Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Основные факторы формирования конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста (Особенности детей раннего возраста)

Содержание:

Введение

Актуальность. Ранний возраст - это интенсивное развитие личности ребенка. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения истина, что основа личности закладывается в раннем детстве, а следовательно, воспитывать ребёнка необходимо с самого рождения. Определяя приоритет семейного воспитания, государство предоставило матери возможность воспитывать ребенка до трех лет дома. Однако, как показала жизнь, далеко не все семьи смогли воспользоваться такой возможностью для полноценного развития своих детей, ведь возник ряд проблем для воспитания и обучения детей.

Среди современных родительских проблем, которые провоцируют проблемы детей можно назвать следующие: нервозность родителей, связанная с выполнением профессиональных обязанностей и семейными делами; нежелание изменить свой образ жизни после рождения ребенка (приспособление малыша к режиму взрослых, сверхранний выход мамы на работу и перекладывание ухода за ребенком и воспитание на бабушку или няню; отказ от грудного вскармливания, постоянное использование памперсов до 3-4 лет); чрезмерная озабоченность домашними делами, а как следствие - обвинение малыша в непослушании, капризах, неумении подождать или занять себя самостоятельно; наказание в том числе и физическое, запугивания, повышенный тон как норма общения с ребенком; нежелание и неумение взаимодействовать с ребенком, исходя из его интересов, предпочтений и т.д.; конфликтные отношения в семье; развод родителей и повторные браки;

Итак, много трудностей в развитии детей обусловлено проблемами самих взрослых. С первых дней новорожденный ребенок нуждается от взрослого в ласковом, приветливом внимании, кротком отношении к нему. Начиная с двухнедельного возраста ребенка, нужно заботиться о развитии у него зрения, слуха и положительных эмоций. Для этого во время гигиенического ухода, подготовки к кормлению и активного бодрствования надо ласково разговаривать с ребенком, проговаривать все действия, которые выполняет взрослый, называть вещи, предметы, но не слишком эмоционально. Ласковое отношение к ребенку - главное условие формирования положительных эмоций с первых недель жизни. Малыш еще не осознает, но чувствует свою значимость для близких, а это и есть основа его активности

Объект исследования – взаимодействие родителей и детей раннего возраста.

Предмет исследования – факторы формирования конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста.

Цель исследования – провести теоретический анализ литературы и выявить основные факторы формирования конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста.

Задачи:

Провести анализ особенностей детей раннего возраста;
Рассмотреть межличностное общение как фактор конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста;
Изучить процесс обучения детей как фактор конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста.

Тема, цель, задачи исследования обусловили выбор совокупности методов: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта.

Структура работы: введение, три параграфа, заключение, список литературы.

Глава I. Особенности детей раннего возраста

Основные виды психического развития детей раннего возраста - моторика, сенсорная деятельность, эмоционально-социальное развитие, речь и др. Они особенно значимы для формирования психики и поведения маленького ребенка. В раннем детстве они постоянно меняются и развиваются. Такое изменение и развитие тем интенсивнее, чем меньше ребенок. Последовательные количественные и качественные изменения развития каждого из этих основных видов имеют разную значимость для общего развития. Одни из них имеют основное, ведущее значение; они определяют каждый этап развития данного вида, придают выразительность данному моменту развития и готовят организм для последующих изменений. Именно эти черты основных видов психического развития, последовательно меняются, и выражают характерные и существенные моменты постепенного усложнения развития; в соответствии с основными сторонами психики они бывают: показателями развития моторики [11].

Итак, показателями могут быть такие проявления, которые наиболее значимы для процесса развития. Чтобы это проявление было значимо для развития, оно должно соответствовать определенным требованиям:

быть характерным и типичным для данного возрастного периода;

интегрировать и содержать определенное количество более простых проявлений;

разворачиваться полностью в данный период, а в следующий - уступить место другому проявлению, которое продолжает предыдущий, но будет являться новым проявлением, новым показателем.

Например, «задает первые вопросы» - это показатель развития речи в конце второго года (21-24 месяца), потому что это типичное проявление (встречается у большинства детей этого возраста) он интегрирует ряд более простых проявлений (речь с помощью двух слов, связь мышления и речи; проявляет повышенный интерес ребенка к окружающей среде, готовит появление более сложного проявления в последующий период - показатель «задает различные вопросы»).

Каждый показатель имеет относительно самостоятельное значение для определенного периода (микропериод), к которому он принадлежит. Но он связан с предыдущим и последующим. Готовится предыдущим и сам готовит следующий [2].

Развитие личности детей раннего возраста происходит по следующим показателям.

2-3 месяца. Инициативная активность в виде комплекса оживления (улыбка, гуление, двигательная активность). Данная реакция - начало общения ребенка с окружающими.

5-6 месяцев. Появление ситуативно-делового общения: инициативная активность ребенка в предметно-опосредованном общении со взрослым; удовольствие от успехов в совместных с взрослым действиях; потребность в одобрении взрослого; выборочное отношение к взрослым; положительный эмоциональный отклик на близких людей и настороженность или уход от общения с чужими людьми.

6-9-10 месяцев. Более активный и разнообразный отклик на действие взрослого и более инициативное общение с ним: следует (смех, лепет) подползает навстречу взрослому, протягивает руки; расстраивается при неодобрении его действий; плачет, требует внимания, когда взрослый не подходит к нему или удаляется, ползет за ним и тому подобное [15].

10-12 месяцев. Начало отделения себя от взрослого, попытки действовать с предметами самостоятельно: радуется при успехе с предметами, расстраивается при неудачах и запретах в действии. Появляется первое противопоставление себя взрослым, стремление к самостоятельности, свободе. Наступает первое проявление самовольства («кризис 1-го года жизни»).

2-3 года. Интерес к активному взрослому, взаимодействия с ним, или к старшим детям. Потребность в одобрении своих действий со стороны взрослых. Одобрение и похвала вызывают у ребенка чувство гордости, собственного достоинства. При неудаче возникает чувство огорчения, стыда. Под влиянием оценки взрослого возникает самооценка, но недифференцированная: взрослый оценивает успехи в действиях, а ребенок относит ее к себе в целом («Я хороший» или «Я плохой»). Наряду с предметной деятельностью появляются другие виды деятельности, в частности игра, и более четко проявляется самостоятельность в ней. До 3-х лет меняется отношение ребенка к взрослому: появляется противопоставление себя взрослому, формируется позиция «Я сам. Наступает «кризис 3-го года жизни» [4].

Первая реакция на действие взрослого (ритмический стук, разговор, прикосновение) является предпосылкой к общению. Первые дни жизни - это основная реакция ребенка на обращение взрослого. В конце первого месяца жизни ребенок начинает улыбаться взрослому. Психологи утверждают, что улыбка является первой социальной реакцией ребенка, которая сообщает взрослому о приятном ощущении его присутствия. Очень важно заметить и поддержать указанную социальную реакцию ребенка. Активное, эмоциональное общение взрослого с ребенком побуждает к рождению первых социальных контактов младенца [5].

Улыбка как проявление положительных эмоций появляется позже плача - во время зрительного сосредоточения на предмете или в ответе на мягкие слова и улыбку взрослого. Впоследствии у ребенка (второй-третий месяц жизни) вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция - комплекс оживления: сосредоточенный взгляд на лице взрослого, оживленные движения руками и ногами, тихие звуки. Это проявление первой социальной потребности ребенка в общении со взрослым. В четыре - пять месяцев ребенок начинает отличать своих от чужих, к своим проявляет радость, к чужим - отрицательное отношение [10].

Сразу после рождения резко меняется форма взаимодействия организма ребенка и среды. Очень быстро происходят изменения в деятельности различных систем, органов и организма в целом в течение нескольких дней, часов после рождения. От скорости этих адаптивных изменений и преобразований, возникающих в организме новорожденного ребенка в связи с переходом в существенно новые условия среды, зависит степень физиологической полноценности и развития в постнатальном периоде [7].

Через две - пять недель после рождения движения обоих глаз становятся хорошо согласованными, скоординированными, развивается реакция сосредоточенности, которая проявляется в остановке взгляда на предмете и прекращении в этот момент всех двигательных и голосовых реакций, а в три - пять месяцев появляется способность фиксировать взгляд на предмете в поле зрения [23].

Дети рано начинают различать цвета. Уже в три месяца можно выработать условный рефлекс на некоторые цвета (желтый, красный, зеленый), а с шести месяцев - на все цвета.

Первые реакции на звук у новорожденного ребенка имеют характер ориентировочных рефлексов и оказываются в закрывании глаз, открывании рта, в различных мимических движениях. Малыши могут различать звуки одинаковой интенсивности, но разные по тембру и высоте. Разнородные звуки дети начинают различать из двух - трех месяцев, позже точность различения увеличивается. Функциональное развитие слухового анализатора продолжается до шести - семи лет.

В течение первых месяцев жизни ребенка органы зрения и слуха быстро совершенствуются, что обусловлено развитием нервной системы, особенно головного мозга.

Ребенок начинает задерживать взгляд на неподвижных предметах, следить глазами за движением предметов, реагировать на нерезкие звуки и голос взрослых. На зрительные и слуховые раздражители возникает кратковременная задержка движений головы, рук, ножек, прекращается плач - происходит зрительное и слуховое сосредоточение. Итак, совершенствуются реакции на внешние раздражители. Зрение и слух развиваются быстрее, чем движения. Взрослый человек является источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка [5].

Итак, правильное воспитание предполагает переход ребенка от его непосредственного общения со взрослым в совместной деятельности, в которой взрослый руководит действиями ребенка. Большое значение при этом имеет способность ребенка подражать действиям взрослых. Действия ребенка, которыми он овладевает под руководством взрослого, составляют основу для психического развития.

Фактор диады «мать-ребенок» в развитии детей раннего возраста

Родившийся ребенок, почти не обладая никакой самостоятельностью, в то же время является частью диады. Другая часть диады — мать, основное условие жизнедеятельности ребенка и его развития. Мать формирует его как будущую личность, способную противостоять изменениям среды и бороться со стрессами. В этом основополагающую роль играет привязанность или чувство любви, возникающее между младенцем и его матерью [7].

В теории привязанности термин «привязанность» понимается как «подвид эмоциональной связи, в котором чувство безопасности человека связано с отношениями» [2, с. 482]. Первичный опыт взаимоотношений и безопасности младенец получает через мать. В соответствии со своими исследований поведения пары мать-ребенок, Дж. Боулби утверждал, что тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком не сводится ни к сексуальности (объяснение классического психоанализа), ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям в структуре личности ребенка и его психическом развитии.

Нередко эти нарушения появляются далеко не сразу, а значительно позже - только в подростковом возрасте. Дж. Боулби утверждал, что мать для маленького ребенка выступает своеобразной базой, надежной защитой, которую он периодически оставляет, в порыве исследовать окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильная и адекватная в тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любое время вернуться под защиту матери.

Таким образом, главной целью формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью является передача ребенку чувства защищенности и безопасности. Именно тепло и эмоции, которые получает ребенок от матери в первые годы жизни, важны для него, правильный уход и обучение, осуществляемыми взрослым [3, с. 272].

Дети, имеющие тесный эмоциональный контакт с матерью, согласно исследованиям Дж. Боулби, отличаются более высоким уровнем познавательной активности, чем дети, выросшие в более отстраненных эмоциональных отношениях, а также дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также утверждал, что у подростков, которые не имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще бывают депрессии, и даже наблюдаются изменения в структуре личности [4, с. 173].

Младенец привязывается к значимому взрослому и ожидает от него защиты и поддержки, когда чувствует тревогу. Однако, привязанность между младенцем и тем взрослым, который заботится о нем, формируется, даже если взрослый не чувствителен и не реагирует должным образом на сигналы ребенка.

Ребенок не имеет возможности выбирать отношения - он вынужден подстраиваться под те условия, в которых он уже оказался. Поэтому отношения привязанности, по крайней мере с одним взрослым, являются необходимым критерием для успешного социального и эмоционального развития ребенка, могут отличаться по содержательным характеристикам (качествам).

Следует заметить, что эмоциональные и поведенческие паттерны, которые возникают в этих отношениях, не ограничиваются ранними этапами детства, а распространяются даже на взрослые годы жизни [5, с. 139].

Глава II. Межличностное общение детей как фактор конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста

Большое значение приобретает общение взрослого с ребенком. Взрослый активно разговаривает с малышом. Потребность в общении является основой для развития речи ребенка. После трех месяцев ребенок в хорошем настроении подает звуки гуления, в четырехмесячном возрасте младенец часто подражает ритму воспроизводимых звуков взрослого.

Во втором полугодии много лепечет, пытается повторить слоги, произнесенные взрослым. Это способствует постепенному совершенствованию голосового аппарата. Язык развивается на основе зрительного восприятия. Когда взрослый спрашивает у ребенка о каком-то предмете, то это вызывает у него ориентировочную реакцию, и он показывает этот предмет. В результате многократных повторений возникает связь между произнесенным словом и предметом, на который указывают [4].

К концу первого года жизни возникает связь между названием предмета и самим предметом. Это и есть начальная форма понимания речи. Ребенок ищет предмет, чтобы продолжить общение со взрослым. Такое общение, когда младенец понимает речь взрослого, приносит ему большую радость. Причем сначала ребенок только смотрит на предмет, позже - тянется к нему, а затем - подает этот предмет взрослому или показывает на него [12, 19].

Ребенок вместе со взрослым участвует в несложных учебных и подвижных играх. Взрослый учит выполнять игровые действия, постоянно поощряет его, хвалит. Итак, в конце первого года жизни дети уже выполняют действия, основанные на простых связях между предметами и их свойствами, производятся первоначальные представления детей об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления.

На втором году жизни ребенок учится произносить отдельные слова, объединять по два, а потом и по три слова, образуя простейшие их комбинации, которые иногда носят характер предложений. Малыш начинает произносить новые слова только после многократного повторения их взрослым. Ребенок учится запоминать маленькие стишки, сказки и пытается их рассказывать. Взрослый должен постоянно поддерживать интерес и желание к восприятию художественных произведений.

В первые три года у ребенка развиваются все функции речи, а с ней и мышления. Язык становится средством общения со взрослым и детьми, средством познания. С ее помощью ребенок сравнивает, устанавливает сходство, делает обобщения, элементарные умозаключения.

Таким образом, общение занимает центральное место среди всех аспектов обучения. Под этим понимается развитие коммуникативных навыков, как вербальных, так и невербальных. Все это способствует раннему развитию навыков по чтению и письму. Ребенок должен иметь возможность через игру развивать эти навыки, общаясь с другими детьми и взрослыми. Существуют различные программы, в которых предлагаются такие действия опиши, обсуди, воображения, задай вопрос и ответь на него, используй новое слово, послушай и скажи, что ты думаешь об этом, дополни рифмой стихи, песенки.

Следовательно, очень важно, чтобы родители уделяли внимание игре с ребенком, помогая тем самым развивать его навыки и способности, которые так необходимы. Традиционно воспитание детей ложится на плечи матери. Но ученые доказывают, что там, где отец общается с ребенком, читает ему книги, обсуждает различные ситуации, играет вместе с ним, результат просто потрясающий. Ряд наблюдений и исследований показывают, что в семьях, где родители занимают активную позицию в воспитании, дети более честолюбивы, меньше подвергаются давлению сверстников, более способны к усвоению новых знаний, способны к самозащите и уверены в успехе, с уважением относятся к противоположному полу, то есть такие дети наделены большим потенциалом для успешной социализации [6].

«Сердце отцовства - это отцовство от сердца» - эти слова принадлежат Вилли Гленнону, автору книги об отцовстве. Он совершенно справедливо заметил, что настоящий отец - тот, кто может всегда поддержать своего ребенка и выдержать испытание временем, сохранив эмоциональную связь с ним.

Подход к обучению формируется и развивается благодаря научным исследованиям и практическому опыту. Основная работа сфокусирована на качестве услуг, предоставляемых детям и разработке педагогической базы для маленьких детей, потому что все дети нуждаются в равных условиях развития и помощи в раннем детском возрасте. Сделан также акцент на партнерских отношениях между детьми и взрослыми, потому что именно родители и сильно влияют на ребенка. Учебные планы и программы составляются с учетом конкретных потребностей и возраста детей и базируются на принципах естественного развития ребенка.

Залог развития умственных способностей и задатков – это, прежде всего, постоянное общение с ребенком, с самого его рождения. Еще в древние времена, не осознавая большого значения языкового общения с младенцем, матери пели им колыбельные, рассказывали потешки, стишки.

Для гармоничного развития детей чрезвычайно большую роль имеют прогулки с ребенком на руках по улице. Там еще большее пространство и возможность для наблюдений [18].

В развитии способностей детей чрезвычайно большую роль играет музыка, ежедневная творческая атмосфера в семье. Если же в семье никто не владеет умением играть на музыкальных инструментах и петь, ученые рекомендуют использовать хорошую классическую музыку в записях.

К сожалению, не все мамы осознают, что кроме чистого воздуха, пищи, сбалансированной белками, углеводами и витаминами, ребенку нужно обеспечить познание окружающего мира и полного потока ощущений, которые питают мозг. Этот врожденный инстинкт к знаниям срабатывает в течение всей жизни человека. Он, собственно, и делает человека человеком. Но главное в занятиях с ребенком - иметь чувство меры, заниматься столько, сколько этого желает ребенок.

Систематические занятия по родному языку, сенсорному воспитанию, физической культуре, музыке позволяют ребенку ознакомиться с окружающим миром и постепенно войти в активную жизнь.

2.1 Рационное обучение детей

Анализ теоретических и экспериментальных исследований, анализ методик по развивающему обучению свидетельствуют о том, что чем раньше начинать учить малыша, тем выше будет интеллектуальное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Полноценное развитие ребенка обеспечивается в процессе его активной деятельности:

- первый год - эмоциональное общение взрослого с ребенком;

- второй год - предметная деятельность: манипулирование с предметами, игрушками;

- третий год - игровая деятельность: выполнение игровых взаимосвязанных действий с предметами, игрушками [13, 8].

Начиная с двух - трехнедельного возраста ребенка, нужно заботиться о развитии у него зрения, слуха и положительных эмоций. Родители должны знакомить малыша с теми предметами, которые его окружают, с игрушками разных цветов и форм. При этом надо пытаться сосредоточить взгляд ребенка на предмете. Если взрослый держит вертикально на руках младенца, то необходимо сосредоточить его взгляд на своем лице. Это способствует развитию умения удерживать голову и развития зрительных реакций в вертикальном положении.

Исследованиями Г. Домана, С. Лупан, и др. было доказано, что начиная с трехмесячного возраста младенца можно знакомить с буквами, цифрами, различными предметами, игрушками. При этом ученые-практики рекомендуют использовать наглядный материал: игрушки, математические наборы, комплекты алфавита, рисунки с предметами, растениями, животными, картины художников, кассеты с классической и современной детской музыкой и др. [20]

Рациональное обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком в процессе обучения. Необходимость применения наглядности обусловливается особенностями развития мышления детей. Опора на наглядность - важное условие понимания слова взрослого ребенком. Целесообразными будут и занятия с дидактическим материалом, которые следует проводить три раза в день во время бодрствования ребенка. Для занятия взрослый выбирает такое время, когда ребенок чувствует себя хорошо и может заниматься. Надо найти для малыша удобное место. Взрослый показывает перед глазами ребенка один предмет за другим, громко называет его и побуждает ребенка смотреть на предмет. Это нужно делать очень быстро и заканчивать эмоциональным проявлением радости и похвалой ребенка. Такие занятия занимают 1-2 минуты. Через пять дней один предмет или одно изображение предмета на картинке (растения, животные, написанные слова и др.) взрослый убирает и добавляет вторых, есть новый предмет или его изображение. Быстрая замена взрослым одного предмета другим побуждает ребенка запоминать сам предмет и его название [3].

Учеными доказано, что малыш лучше «фотографирует» предметы, которые быстро перемещаются перед его глазами. Если ребенку становится неинтересно, то виноват взрослый, слишком медленный в своих действиях. Главное, чтобы взрослому и ребенку было интересно, и занятия приносили удовольствие. А когда нет удовольствия, то надо немедленно прекращать заниматься. Основным методом на таких занятиях выступает игра. Взрослый играет с ребенком и в процессе игры знакомит его с новым материалом [13; 87].

При правильной организации воспитания и обучения ребенка с первых дней жизни у малыша возникает любознательность, постепенно он овладевает простыми способами действий с предметами, начинает действовать на основе представлений.

Глава III. Практическое исследование: Развитие воспитания детей

Наиболее известной методике оценки качества привязанности детей 1-2 лет является тест «Незнакомая ситуация», предложенная американским психологом, коллегой Дж. Боулби - М. Эйнсворт (1913-1999). Этот тест позволяет изучить поведение ребенка в присутствия и отсутствия матери, а также в ситуации, когда он находится наедине с незнакомцем.

Тест состоит из нескольких эпизодов. Продолжительность каждого эпизода - 3 минуты. Этот тест позволяет понимать характер привязанности на основании реакции ребенка после отлучения матери и после дальнейшего возвращения. Также, в ходе эксперимента можно установить, как использует ребенок «безопасную базу» для исследования новой обстановки, игрушек. Результаты исследования обнаружили 4 вида привязанности ребенка к значимому взрослому [6, с. 84].

Надежная безопасная привязанность. В ходе эксперимента, ребенок рядом с мамой проявляет склонность к совместной активности, исследовательский интерес к окружающей незнакомой среде, прислушивается к материнской просьбе. Он склонен использовать «базу» безопасности, к которой можно вернуться в любое время. Когда мать идет, эти дети проявляют беспокойство, могут искать утешения у другого взрослого. По возвращении матери - они бросаются на руки, плачут, но быстро успокаиваются и возвращаются к исследованию пространства.

Примерно две трети детей, участвовавших в эксперименте М. Эйнсворт, попали в группу, которая демонстрировала признаки надежной привязанности. Базовое чувство безопасности, которое присутствует у детей из этой группы, по мнению М. Эйнсворт, обусловлено высокой чувствительностью и отзывчивостью матерей. В дальнейшем, при наблюдении за развитием этих детей, у последних был выявлен ряд схожих личностных характеристик. Они проявляли большую потребность в маме, но, вместе с тем, были более склонны к новым знакомствам и успешно социализировались.

Дети с безопасной моделью привязанности к матери, отличались лучшим интеллектуальным развитием, уверенностью в себе, самостоятельностью, способностью к самоконтролю и активностью. Они уверены в материнской фигуре - потому более расслаблены и направляют большую часть своего внимания на исследование окружающего мира [7, с. 67-104].

Тревожно-амбивалентная привязанность. В ходе эксперимента, даже рядом с матерью, ребенок проявляет признаки тревоги, беспокойства и неуверенности. Он не готов действовать самостоятельно, на контакт с незнакомым взрослым не идет. Когда мать идет - проявляет еще большее беспокойство, нередко плачет. После возвращения матери - бежит к ней, чтобы выразить свою обиду, может ударить или, наоборот, отстраниться. Создается впечатление, что ребенок имеет противоречиво-амбивалентные чувства к матери: он то стремится к ней, то избегает и отталкивает. Такой паттерн поведения ребенка, скорее всего, обусловлен непоследовательной и непредсказуемой реакцией матери на нужды ребенка. Мать часто эмоционально нестабильна, демонстрирует противоречивый отзыв на обращение ребенка: то ласковая и заботливая, то несдержанная и отстраненная. При таком взаимодействии материнская фигура выступает эмоционально недостижимой, использовать ее как надежную «базу» безопасности ребенок не может [11].

Итак, исследовательская активность таких детей значительно снижена, по сравнению с детьми с предыдущей группы. За счет чего, также страдает развитие когнитивной сферы. Дети с тревожно-амбивалентным типом привязанности чаще всего тревожные, зависимые, с заниженной самооценкой и склонны к чувству одиночества. Они нередко «провоцируют» родителей на наказания, таким образом добиваясь внимания.

Тревожно-избегающая привязанность. Оказавшись в незнакомой ситуации, эти дети выглядели уверенными и самостоятельными, их контакты с мамой были крайне редки. На уход матери дети не проявляли никакой реакции, а по возвращении даже устранялись от нее. Такая видимая самостоятельность ребенка и отсутствие потребности в матери, как оказалось, является следствием произведенного защитно-адаптивного поведения на отношение матери к ребенку.

Матери детей из данной группы были скупы на проявления заботы и ласки, избегали контактов с детьми, редко брали их на руки и утешали, чаще проявляли нечувствительность и отстраненность. Также они отличались эмоциональной скупостью и авторитарным вмешательством в игры и активность ребенка. В результате, дети с тревожно-избегающим типом привязанности отличаются неспособностью устанавливать стабильные, доверительные отношения с другими значимыми фигурами, испытывают проблемы с социализацией и построением взаимоотношений в коллективе. Они часто демонстрируют внешнюю независимость и самодостаточность при значительной мере внутренней неуверенности в себе. Такие дети редко проявляют эмпатию, чаще предпочитают устраняться и избегать социальных взаимодействий. По данным исследований, дети из этой группы чаще сталкиваются с проблемами в школе и хуже ладят с друзьями [8,с. 234-235].

Дезорганизована привязанность. Четвертый тип привязанности не был описан в работах М. Эйнсворт, возможно, из-за отсутствия пар мать-ребенок с данным типом привязанности на время проведения эксперимента.

Дети с дезорганизованной привязанностью - это дети с глубокой эмоциональной травмой. Они непредсказуемы, агрессивные и хаотичны. У них часто встречается фрагментация осознанного восприятия действительности, которая называется «диссоциацией».

Дезорганизованная модель привязанности и сопровождающая ее диссоциация, случаются у 5-15% людей, которые не подвергались насилию в детстве, и примерно у 80% детей из неблагополучных семей с повышенным риском психических травм. При диссоциации человек теряет связь с различными аспектами восприятия и с трудом отделяет чувство от воспоминаний и мысли от действий. Личность фрагментируется - ребенок чувствует себя оторванным от мира и разорванным на части. [9, с. 114-116].

В зависимости от типа привязанности, у ребенка устанавливается определенная система ожиданий по отношению к участникам всех социальных взаимодействий. Эта система ожиданий фактически определяет характер взаимодействия ребенка с окружающей средой. И, благодаря этому, имеет существенное влияние на другие стороны жизни и развития индивидуума, например, на формирование его образа-Я.

Глубокое влияние привязанности на эмоционально-личностное, коммуникативное и даже познавательное развитие ребенка позволяет считать, что тип привязанности во многом определяет своеобразие всей «траектории» развития. Привязанность остается активно действующим психологическим механизмом в плане построения межличностных отношений, включая отношения дружбы, любви и семейных отношениях [10, с. 6].

Заключение

Потребность в общении со взрослыми (сначала родными, знакомыми, а позже - и с чужими) и с другими детьми - одна из первичных социальных потребностей, удовлетворение которой определяет полноценный личностное развитие малыша раннего возраста. Проявление ребенком раннего возраста активного нежелания общаться с людьми может быть сигналом об определенных нарушениях в социальном развитии.

Потребность ребенка в оценке взрослого является одним из главных стимулов его поведения. Дети, имеющие полноценное общение со взрослыми, проявляют инициативность, стремятся привлечь внимание к своим действиям, доверчиво, открыто и эмоционально относятся к окружающему, чувствительны к оценке и советов взрослого, стремятся строить свое поведение в зависимости от его поведения. При таком общении имеется преимущество у детей предметного сотрудничества со взрослым.

Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно постепенно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, поскольку акцент перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение постепенно перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым.

Основные педагогические правила воспитания детей раннего возраста:

принцип единства оздоровительной и воспитательной работы.

единство подхода к воспитанию ребенка со стороны окружающих его людей.

индивидуальное обращение к детям.

учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей.

воспитание положительного отношения к предложениям и поручений взрослых.

вред частых запретов, длительных пассивных ожиданий.

своевременное формирование навыков самостоятельности и их осложнение.

психологическая подготовка ребенка к выполнению требований взрослого.

поведение взрослого - образец для подражания.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология М., 2013. – 415 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности – М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995 – 352с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2004. – 349 с.
Большой психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, Ярошевского М. Г. 2-е изд., - М.: Логос, 2010. – 494 с.
Боулби Дж. 1. Привязанность. – М.: Гардарики, 2013. – 477 с.

возраста ): Автореф. дисс …канд. психол . наук . – М., 2005. – 24 с.

Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. – М., 2014
Дробинская А.О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. – М., 2015. – 64 с.
Дружинин В. Н . 3. Психология семьи . – М.: КСП, 2016. – 160 с.
Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. - М.: Академия, 2009. – 325 с.
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога /О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д., 2018
Кляйн М ., Грин Дж., Ференци Ш., Абрахам К . 4. Воспитание детей и психоанализ. – М.: Рефл- бук , 2010. – 304 с.
Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2015. 516 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. - М.: ТЦ Сфера, 2017.
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2014
Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2008. - 272 с.
Павлова О. Н . 5. Феномен «Мертвой матери» // Семейная психология и семейная терапия. – 2012, № 2. – С.93-105.
Пантюхина Г.В., Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М., 2017
Петровская Л . А . 4. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб., 2013. - 312 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2012. – 400 с.
Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2010. – 215 с.
Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2016. – 288 с.
Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2017.
Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии . – 2001, № 4. – С. 91-105.
Столяренко Л. Д. Основы психологии – Ростова на Дону: Издательство «Феникс» , 2013.- 671 с.
Тайсон Д ., Тайсон Ф. 10. Психоаналитические теории развития. – Екатеринбург: Деловая книга, 2018. – 528 с.