного поведения младших школьников.

Для решения четвертой задачи мы обратились к опытам педагогов-практиков и сделали вывод, что на практике можно реализовать поставленные задачи с помощью постоянной и глубокой работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные документы

1 «Конституция Российской Федерации» (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru (дата обращения 25.12.2018).

2 «Семейный кодекс Российской Федерации» от 29.12.1995 N 223-ФЗ (ред. от 03.08.2018). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru (дата обращения 25.12.2018).

3 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru (дата обращения 25.12.2018).

4 Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями и дополнениями). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru (дата обращения 25.12.2018).

5 Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru (дата обращения 25.12.2018).

6 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г N 373 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 25.12.2018).

Основные

1 Агрессия у детей и подростков: учеб.пособие / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2014. – 336 с.

2 Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алешина. – М.: Класс, 2014. – 208с.

3 Басовская, Е.Н. Творцы черно-белой реальности: о вербальной агрессии в средствах массовой информации / Е. Н. Басовская // Критика и семиотика. – Новосибирск: НГУ, 2004. – № 7. – С. 257-263.

4 Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. – М.: Консорциум, 2013. – 198с.

5 Бережкова, Е.И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника: Дис. ... канд. психол. наук. – СПб., 2013. – 149c.

6 Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. – СПб: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2001. – 512с.

7 Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с.

8 Большой психологический словарь. / Сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – М.: Прайм – Еврознак, 2012. – 672с.

9 Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: Учеб. –метод пособие / М.И. Рожков; под ред. М.И. Рожкова. – М.: Владос, 2016. – 239с.

10 Выготский, Л.С. Собрание сочинений. – Т. 2. – М.: Книга по требованию, 2012. – 326с.

11 Грищенко, Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся / Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов. – ЕКб: Уральский педагогический университет, 2017. – 233с.

12 Громова Ч.Р. Психолого-педагогические условия организации взаимодействия учителя начальных классов и родителей в процессе педагогической коррекции девиантного поведения младших школьников / Ч.Р. Громова // Психологические науки. – 2015. – №4. – С.117 – 134с.

13 Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения) / Е.В. Змановская. – М.: Академия, 2007. – 288с.

14 Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии / С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. – 2001. – № 1. – С. 60-72.

15 Корытченкова, Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребенка: Дис. ... канд. психол. наук. – Новосибирск, 2014. – 197c.

16 Ленденева, И.Л. Детская агрессия и методы ее психолого-педагогической коррекции: Дис. ... канд. психол. наук. – Иркутск, 2012. – 170c.

17 Налчаджан, А. Агрессивность человека / А. Налчаджан. – СПб: Питер, 2007. – 310с.

18 Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений  / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2015. – 464с.

19 Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2012. – 656с.

20 Овчаров, Р.В. Технология практического психолога в образованииРазд. 3, Гл.3. – М.: Сфера, 2000. – С. 276-277.

21 Павлова, Н.Н. Педагогические условия коррекции девиантного поведения детей: Дис. ... канд. пед. наук. – Якутск, 2014. – 164c.

22 Реан, А. А., Коломинский. Л.Социальная педагогическая психология – СПб.: Питер, 2000. – 416с.

23 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2015. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – С.240-246.

24 Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика / Н.А. Рычкова. – М., 2000. – 308с.

25 Смирнова, Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. ­– С.17-25.

26 Токарь, И.Е. Детская агрессия как педагогическая проблема / И.Е. Токарь // Социальная педагогика. – 2012. – № 2. – С. 97-102.

27 Усова, Е. Б. Психология девиантного поведения: учеб-метод. комплекс / Е.Б. Усова. – Мн.: МИУ, 2010. –180с.

28 Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. – М.: Академия, 2013. – 192с.

29 Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 351с.

30 Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / Сост. Г.Н. Бурменская. – М.: МПСИ, 2005. – 656с.

31 Цыренов, В.Ц. Девиантное поведение молодежи как социально-педагогическая проблема / В.Ц. Цыренов // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – №1. – С. 49-54.

32 Чудакова, М.Ю. Причины девиантного поведения в младшем школьном возрасте и его предупреждение в деятельности школьного психолога. – Москва.: Генезис, 2012. – 200с.

33 Яблокова, Т.А. Социальная педагогика / Т.А. Яблокова. − М.: Олма-пресс, 2009. – 340с.

1. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. – СПб: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2001. – 512с. ↑

2. Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии / С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. – 2001. – № 1. – С. 60-72. ↑

3. Агрессия у детей и подростков: учеб.пособие / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2014. – 336с. ↑

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г N 373 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 25.12.2018). ↑

5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru (дата обращения 25.12.2018). ↑

6. «Конституция Российской Федерации» (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru (дата обращения 25.12.2018). ↑

7. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями и дополнениями). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru (дата обращения 25.12.2018). ↑

8. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru (дата обращения 25.12.2018). ↑

9. Агрессия у детей и подростков: учеб.пособие / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2014. – 336 с. ↑

10. Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии / С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. – 2001. – № 1. – С. 60-72. ↑

11. Павлова, Н.Н. Педагогические условия коррекции девиантного поведения детей: Дис. ... канд. пед. наук. – Якутск, 2014. – 164c. ↑

12. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. – Т. 2. – М.: Книга по требованию, 2012. – 326с. ↑

13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. – Т. 2. – М.: Книга по требованию, 2012. – 326с. ↑

14. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений  / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2015. – 464с. ↑

15. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2012. – 656с. ↑

16. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2012. – 656с. ↑

17. Овчаров, Р.В. Технология практического психолога в образовании Разд. 3, Гл.3. – М.: Сфера, 2000. – С. 276-277. ↑

18. Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика / Н.А. Рычкова. – М., 2000. – 308с. ↑

19. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / Сост. Г.Н. Бурменская. – М.: МПСИ, 2005. – 656с. ↑

20. Смирнова, Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. ­– С.17-25. ↑

21. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: Учеб. –метод пособие / М.И. Рожков; под ред. М.И. Рожкова. – М.: Владос, 2016. – 239с. ↑

22. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с. ↑

23. Ениколопов, С.Н. Понятие девиантного поведения в современной психологии / С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. – 2001. – № 1. – С. 60-72. ↑

24. Яблокова, Т.А. Социальная педагогика / Т.А. Яблокова. − М.: Олма-пресс, 2009. – 340с. ↑

25. Овчаров, Р.В. Технология практического психолога в образовании Разд. 3, Гл.3. – М.: Сфера, 2000. – С. 276-277. ↑

26. Павлова, Н.Н. Педагогические условия коррекции девиантного поведения детей: Дис. ... канд. пед. наук. – Якутск, 2014. – 164c. ↑

27. Ленденева, И.Л. Детская агрессия и методы ее психолого-педагогической коррекции: Дис. ... канд. психол. наук. – Иркутск, 2012. – 170c. ↑

28. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. – М.: Консорциум, 2013. – 198с. ↑

29. Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика / Н.А. Рычкова. – М., 2000. – 308с. ↑

30. Громова Ч.Р. Психолого-педагогические условия организации взаимодействия учителя начальных классов и родителей в процессе педагогической коррекции девиантного поведения младших школьников / Ч.Р. Громова // Психологические науки. – 2015. – №4. – С.117 – 134с. ↑