Одарённые дети: проблемы, поиски, пути воспитания и обучения в детской школе искусств

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Детская одарённость – одно из самых интересных явлений природы. Диагностика и изучение этой проблемы волнуют педагогов уже не один век. В настоящее время интерес к ней очень высок. Одарённые дети это потенциал общества. В Национальной доктрине образования, в Законе «Об образовании в Российской Федерации», в Федеральной целевой программе «Одарённые дети» это направление педагогической деятельности стало одним из приоритетных. Президент Российской Федерации В.В.Путин в послании Федеральному собранию (01.12.2016г.) особо подчеркнул мысль о том, что «В основе всей системы образования должен лежать фундаментальный принцип, что каждый ребёнок одарён» и заявил о важности и необходимости создания в регионах центров поддержки одарённых детей [1]. Министр просвещения Российской Федерации О.Ю.Васильева отмечает, что работа с одарёнными детьми делает приоритетной задачу воспитания и обучения одарённого ребёнка, особо выделив то, что все наши дети талантливы, и мы должны этот талант взращивать, Многочисленные исследования особенностей развития одарённых детей подчёркивают актуальность этой проблемы как в нашей стране, так и за рубежом.

Существует несколько теоретических моделей одарённости, по которым строятся обучающие программы, педагогические технологии работы с одарёнными детьми. В российской педагогике обозначились следующие основные направления научных дискуссий в области детской одарённости:

- общественная необходимость выявления и развития одарённости;

- определение понятия одарённости;

- происхождение и структура одарённости.

Известно, что выдающиеся умственные проявления детей могут оказаться чем-то непостоянным, временным. В процессе возрастного развития наряду с укреплением свойств интеллекта, перехода их на более высокий уровень, происходит и ограничение, а то и исчезновение детских уникальных способностей. Несмотря на это требуется диагностика одарённых детей. И не только потому, что они являются потенциалом своей страны. Ещё и для того, чтобы ликвидировать дискомфорт, который может появиться в общении одарённого ребёнка с «обыкновенными» детьми. Ведь одарённый

ребёнок другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит взаимоотношения с окружающими, по-другому трудится.

Чаще всего мы говорим об одарённых детях, как об опережающих в своём развитии сверстников. Другая сторона одарённости - это нестандартное видение, нешаблонное мышление. При этом способности к усвоению могут быть не такими уж выдающимися, что мешает вовремя определить одарённость ребёнка. Ростки одарённости существуют в каждом. По мнению многих педагогов наличие одарённости является нормой для любого человека, а её отсутствие связано с неверным воспитанием, образованием, развитием.

Развитие духовного мира ребёнка – это единственный путь, ведущий к проявлению таких особенностей человеческой природы, какими являются одарённость, талант.

Развитие системы работы с одарёнными детьми одна из главных задач современной педагогики. Цель дополнительного образования детей состоит в оказании педагогической поддержки учащимся в их самоопределении, в практической подготовке к жизни. Ни для кого не секрет, что свидетельства об окончании музыкальной школы лежат в дальних ящиках, а профессию музыканта выбирают лишь единицы. Ведь приоритеты в приобретении профессии и понятие престижности профессии сильно изменились. В дополнительном образовании в настоящее время можно обозначить следующие проблемы:

- сложности финансирования учреждений дополнительного образования;

- отсутствие должного статуса у педагогов;

- проблема подготовки молодёжи к профессиональной деятельности.

Таким образом, выявление, поддержка и развитие одарённых детей становится одной из главных задач современного дополнительного образования. Стратегической целью в этом направлении является формирование системы работы с одарёнными детьми через создание условий для выявления, поддержки, развития, профессионального самоопределения в соответствии со способностями, поощрения и развития мотивации дальнейшего профессионального обучения.

Проблема детской одарённости на сегодняшний день является особенно важной т.к. по последним данным лишь незначительное количество одарённых детей реализуют себя. Надо ответить на вопросы: что такое одарённость? В каком возрасте и как именно проявляются черты одарённости в разных сферах науки и культуры? Какие условия музыкального образования детей с различными видами одарённости являются наиболее приемлемыми и эффективными?

Профильное обучение в детской школе искусств как раз и является выходом из сложившейся ситуации, т.к. оно позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности ребёнка.

Цель данной работы:

- показать проявления одарённости у детей и рассмотреть особенности работы с ними в учреждении дополнительного образования.

Задачи:

- обобщить понятие «одарённость»;

- рассмотреть методы диагностики одарённости в детской школе искусств;

- проанализировать систему работы с одарёнными детьми;

- выявить особенности воспитания и проблемы обучения детей с разной степенью музыкальной одарённости в детских школах искусств.

Объект исследования: музыкально-образовательный процесс в детской школе искусств.

Предмет исследования: особенности работы и необходимые условия музыкального обучения детей с разной степенью одарённости.

Изучению данного вопроса посвящено немало научных работ, учебных пособий, монографий, публикаций. В данной работе наиболее активно использовались труды Б.М.Теплова, Г.М.Цыпина, А.Л. Готсдигера, М.Т. Таллибулиной,, М.М. Берлянчика, К.В.Тарасовой, Д.К. Кирнарской, М.С. Старчеус.

Методы:

- изучение научной и методической литературы;

- анализ работы с одарёнными детьми в ДШИ;

- наблюдение;

- обобщение педагогического опыта

Данная работа включает в себя введение, две главы основной части «Проблемы обучения одарённых детей в детской школе искусств», «Практическое исследование по обучению детей с разной степенью одарённости в детской школе искусств», заключение, список использованных источников.

1. Проблемы обучения одарённых детей в детской школе искусств

1.1 Одарённость как психологическое и педагогическое явление

Одарённость является основой развития специальных способностей, но представляет собой независимый от них фактор. Многие специалисты называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей. Этот дар в значительной мере определяет как конечный итог, так и темп развития. Внешнее окружение либо подавляет его, либо помогает этому дару раскрыться. И подобно тому, как ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдающийся талант [28, с. 3].

Одарённость в узком смысле означает «уникальное сочетание общих и специальных способностей человека, позволяющее достигать результатов, значимых в науке, культуре, искусстве своего времени». Данное определение принадлежит Б.М.Теплову [37, 42].

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одарённости – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности и социальной среды, опосредствованного деятельностью ребёнка (игровой, учебной, трудовой). Всё это лежит в основе формирования и реализации индивидуального дарования. По своей природной сути большинство детей талантливы. Проблема в том, что не все из них об этом знают.

Проблема «нераскрытости» детей заключается в том, что воспитание в семье не всегда помогает раскрыться личности ребёнка. Один из ярких музыкантов современности виолончелист Даниил Шафран отметил: «У меня, например, родители были музыкантами и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству…Это фактор очень важный – среда, окружение, влияние семьи и близких». [40, 44].

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся английский ученый Ф. Гальтон. Он первым попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия, в первую очередь, наследственных факторов. Работа в этом направлении привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в человеческом сообществе. Для этого необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательными качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых. [7,12].

А. Бине не разделял подход Ф. Гальтона к диагностике одаренности. Методики, разработанные им, строились не на определении особенностей сенсорного развития, а на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знания, значений слов, способности к моральным оценкам) [28, с. 18]. А. Бине считал, что воздействию факторов среды принадлежит большее значение, чем на то указывал Ф. Гальтон. Поэтому Бине одним из первых заговорил о возможности создания системы целенаправленного развития интеллекта.

Как утверждает Д.Гилфорд, «генетический дар в чистом виде существует лишь теоретически, в реальной жизни перед нами всегда сложный сплав генетического дара с многочисленными влияниями среды. С момента рождения они сливаются, и чётко отделить одно от другого уже практически невозможно» [8, 435 - 456].

Недавно многие специалисты считали, что если человек имеет дар, то он никуда не денется, не пропадёт. Однако исследования последнего времени отвергают эту точку зрения. Настоящая одарённость это не абстрактный божественный или даже генетический дар, она непрестанно развивается. Дар существует лишь в динамике, в постоянном развитии и движении, а, значит, беспрерывно меняется.

Очень популярная в современной психологии модель одарённости, разработанная американским учёным Джозефом Рензули. В соответствии с этой концепцией одарённость есть «не просто высокий коэффициент интеллекта, или высокая креативность, это сочетание трёх основных характеристик: интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости» [27].

По мнению В.Д.Шадрикова, «способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности»[41, c.146]. Ученый считает, что «одаренность выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности»[41, c.163].Это определение сформулировано в рамках деятельностного подхода.

Личностный подход к одаренности разработан С.Л. Рубинштейном.[26,с.129] По его мнению, одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции, даже если это мышление. Он считал, что одаренность характеризует внутренние возможности развития личности, соотнесенные с условиями ее развития.

Многие психологи считают, что основной характеристикой потенциала личности нужно выделять именно мотивацию, а не интеллект и креативность. До сих пор не утихают споры о необходимости выделения этого вида одарённости. Суть разногласий заключается в следующем: часть специалистов полагает, что «творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одарённости, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента» [18].

Понятие «креативность» в рамках психологического знания приобрело значение только в середине XX века. Э.П.Торренс определял креативность как «возникновение чувственности к проблемам, связанным с недостатком знания, идентификацией трудностей, процессом возникновения догадок и формированием гипотез» [20, с. 36]. Он считал, что «творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата» [20, с. 188]. В состав батареи Э. П. Торренса входят 12 тестов, объединённых в три группы: вербальные, изобразительные (фигурные) и звуковые, диагностирующие словесное, изобразительное, словесно-звуковое творческое мышление. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса имеют более широкую сферу применения, поскольку предназначены для всех возрастных категорий. Современные исследователи понимают креативность как совокупность разнообразных способностей, каждая из которых может существовать в той или иной степени у той или иной индивидуальности. Созревание личности как творческой индивидуальности возможно лишь при наличии следующих компонентов: интерес к парадоксам, склонность к сомнению, чувство новизны, острота мысли, творческое воображение, интуиция, эстетическое чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии, смелость и независимость суждений, самокритичность, логическая строгость, способность пользоваться различными формами доказательств [20, с. 62].

Некоторые исследователи объединяют понятия «одарённость» и «творческая одарённость». Таким образом, творческая одарённость не рассматривается как самостоятельный вид одарённости и характеризует любой вид труда.

Творческая одарённость у одних авторов относится к специальной одарённости, а у других является одним из видов общей одарённости, необходимым условием проявления особых способностей в любой области. Действительно, элементы творческой одарённости присущи всем одарённым людям.

Несмотря на выделяемые общие способности в структуре одарённости, важной отличительной особенностью является также наличие высокоразвитых специальных задатков, на основе которых формируются специальные способности: физико-математические, естественнонаучные технические, спортивные, литературные, лингвистические, художественные.

Отметим, что в современных исследованиях изучение феномена одаренности не ограничивается обоснованием его сущности и природы: особое значение учеными придается изучению и раскрытию основных характеристик и показателей одаренности.
Придерживаясь классического в психологии определения одаренности,  Н.С. Лейтес отмечает, что в признаках одаренности выступает целостная личность с ее не только умственными, но и эмоциональными, а также волевыми свойствами [18; c.69]. Согласно основным положениям концепции А.М. Матюшкина [23; c.81], одаренность характеризуется интегральностью и включает познавательную, эмоционально-потребностную и волевую сферы. Основными структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации, исследовательскую активность, возможность достижения оригинальных, нестандартных решений, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Согласно концепции психологической структуры одарённости А.М.Матюшкина [22, 29-33], творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, готовность к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и способности к образному представлению и воображению, а также к саморегуляции процесса творчества. Предлагаемая концепция позволяет преодолевать односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных, позволяет раскрыть одарённость как общее основание для творчества в любой профессии. Эта концепция даёт возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одарённому ребёнку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей.

При определении одарённости ребёнка необходимо знать и учитывать специфику возрастного развития, так как «в годы возрастного созревания индивидуальные свойства постоянно переплетаются с чертами возрастными, выступают с ними в единстве»[41,12].

А.М.Матюшкин обращает внимание на то, что «психологическая структура одарённости совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека» [22,11].

.Резюмируя вышесказанное, следует подчеркнуть, что одной из важных характеристик одарённого ребёнка выступают показатели его психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами.

Отечественные психологи обобщили имеющееся состояние знаний в области психологии одарённости и установили определение одарённости как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких ( необычных, незаурядных) результатов одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Одарённым представляется ребёнок, «который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности» [25].

Выявление одарённых детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребёнка. По мнению А.И.Ерёмкина одарённость является нормой для любого человека, а её отсутствие связано с неверным воспитанием и образованием[11,38]. Способствует раннему раскрытию одарённости, «доведению индивидуальных достижений ребёнка как можно раньше до максимального уровня «своевременная и качественна диагностика, осуществляемая… педагогом-музыкантом, психологом, родителями». Такая диагностика позволяет «застраховать ребёнка от ошибки потратить время на приобретение специальности, в которой не удастся достичь больших высот, несмотря ни на какие усилия»[35].Как проявляется одарённость в младшем школьном возрасте? Можно ли уловить разницу между хорошей подготовкой к учебной деятельности и проявлением таланта? Многогранность и сложность явления одарённости определяет целесообразность существования разнообразных форм, направлений и методов работы с одарёнными детьми. Одарённость требует комплексного изучения: психофизиологического, дифференциально-психологического, социально-психологического[11,247]. Одарённым детям, независимо от области проявления одарённости, свойственны:

- высокий уровень развития способностей;

- высокая степень обучаемости;

- творческие проявления ( креативность);

-мотивация – огромный интерес, активность, увлечённость деятельностью в области одарённости.

Процесс обучения и воспитания поможет установить одарённость ребёнка в ходе выполнения той или иной деятельности.

Одарённость в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одарённости в детском возрасте. Одарённость у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя поведение ребёнка, педагог, родители должны понимать, что существуют дети, чью одарённость они пока не смогли увидеть.

1.2 Музыкальная одарённость и способы её диагностики

Диагностика музыкальных способностей – актуальная проблема в музыкальной педагогике и психологии, связанная с задачами профессионального отбора и индивидуальности обучения. Для чего нужна диагностика? Не для того, чтобы подтверждать очевидное. Подлинная цель - увидеть скрытую одаренность, оценить ее должным образом и помочь ей раскрыться. Если в раннем возрасте ребенок начинает проявлять признаки музыкальной одаренности, а эти проявления не поощряются, сдерживаются и подавляются, то чаще всего они и не развиваются.

Творческая одарённость является наиболее сложной к выявлению. Г.М.Цыпин указывает, что триаду основных ведущих музыкальных способностей, которую образуют музыкальный слух, чувство ритма [40,30] и музыкальная память. «Феномен музыкальной одарённости представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое – системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально – личностными качествами музыканта [39,43].

А.Л.Готcдинер в структуру музыкальной одарённости включает общие свойства психики, как «эмоциональная восприимчивость и реактивность по отношению к воздействию музыки, богатство и активность слухового воображения, умение с большой силой сосредотачиваться на предмете музыкальной деятельности» [6, 75].

Большую роль в выявлении музыкального дарования могут сыграть учителя. Достоверно говорить об одарённости можно только по результатам обучения, так как только в процессе занятий можно выявить одарённость, которая определяется как «более высокая, чем у сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к обучению и выраженные творческие проявления» [33]. В музыкальной практике известны случаи, когда ребёнок с отличными музыкальными данными не достигает в обучении высоких результатов. И напротив, ученик со средними данными добивается значительных творческих успехов.

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребёнка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя. «Сензитивный период – период, когда те или иные воздействия оказывают большие влияния на развитие психических функций, на психическое развитие в целом, чем до или после него». [40,21]

Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями были выявлены определённые сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определённого возраста – до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно . Это не означает, что нет исключений, но они очень редки. Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности. Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции. Окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

Общая длительность периода музыкальной сензитивности по М. С. Старчеус – от 2 – 2,5 до 11 – 13 лет. Индивидуальность вариантов связана с наследственностью, определяющей интенсивность созревания, условиями музыкальной среды и характером обучения музыке[32].

Понятие музыкальной одарённости многозначно. И эта многозначность отражает природу одарённости как явления динамического, многомерного. «Соотношение музыкальных способностей ребёнка и музыкальной одарённости далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это не парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одарённость, не превратиться в неё. В то же время, одарённость может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начала обучения, нежели развития способностей». [36,18]

При стечении неблагоприятных условий, которые ребенок не в состоянии преодолеть сам, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными.

«Никакого ребенка, — писал Эндрьюс, — нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики». [18,19]  В работе «Психология музыкальных способностей» Теплов показал, что понятие «способность» есть понятие динамическое и способность существует только в движении и развитии. Л.А.Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо «исходных» способностей, названных Б.М.Тепловым, предлагает ввести такие как «умение наблюдать за течением музыки и читать её с листа»[5,235]. Сложность определения музыкальности заключается в особом, индивидуально - психологическом сочетании способностей, которые развиваются на основе природных предпосылок. Поэтому её еще меньше, чем отдельную способность, можно считать врожденной. В процессе осуществления музыкальной деятельности группа способностей или одна из них, например, ладовое чувство, может опережать другие или отставать в своем развитии, оказывая стимулирующее или тормозящее влияние на весь комплекс одаренности.

Л.С.Рубинштейн считает: «Связь способностей с психологическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строиться изучение способностей как особенностей дифференцирующих людей» [26,21].

Представляется возможным предположить определенную связь между мотивацией к музыкальным занятиям и эмоциональным типом ученика.
Спокойные и эмоционально сдержанные дети иногда бывают достаточно равнодушны к этим занятиям. А интерес появляется позже, в подростковом возрасте и ближе к его концу. Эмоционально неуравновешенные дети с высокой активностью иногда «одержимы» музыкой, имеют сильные внутренние звуковые образы, что заставляют тянуться к инструменту и пробуждают желание заниматься музицированием. 

Идея о том, что одарённость есть «совокупность не компенсируемых способностей человека» высказывалась Е.П.Ильиным. Ибо, как отмечает автор, «…если ведущие для данной деятельности способности не ярко выражены, компенсация может обеспечить лишь средний уровень успешности деятельности» [ 12,52].

Не подвергается сомнению то, что на одаренность имеет воздействие музыкальная среда и характер обучения. Статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкантами являются оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка 84 -86 %, немузыкального 1 – 2 %; там, где музыкален один из родителей – 59 %, а немузыкального – 26 – 36 %; в немузыкальной семье на 25 – 30 % возможно стать родителями музыкально одаренного ребенка и в 59 – 62 % - немузыкального (по М.С.Старчеус) [31].

Важным шагом в теоретической и практической разработке исследуемого понятия стало представление об одаренности как динамической характеристике. В ряде работ современных психологов сделан акцент именно на динамичности данного свойства личности (К. Витт, Дж. Милль, Л. Винер, Л. Полгар, Л. С. Выготский, А. И. Савенков, Ю. Д. Бабаева, и др.). Такой подход меняет парадигму психолого-педагогический поддержки одаренности в образовательной среде, позволяет перейти от «диагностики отбора к диагностике развития» [40, 83].

Одарённый ребёнок рано и зачастую остро начинает чувствовать, что он не такой, как другие дети, что его жизнь имеет слишком много ограничений и даже из-за особенностей самой музыкальной деятельности: необходимо беречь руки, голос.

«И всё же, - утверждает М.С.Старчеус, - у детей с ранним и ярким развитием способностей редко можно наблюдать неразрывную связь одарённости и личности» [31]. Хотя, несомненно, что одарённость – это и особый склад личности [31].

Вероятно, вышеуказанный факт – одна из причин того, что на основе детской одарённости невозможно прогнозировать соответствующее будущее ребёнка [31].

В настоящее время большинство исследователей указывают на то, что правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой-либо способности (высокой — низкой), а не об отсутствии ее у того или иного человека.Проверка музыкально-слуховых данных при поступлении в детскую школу искусств помогает определить лишь начальный уровень музыкально-слуховых возможностей. Опыт показывает, что нередко дети, не выявившие на приёмных испытаниях ярких музыкально-слуховых данных, в процессе обучения успешно развиваются. И, напротив, наличие хороших слуховых возможностей не всегда означает дальнейшее успешное музыкальное развитие детей. Выявить музыкальную одарённость можно лишь в ходе самого обучения, позволяющего оценить, на что способен ребёнок. Индивидуальные занятия в классе по специальности помогают педагогу выявить характер дарования каждого ученика и развить все стороны этого дарования.

При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одарённых детей среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одарённые мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью. Музыкально одарённые девочки, напротив, чаще обладают «мальчишескими» чертами: они независимы, упрямы, честолюбивы, боле склонны к самоутверждению. Т Лешетицкий, учитель русской пианистки А. Есиповой сказал о ней: «В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой» [19.287].

Б.М. Теплов в своём труде «Психология музыкальных способностей» говорит: «Возможность успешного занятия музыкой определяют не отдельные музыкальные способности как таковые, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность» [37]. Учитывая опыт современной школы надо отметить, что на прослушивание ребёнка и вынесения решения о его музыкальных способностях отводится крайне мало времени – 5-7 минут. При этом часто не учитывается состояние растерянности поступающего. Не удивительно, что заключение приёмной комиссии часто резко расходится с последующей характеристикой педагога, занимающегося с ребёнком. Г.М.Коган, выдающийся пианист, педагог, так сказал об этой проблеме: «Не только в музыке, но и во всех других искусствах всякого рода прослушивания, просмотры, пробы – в высшей степени ненадёжный способ определения способностей» [16,88].

Понятие музыкальной одарённости многозначно. В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

1.3 Музыкальность и музыкальная одарённость

Если обратиться к понятию музыкальной одарённости то можно выделить несколько определений этого понятия.

По мнению Г.М.Цыпина [40,28] «музыкальная одарённость – это качественно – своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью». А.Л.Готсдинер считает, что музыкальная одарённость – это «высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одарённости» [6].

По определению М.Т. Таллибулиной [34] «музыкальная одарённость – сложное качественное образование, включающее наряду со специальными музыкальными способностями, творческую и индивидно-личностную составляющие».

М.С. Старчеус выделяет следующие критерии музыкальной одарённости: культурно-исторический, возрастной и абсолютный С культурно-исторической точки зрения музыкальную одарённость по-разному определяют в разных культурах в разные исторические периоды. Исследователь приводит в пример разницу в понимании музыкальной одарённости в народной и профессиональной музыкальных культурах. «В народной культуре яркость и неповторимость музыкального самовыражения певца или певицы объясняют качествами души и состоянием духа, а не особенностями внутреннего устройства тела и психики»[31, 170]. То есть музыкальная одарённость расценивается как особая общительность, лидерство в песенном коллективном музицировании. В профессиональном сообществе музыкантов к музыкальным способностям и одарённости предъявляются довольно узкие в профессиональном отношении требования: в обучении юного скрипача – одни, в обучении вокалиста или дирижёра-хормейстера – другие.

Обобщением вышесказанного можно считать определение М.М. Берлянчика – «феномен музыкальной одарённости представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое – системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта» [6].

Основу развития музыкальной одарённости составляет музыкальность. Она выражается в особой восприимчивости человека к музыкальному произведению и впечатлительности от него. В таком случае, рассуждая о музыкальной одарённости, нельзя не коснуться таких понятий, как музыкальность и музыкальные способности. Б.М.Теплов понимал музыкальность как компонент музыкальной одарённости, а музыкальную одарённость как «качественно-своеобразное сочетание общих и специальных способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью»[37,25] Основным признаком музыкальности он считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность её переживания как некоего содержания. Наряду с этой способностью, по мнению учёного, признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить её предметно и содержательно, т.е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма.

Б.Г.Ананьев определял музыкальность «как синтетическое выражение музыкальной одарённости» [2,106]. Кроме того, отмечал роль образного мышления и эстетического отношения к действительности.

По Д.К.Кирнарской, «полноценная музыкальность как совокупность аналитического и интонационного слуха» является «психологическим основанием музыкальной одарённости» [14,307].

Исследователи и музыканты пришли к выводу, что для осмысления музыки «как некоего содержания» (Б.М.Теплов) необходим не только комплекс основных музыкальных способностей, но и особая психическая функция, которая в начале XX века получила название музыкальность [37, 20].

Однако такое определение не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем ввиду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки [14,128].

Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая возможна) характеризуется тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален.

Современная наука рассматривает музыкальность не только как концентрацию эмоционального, но и интеллектуального начала. К.В.Тарасова считает, что «комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа» [36,22]. Это комплекс свойств личности возникший и развивающийся в процессе зарождения, создания и освоения музыкального искусства. Музыкальность обусловлена общественно-исторической практикой.

Музыкальное переживание по самому существу своему эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путём нельзя понять содержание музыки. Способность музыкальной отзывчивости на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности [12,25]

В.В.Теплов утверждал следующее: «Мы не имеем таких знаний, которые позволили бы давать отрицательный диагноз о музыкальности ребёнка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения» [39,12].

Суть музыкальности до конца не выяснена. Однако можно с уверенностью сказать, что музыкальность нельзя рассматривать как одну из разновидностей музыкальных способностей, так как природа основных музыкальных способностей и музыкальности различна. Благодаря синтетической природе музыкальности человек способен воспринимать музыку как специфическую информацию, наполненную разнообразными смыслами, то есть музыкальность служит пониманию музыки. В отличие от этого основные музыкальные способности только более или менее тонкие проводники музыкальной информации и средства её отражения и хранения в психике человека. Музыкальная одарённость – это качественно-своеобразное сочетание общих и музыкальных способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью.

Исследователи выделяют сенсорные, когнитивные, аффективные и смысловые составляющие музыкальных способностей и одарённости.

Среди критериев музыкальной одарённости можно выделить культурно-исторический, возрастной и абсолютный, согласно которому «истинная одарённость обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявления»[31, 170]. Важным выводом, сделанным Б.М.Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет учёный, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности»[ 37].

2. Практическое исследование обучения детей с разной степенью одарённости в детской школе искусств

2.1. Опыт работы по выявлению музыкальных способностей детей

В.А.Сухомлинский сказал: «Нет детей одарённых и неодарённых. Одарены, талантливы все без исключения дети» [32,V- 102]. Музыкальные способности в существующей общей психологической квалификации относятся к специальным. Вступительные испытания в школу искусств не дают полного представления о музыкальных способностях поступающего. Компонентами музыкально-исполнительского дарования ребёнка являются, с одной стороны, комплекс природных физических музыкально-слуховых данных, и с другой – развивающихся музыкально-исполнительских способностей. Уже в процессе первых месяцев обучения выявляются особенности их связи.

К первому комплексу относятся показатели музыкального слуха, ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку. Второй комплекс объёмнее, многограннее и включает в себя музыкально-исполнительские и общие способности. Здесь может идти речь о таких качествах, как творческая инициатива при восприятии музыки, эмоционально-слуховая чуткость при прочтении авторского текста, чёткость и быстрота исполнительских решений, организованность в работе, воля к преодолению трудностей и т.д.

Наиболее полно слуховые данные детей, их проявление в области восприятия музыки и оценки её выразительных возможностей обнаруживаются в обстановке работы групп раннего эстетического развития детской школы искусств. Основной задачей здесь является широкое музыкально-эстетическое и слуховое воспитание детей средствами пения, пластических движений в связи с музыкой, слушанием музыки. Уже в этих условиях дети выявляют зачатки многогранного комплекса музыкально-слуховых способностей, необходимых для будущего обучения в детской школе искусств. К этим способностям, кроме эмоциональной отзывчивости на слушаемую музыку, следует отнести такие музыкально-психологические свойства, как степень устойчивости слухового внимания, быстрота эмоциональной реакции на разнохарактерные музыкальные образы, чёткость двигательной реакции на ритмические образы, чистота и выразительность интонирования в пении.

Как же определяются слуховые задатки ребёнка? Обычно музыкальные способности выявляется с помощью различных форм пения. Часто ребята на первом прослушивании не могут показать всех своих возможностей из-за стеснительности или из-за отсутствия необходимой музыкальной подготовки. Но в практике известны случаи, когда горячее желание, воля, настойчивость и работоспособность приводили таких детей к отличным результатам [ 39,91].

Поэтому остановимся на требованиях к подбору песенного материала и приёмах его подачи детям.

Сначала детям предлагается спеть знакомые им песни или отдельные попевки из них. Дети любят напевать бытующие современные мелодии из детской или «взрослой» музыки. Нередко мелодический диапазон, ритмика этих песен не дают возможности выявить слуховые данные детей. Особенно это касается песен, в которых преобладает острая пунктирность ритмики и широкие интервальные ходы в мелодии. Естественно, дети поют их нечисто, чаще всего воспроизводя лишь ритмический остов музыки. Поэтому следует предложить ребёнку другие, более доступные мелодии на материале знакомых, а потом и незнакомых песен. С каждым последующим заданием усложняется мелодико - ритмический рисунок и увеличивается протяжённость песенного отрывка. Регистр песен или их отдельных построений должен быть удобен для детского пения. В основном, это диапазон первой октавы. Структура доступных, легчайших, почти непосредственно воспринимаемых малоразвитым слухом мелодий-фраз должна быть поначалу представлена в преобладающем поступенном нисходящем движении с устойчивым завершением на тонике ( например, «Василёк», «Во поле берёза стояла»). Это объясняется тем, что набирая дыхание перед началом пения, дети при наступающем постепенном выдохе легче и чище напевают нисходящие мелодические линии. [ 21, 8]

Далее следует усложнять мелодию за счёт чередования привычного поступенного движения с небольшими интервальными ходами. Постепенно усложняется интервальная структура и увеличивается протяжённость мелодических построений. При этом ритмический рисунок песен должен сохранять доступные для чистого интонирования спокойные длительности – чередование четвертных с половинными или восьмыми нотами. В зависимости от возможностей приспосабливания ребёнка к чистому интонированию могут избираться разные формы пения – со словами, без слов, на различные слоги, с закрытым ртом (для особенно застенчивых детей). Песня подаётся голосом или в инструментальном звучании. Пение осмысленных мелодических отрывков может быть дополнено пением отдельных интервалов разной сложности.

На современном этапе развития музыкальной педагогики формы приёмы, методы обучения постоянно совершенствуются. Современные дети значительно раньше начинают постигать то, что ещё недавно считалось сложным для их восприятия. Сейчас основной задачей музыкального развития детей раннего возраста является комплексное музыкально – двигательное развитие будущего ученика детской школы искусств.

2.2. Начальный период развития учащегося в детской школе искусств

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Наблюдение за развитием учащихся детских школ искусств позволяет обнаружить на всём пути их обучения характерные вехи, почти установившиеся периоды, на протяжении которых выкристаллизовываются свои особенности музыкального, слухового, вокального развития школьников.

Определяемые программой хорового класса 7 лет обучения являются в известной мере условными и имеют отношение не столько к выявлению ступеней развития учащегося, сколько к системе репертуарного планирования. В действительности же основные стадии семилетнего обучения связаны с двумя его циклами: от первого до четвёртого и от пятого до седьмого классов.

Первые четыре класса являются периодом широкой доступности обучения детей с различными музыкальными данными. Не случайно наибольшее количество детей (по сравнению со старшими классами) обучаются именно на этой первоначальной ступени музыкального образования не только в детских школах искусств, но и в студиях, кружках.

В указанный период и в большей мере уже в двух начальных классах чётко прослеживается динамика развития врождённых музыкальных данных и их преобразования в комплекс музыкально-исполнительских способностей. Окончание названного отрезка начального музыкального образования является своего рода рубежом, переломным моментом, который выявляет возможности общемузыкального и музыкально-исполнительского развития учащегося.[21,11]. К концу периода, как показывают наблюдения, также обнаруживаются характерные неравномерности в развитии музыкально-слуховых и исполнительских способностей у разных групп учащихся. Основным критерием определения этих неравномерностей является практические показатели успехов учащихся.

Результаты наблюдений развития вокально-хоровых навыков на протяжении четырёхлетнего обучения позволяет выделить несколько типичных по своим общемузыкальным и профессионально – музыкальным способностям групп учащихся.

Одна часть учащихся (количественно наименьшая) успешно справляется с наиболее высокими требованиями программы, продуктивно и целостно усваивает весь комплекс художественных и вокальных навыков, проявляет самостоятельность и творческую пытливость при изучении музыкальных произведений и даже опережает остальных учеников в своём развитии. Учащиеся этой группы, безусловно, являются перспективными в отношении будущего исполнительского совершенствования.

Другая часть учащихся, обладая хорошими музыкально-слуховым данными, успешно развивается в слуховом восприятии и осознании закономерностей музыки, однако менее податлива в овладении комплексом необходимых для исполнительства технических навыков. Об этом в первую очередь свидетельствует замедленное и негибкое усвоение различных видов инструментальной и вокальной техники. При естественном и выразительном исполнении кантиленных произведений учащиеся этой группы недостаточно успешно овладевают произведениями с подвижной фактурой. Для них намечается перспектива будущей специализации в музыкально-теоретической, дирижёрской, порой композиторской деятельности.

Наконец, учащиеся третьей группы (количественно наибольшей), обладая средними музыкально-слуховыми данными, менее гибки к восприятию музыки и усвоению навыков исполнительства. Вместе с тем при соответствующем педагогическом руководстве, при внесении в занятия форм широкого общемузыкального развития они могут успешно учиться и, завершив образование, стать хорошими подготовленными слушателями музыки [21,12].

Из вышесказанного следует, что индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребёнка является важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития его музыкальных способностей.

2.3. Обучение детей с разной степенью музыкальной одарённости

В связи с обнаруженными неравномерностями в музыкально-слуховом и исполнительском развитии детей от педагога требуется гибкое владение как общими, подходящими для всех детей, так и избирательными, индивидуализированными методами обучения. Методы и формы работы с одарёнными детьми должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми обучающимися в группе и, в то же время, отличаться определённой своеобразностью.

В гармоническом воспитании учеников с разными способностями педагогу необходимо своевременно выявлять как их положительные качества, так и недостатки. Анализируя направленность развития ребёнка, педагог предпринимает всё необходимое для его успешного обучения. Нельзя забывать одну простую истину: нет детей не одарённых. Педагог не должен жалеть времени для того, чтобы выявить определённые способности у детей и начать развивать их в правильном направлении. Ведь не всегда даже очень одарённый ребёнок может проявить свои способности сам. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку раскрыть свои способности. Творчески подходя к развитию детей в детской школе искусств, можно помочь любому ребёнку реализовать себя в будущем как яркую творчески-одарённую личность. «Учить музыке надо всех,- так считала А.А.Артоболевская, - потому что нет или почти нет абсолютно неодарённых детей» [3,3]. Наверное, никто не будет отрицать, что человек живет, опираясь на различные эмоции. Значит, и развивать способности ребёнка нужно тоже опираясь на них. Конечно, хотелось бы, чтобы это были только положительные эмоции. Можно с достаточной определённостью сказать, что работая с детьми со средними музыкальными способностями, можно добиться столь высокого уровня их музыкального развития, что появляется перспектива их дальнейшего профессионального обучения.

На каких же особенностях личности ученика, её проявлений в области музыки должно быть сосредоточено внимание педагога? Распознание общепсихологических и музыкально-психологических особенностей возраста, характера начального формирования слуховых восприятий, представлений и вокальных навыков и в соответствии с этим определении линии репертуарного планирования – это основные задачи педагога детской школы искусств.

При определении музыкальных способностей ребёнка нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить о его одарённости, необходимо выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще только ему. Нужна целостная характеристика, получаемая путём разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдений и в том, что оно происходит в естественных условиях, когда педагогу может открыться немало тонкостей. Например, на уроке обстановка является для ребёнка совершенно привычной. Он может не догадываться, что за ним наблюдают. Признаки одарённости надо наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Ведь детская музыкальная одарённость не всегда проявляется открыто. Характеристику музыкальных способностей в целом, отражающую их бесконечное индивидуальное своеобразие, различные сочетания и уровни, дал Г. Г. Нейгауза: «В действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или иную сторону, в зависимости от личных свойств имярека» [24, 20]. Великий педагог в своей собственной практике встречался с учениками всех уровней одаренности и призывал коллег не ориентироваться на некий воображаемый средний тип учащегося, а знать индивидуальные возможности каждого и максимально их развивать исходя из неповторимых свойств данного ученика.

Для детей, начинающих обучение в детской школе искусств, возможность выразить себя в музыке «особенно эффективно в коллективе» [4,6].

На занятиях хорового класса всегда есть дети, активно участвующие во всех видах деятельности на уроке. При этом выясняется, что у них проблемы с чистым интонированием. Однако, при огромном желании петь, старании и помощи педагога такие дети достаточно быстро развиваются. У них появляется уверенность, умение держать любую партию в хоре. Не обладая первоначально не только красивым тембром голоса, но и ярко выраженными музыкальными способностями, ученик может реализовать себя в хоровом пении, постепенно развить свои задатки и даже исполнять сольные партии. Ведь способности это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике. Только благодаря постоянным занятиям поддерживаются и развиваются способности детей.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон учащихся позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учёт проявившихся способностей ребёнка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в нужное русло.

В своей работе преподаватели детских школ искусств сталкиваются с необходимостью обучения детей с различной степенью одарённости.

У детей со скромными интонационными возможностями процесс вокально-технической работы идёт медленно. Здесь приходится делать ставку на индивидуальный контакт, подбирая упражнения, в которых участвует вся группа и каждый индивидуально. Например, упражнения в форме «Эхо», где звучат имена каждого ребёнка, или упражнения в форме «вопрос – ответ». Такие задания заставляют ребёнка контролировать себя на протяжении всего упражнения, следить за общим звучанием, мысленно его пропевая.

Прекрасный результат даёт использование фонопедического метода развития голоса В.Емельянова, его координационно-тренировочный этап. Там более, что его освоение происходит через игру. Важно найти образные сравнения, которые оказывают сильное эмоциональное воздействие на сознание ребёнка. Детям должно быть интересно и легко. В результате дети с удовольствием неоднократно повторяют упражнения, учась управлять своими эмоциями и правильно их выражать [10, 160 -178]

Здесь начинает работать принцип методики Г.Стуловой «О коллективном характере обучения и учёте индивидуальных особенностей ребёнка».[30] В дальнейшем хорошо использовать принципы методики «Развитие детского голоса в процессе обучения пению». Коллективный характер процесса хорового пения обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению музыкальной речью, что, в свою очередь, помогает более точно и глубоко выявить степень одарённости каждого ученика [39,12].

Хорошей поддержкой в этой работе является песенный материал В.Кирюшина специально разработанный для детей младшего возраста. Песни В.Кирюшина помогают освоить чисто технические задачи: постепенное расширение диапазона, освоение различных штрихов и нюансов исполнения в различных темпах. Одновременно решается проблема чистоты интонирования, развития гармонического слуха. И всё достигается через образно-эмоциональную работу с песней.

В процессе работы ясно прослеживаются принцип единства художественного и технического развития и принцип посильной трудности. Песни В.Кирюшина целесообразно брать для разучивания на одном занятии, чтобы научить детей анализировать, а также чтобы не допустить утомляемости. Кроме целенаправленной вокально-хоровой работы песни, данные в сборнике , позволяют постепенно усложнять образное восприятие [15].

Когда в деле обучения хоровой группы принимают активное участие все её члены, появляется коллективное обучение. Главное в коллективном способе организации обучения не то, что много людей обучается вместе. Главное то, что все обучают каждого и каждый обучает всех. В структуру коллективного способа обучения входит и индивидуальная работа ученика с учителем, и работа в группе сверстников. Но самым главным является взаимное обучение.

Выделим следующие особенности коллективной формы организации учебной работы с детьми разной степени одарённости:

- в каждый момент работы часть учащихся поёт, часть слушает;

- каждый ученик является и учеником, и учителем;

- ближайшая цель каждого ученика - учить других всему тому, что знаешь сам;

- основной принцип работы – все учат каждого и каждый – всех.

Коллектив обучает каждого своего члена под руководством педагога. Ряд ценных качеств и навыков легче привить учащимся через работу в коллективе: воспитание внимания, воли, дисциплины, навык самоторможения, умение владеть собой, добиваться общей цели [17,23]

Важная особенность обучения – единство коллективных и индивидуальных интересов: чем больше я помогаю другим, тем больше я знаю сам. Эта форма организации позволяет каждому из учеников брать на себя заботу о других, помогая выполнить то или иное задание. Благодаря этому существенно меняются отношения в группе: каждый ребёнок усваивает материал в соответствии со своими способностями.

В значительной мере возрастает значение индивидуального подхода к каждому из хористов, изучения его интересов, стремлений, специфических черт характера (замкнутость или, напротив, активная коммуникабельность).

Большую роль в развитии детей играет подбор репертуара. Прежде всего, включать в работу те произведения, которые дают работу чувствам и мыслям детей. В этом проявляется принцип перспективности: высокий уровень трудности, но в пределах возможности детей, быстрый темп освоения учебного материала, но без спешки.

В работе с детьми разной степени одарённости следует учитывать уровень проявления музыкальной одарённости каждого ребёнка.

Для низкого уровня проявления составляющих музыкальной одарённости характерно отсутствие самостоятельности. Эмоциональные реакции выражены недостаточно полно. Во всех видах музыкальной деятельности такие ученики проявляют интерес только к несложным заданиям. Для них характерно отсутствие эстетической позиции.

Средний уровень выражения музыкальной одарённости отличается большей самостоятельностью ученика в применении имеющегося музыкального опыта. Ученик стремится к хорошему исполнению, активизируется интерес к новым музыкальным произведениям.

Высокий уровень музыкальной одарённости характеризуется целенаправленностью, стремлением к яркому выражению своего отношения к произведению. Эмоциональные реакции ярко выражены во всех видах восприятия. Ученик задаёт вопросы, направленные на понимание музыкального текста, ассоциирует свои переживания с его содержанием.

Очень хорошие результаты при обучении детей с разной степенью одарённости даёт использование принципов основателях хоровых студий Г.А.Струве [29,132-133]. Одна из характерных черт студийцев – неизменное чувство коллективизма. Участник хора никогда не скажет «я сделал, я выступил». Только «мы сделали, мы выступили». Один из главных принципов хоровой студии шефство опытного над неопытным, сильного над слабым. И хотя первые разучивают произведение значительно быстрее, они терпеливо повторяют трудные места, пока их не выучит весь коллектив.

Дети не должны думать о своей исключительности. Педагог не должен отделять музыкальное воспитание от воспитания вообще. Поверив в свои силы, сплотившись. Дети дорожат мнением коллектива, его отношением к себе. Дети должны чувствовать, что педагог их товарищ, старший товарищ, равноправный член большого коллектива, увлечённого одним замечательным делом. Потому что всех объединяет любовь к музыке и стремление передавать эту любовь другим.

Оценка успехов детей проводится дифференцированно. Поощряются старание, добросовестность, упорство и активность ребёнка в работе, его продвижение, а не талант, который без перечисленных качеств бесплоден .

Из вышеприведённого анализа можно сделать вывод.

Работа в ансамбле – это, прежде всего, возможность влиять на развитие интеллекта ребёнка. Это возможность раскрыть его музыкальные способности. Дети учатся не только у педагога, но и друг у друга [4,6]. В результате коллективной деятельности развиваются коммуникативные качества личности. В совместной работе формируются целеустремлённость, воля, трудолюбие, дисциплинированность. А такие качества необходимы для успешного обучения всем детям вне зависимости от их музыкальной одарённости. Результатом сочетания коллективных форм обучения с индивидуальными занятиями даёт более качественное усвоение знаний, развитие интеллекта, творческих способностей детей, так как эта работа предполагает постоянную включённость в познавательную ситуацию и внутренний поиск, организацию мышления как активного процесса осмысления и переработки информации.

2.4. Значение начального этапа обучения в развитии музыкальных способностей

Из вышеприведённого анализа можно сделать вывод: начальный период обучения ребёнка в детской школе искусств трудный и ответственный этап. В это время создаётся фундамент, на котором построится всё дальнейшее развитие ученика. «Это период духовного овладения музыкой (хранить в уме, носить в душе, слышать своим ухом)» [ 21, 52].

Серьёзные недостатки в начальном обучении детей связаны с отставанием их творческо-слухового развития от вокально-технического. Вместе с тем яркая эмоциональная восприимчивость детей младшего школьного возраста, гибкость их приспособления к певческим навыкам позволяют развивать музыкально-слуховую и техническую сферу в их единстве, начиная с первого года обучения.

Первые годы обучения самые трудные и для педагога-музыканта, поэтому надо быть особо внимательным «в выявлении индивидуальных способностей ученика»[4,3]. Развитие учащихся 1-4 классов проходит тем успешнее, чем доступнее для них средства и методы педагогического воздействия. При отсутствии у ребёнка минимальных музыкальных представлений основная роль в методике должна отводиться систематической подготовке к восприятию и пониманию новых музыкальных явлений. Так же важна и последующая стадия – закрепление в процессе проведения урока формирующихся музыкальных представлений, двигательных приёмов и навыков.

Младший школьный возраст является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребёнка, который оказывает решающее воздействие на всё последующее формирование его физических, умственных и художественно-творческих способностей. Поступление в школу знаменует собой переход от игровой системы познания окружающего к учебно-познавательной, в которой логическое и эмоциональное сочетаются глубже и тоньше. Однако в принципах обучения старших дошкольников и младших школьников сохраняются и общие приёмы наглядно-игрового восприятия и познания окружающего.

Младшие школьники эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны. Они легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий, быстро устают от однообразной работы.

Для их музыкально-слуховых проявлений характерны:

- исключительная конкретность восприятия музыкальных образов;

- чуткость реакции на вокальное звучание мелодии;

- отсутствие дифференцированного ощущения разнохарактерных гармонизаций мелодий;

- активность восприятия ритмики (особенно подвижных жанров);

-сосредоточенность слухового внимания лишь на коротких, лаконичных по структуре и интонациям музыкальных произведениях.

Успехи в обучении младших школьников определяются не только своевременным распознанием врождённых задатков и исполнительских способностей ученика, но и умелым выбором репертуара, отвечающего требованиям развития данной индивидуальности[21,13].

Необходимость индивидуализации методов работы с детьми, отличающимися разным уровнем врождённых и развивающихся способностей , является одной из важнейших задач музыкальной педагогики.

Принцип комплексного развития музыкальных и вокальных способностей – основа начального обучения в детской школе искусств. Вместе с тем уже первые этапы воспитания музыкального мышления ребёнка связаны с необходимостью своевременного развития элементарных сторон мелодико-интонационного, музыкально-ритмического и гармонического слышания. Точно также при формировании вокальной техники юного певца необходимо соблюдать принцип естественного усвоения вокальных навыков на базе изучения художественных произведений, и лишь в небольшой мере на специальном инструктивном материале.

Творческая и методическая подготовка педагога к учебным занятиям будет тем полноценнее, чем глубже и доступнее он сможет раскрыть ученику образное содержание произведения, выразительность музыкального языка, чем быстрее поможет найти целесообразные пути преодоления исполнительских трудностей. А.Д.Артоболевская, преподаватель центральной музыкальной школы при Московской консерватории им. П.И.Чайковского, одна из ключевых фигур методики музыкального образования, сказала: «Постарайтесь околдовать ребёнка музыкой, как интересной сказкой»[4,3]. А если будет интерес, то ребёнок не только сможет быстрее раскрыть свои музыкальные способности, но и сохранить любовь к музыке на всю жизнь.

Как бы не менялись времена, цели и задачи педагогов детской школы искусств остаются неизменными:

- воспитать учеников, способных продолжить профессиональное обучение;

- развивать вкус и чувство прекрасного в детях, которые станут настоящими ценителями музыки.

Одарённый ребёнок в будущем может стать композитором, дирижёром, музыкантом – исполнителем. Но для кого будет звучать самая прекрасная музыка? Если не воспитывать активного грамотного слушателя, наши концертные залы будут пустовать.

«Я убеждён, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одарённости – от музыкально дефективного ( ибо такой тоже должен учиться музыке, музыка – орудие культуры наравне с другими) до стихийно гениального»[24,18 ] , - эти слова пианиста, педагога Г.Г.Нейгауза являются основополагающими в работе большинства педагогов детских школ искусств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью работы «Одарённые дети: проблемы, поиски, пути воспитания и обучения в детской школе искусств» является выявление наиболее эффективных педагогических форм, методов, подходов к обучению детей с разной степенью одарённости.

Для достижения поставленной цели были поставлены такие задачи, как:

1. Рассмотреть педагогические и психологические аспекты одарённости.
2. Выявить проблемы обучения одарённых детей в детских школах искусств.
3. Обобщить и сравнить опыт по выявлению и развитию музыкальных способностей детей.

Важно отметить, что феномен детской одарённости до конца ещё не изучен. Исследование вопросов по выявлению одарённых детей продолжают ведущие педагоги, психологи, учёные.

Цель педагога, работающего в школе, выстроить свою работу, исходя из предложенных методик, а также своевременно и грамотно корректировать её.

Внимание в работе было обращено не столько на сам феномен детской одарённости, сколько на проблему обучение детей с разной степенью одарённости. Работу с детьми разной степени одарённости можно вести в трёх направлениях: развитие интеллектуальных способностей ребёнка, формирование адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребёнка в окружающем мире.

Существуют разные точки зрения у педагогов и психологов на обучение одарённых детей. Согласно одной из них, для обучения одарённых детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. В соответствии с другой точкой зрения, одарённые дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить, общаться, работать вместе с другими людьми. Одарённость настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос о лучших условиях обучения каждого ребёнка должен рассматриваться отдельно.

Немаловажную роль здесь играют учреждения дополнительного образования, в частности детские школы искусств. Деятельность детских школ искусств сочетает групповые и индивидуальные способы обучения. Это даёт возможность раскрыться дарованию каждого ребёнка, как одарённого, так и с весьма средними музыкальными данными. Ведь не всегда даже одарённый ребёнок может проявить свои способности сам, активно их демонстрируя.

Главным звеном в работе с детьми разной степени одарённости является педагог. Творчески подходя к развитию музыкальных способностей у детей, педагог сможет помочь любому ребёнку реализовать себя в будущем как яркую творчески одарённую личность.

Работа педагога с детьми разной степени одарённости требует педагогической гибкости, постоянно обновляемых знаний, тесного сотрудничества с психологами, другими учителями и обязательно с родителями.

Можно сказать, что обучение в детской школе искусств детей с различной степенью одарённости становится эффективным при условии досконального изучения личности ребёнка, составления индивидуальной программы обучения, реализации индивидуально подобранных для данного ученика подходов, форм и методов обучения в связи со степенью одарённости и особенностями личности. Выявление, развитие и обучение одарённых детей в детской школе искусств должно представлять единую систему. Диагностика одарённости должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития всех детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Послание президента Российской Федерации Федеральному собранию. Режим доступа:http://www.kremlin.ru./events/president/news/50864
2. Ананьев Б.Г. Формирование одарённости. Склонности и способности. Л.: 1962, 126 с.
3. Артоболевская А.А. Первая встреча с музыкой. М.: Советский композитор, 1992, 130 с.
4. Артоболевская А.А. Хрестоматия маленького пианиста. М.: Советский композитор. 1991, 140 с.
5. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Наука, 1969, 427 с.
6. Берлянчик М.М. Проблемы одарённости / основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. М.: 1983, 43 с.
7. Бумаженко Н.И. Социально-педагогические основы работы с одарёнными детьми / курс лекций. Витебск: УО «ВГУ им. П.М.Машерова», 2007, 125 с.
8. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта: психология мышления. Сборник переводов/ под редакцией А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 2006, 513 с.
9. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Просвещение, 1983, 190 с.
10. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. -М.: СПб.: Лань, 2004 – 192 с.
11. Ерёмкин А.И. Школа одарённости. М.: АиФ-Принт, 2003, 333 с.
12. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одарённости. Спб.: «Питер», 2009 , 333 с.
13. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности М: Таланты XXI век, 2004, 496 с.
14. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. М., 2003
15. Кирюшин В.В. Интонационно-слуховые упражнения. М.: ТОО ИнтелТех 1994, 144 с.
16. Коган Г.М. Избранные статьи . М.: Советский композитор, 1985, 182 с.
17. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. М.: Феникс, 2002, 281 с.
18. Лейтес Н.С. Психология одарённости детей и подростков. М.: Академия, 2007, 415 с.
19. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети//Семья и школа 1990 №3
20. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М.: Академия, 2000, 320 с.
21. Милич Б.Е. Воспитание ученика – пианиста. М.: Кифара 2002, 77 с.
22. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости// Вопросы психологии. 1989 №6, с.29-33
23. Матюшкин А.М. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей. М.: Академия. 2011, 713 с.
24. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Лань. Планета музыки, 2015, 241 с.
25. Российская педагогическая энциклопедия главный редактор В.В.Давыдов в двух томах М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия» 1999
26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2008, 713 с.
27. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения// Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997, с.214-241
28. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. М.: Издательский центр «Академия» 200», 232 с.
29. Струве Г.А. Школьный хор. – М.: Просвещение. 1981, 190 с.
30. Г.П.Стулова Развитие детского голоса в процессе обучения пению. – М.: Прометей, 1992, 271 с.
31. Старчеус М.С. Музыкальная одарённость// психология одарённости детей и подростков/ Под ред. Н.С.Лейтеса, М.: академия 1996, 416 с.
32. Сухомлинский В.А. «Советы взрослым и юношеству» Екатеринбург
33. Таллибулина М.Т. Методы выявления музыкальной одарённости // Музыкальная психология и психотерапия. Научно-методический журнал для музыкантов, психологов и психотерапевтов. 2010. №1 (16) С. 32-51
34. Таллибулина М.Т. Музыкальная одарённость (Структура, гендерные и возрастные особенности проявлений): автореф. дис. канд.психол.наук/ Таллибулина Марина Тимергалиевна . -Пермь, 2003, 195 с.
35. Таллибулина М.Т. Музыкальная одарённость: модель структуры, методы выявления и развития: монография.- Пермский государственный педагогический университет. – Пермь 2011
36. Тарасова Г.В. Организационно-педагогические условия развития готовности учителя работы с одарёнными детьми: автореф. дис. канд. пед. наук/ Тарасова Галина Викторовна – Казань, 2005, 267 с.
37. Теплов Б.Н. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В двух томах Т.1. М.: Педагогика, 1985, 328 с.
38. Трубайчук Л.В. Педагогические технологии развития одарённых детей дошкольного возраста/ под редакцией Л.В.Трубайчук. г.Челябинск: ИИУМЦ «Образование» 2009, 188 с.
39. Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие/ под ред. Халабузарь П.В. Попова В.С. СПб.: Лань, 2000, 234 с.
40. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс. 1994, 384 с
41. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс. 2007, 284 с.