Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (Исследование мотивации в отечественной и зарубежной психологии)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В последнее время проблема мотивации и движущей силы поведения становится все более важной и значимой, во всех сферах деятельности. Все науки, связанные с человеком, от биологии до психологии и педагогики обращаются к этой теме.

Без преувеличения задачу по формированию мотивации к обучению в младшем школьном возрасте можно назвать актуальной проблемой современной школы, что на сегодня является ее делом общественной важности. Важность этой темы обусловлена тем, что обновляетсясодержание обучения, требуется поставить задачи по формированию у младших школьников приёмов к самостоятельному приобретению знаний и познавательных интересов, сформировать у них активную жизненную позицию.

Сегодня социальный заказ общества образовательным учреждениям состоит в повышении качества обучения и воспитания.Одна из задач, которая должна решаться в школе, заключается в том, чтобы создать условия для формирования положительной учебной мотивации, а также ее дальнейшее развитие у школьников.

Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности выпускников всех школ, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл, формируемый в разных образовательных системах по-своему. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении мер педагогического воздействия.

Психология и педагогическая наука создали фундаментальную базу для того, чтобы решить проблемы формирования мотивации деятельности школьников.

Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы «мотива и мотивации» как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.А. Матис, C.JI. Рубинштейн, Н.В. Матяш); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилю-нас, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская), мотивации поведения и формирования личности (В.Г. Асеев, И.А. Володарская, Л.И.Божович, П.М. Якобсон), формированию мотивации учения (B.C. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.). Западная научная школа представлена в этом отношении работами К. Халла, Э. Деци, К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, К.Г. Юнга и др.

При написании курсовой работы, автор опирался на большую часть трудов перечисленных выше авторов.

Изучая отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важных аспектов раскрывающих суть этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

А.К. Маркова в своей работе «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями.

Наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностнойтеории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Цель исследования –анализ учебной мотивации младших школьников и выявление взаимосвязи самооценки учеников с типами учебной мотивации в классах с разным статусом.

Для достижения поставленной цели, требуется решить следующие задачи:

исследовать теоретические аспекты мотивации в отечественной и зарубежной психологии;
изучить феномен самооценки как объекта психологических исследований, влияющего на желание ребенка получать знания;
выявитьпсихологические особенности младших школьников;
представить процедуру и методику анализаучебной мотивации у младших школьников;
интерпретировать результаты исследования учебной мотивации у младших школьников с разным уровнем самооценки, как важного фактора, влияющего на желание школьника обучаться.

База исследования – исследование учебной мотивации младших школьников проводилось в 2018 году в МБОУ СОШ № 5 г. Южно-Сахалинска.

Гипотеза исследованиязаключается в том, чтобы определить существует взаимосвязь между учебной мотивацией и самооценкой школьника, а именно: высокий и средний уровни учебной мотивации, характеризующиеся преобладанием учебных, социальных и позиционных мотивов, формируют адекватное оцениваниесвоих возможностей и достижений.

Структура курсовой работы обоснована целью и задачами исследования, состоит из введения, основной части, заключения и списка используемой литературы.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Исследование мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Рано или поздно перед человеком актуализируется задача интегрировать имеющиеся представления о себе в единое целое, осознать и принять результат этого процесса, что и позволяет обрести чувство идентичности, или психосоциального благополучия. При неблагоприятном исходе возникает «спутанная идентичность», которая характеризуется, с одной стороны, сомнениями, внутренними противоречиями, неустойчивостью «Я», неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование, с другой стороны, высоким потенциалом для роста [1].

Учебная мотивация была предметом внимания в психологии, как раньше, так и будет ещё долгое время. Её необходимо изучать, излагать в различных источниках, чтобы определить источники неуспеваемости учащихся, организовать психологическое сопровождение обучающихся в процессе обучения[18]. Отсюда следует, изучаемая проблема остаётся современной и актуальной. В психолого-педагогической литературе можно встретить множество определений понятию самооценки и учебной мотивации.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др.). Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах.

С одной стороны, пученики мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться[16, c. 39].

С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5]. В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенность учебной мотивации учащихся младших классов −присутствие у них «установок» (система ценностей, идеалов, оценок, которые зачастую отличаются от взрослых, которыев большей степени «генетически» устойчивы, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддаются педагогической коррекции).

К таким установкам можно отнести порицание учеников, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6, с. 99]. Характерная чертамладшего школьного возраста −поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры.

С помощью специальной деятельности (самопознания) у младшего школьника и формируются критерии самооценки. Главный факторсамопознания младшего школьника−сопоставления себя с другими людьми, будь то ровесники или старшеклассники. На мотивацию к учебной деятельности школьников оказывают влияние психологические и социальные факторы, в том числе самооценка младшего школьника.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Обычно изучают следующие факторы мотивации учения [6, с. 62]:

ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;
без личных интересов и выгод;
для социальной идентификации;
ради успеха или из-за боязни неудач;
по принуждению или под давлением;
обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;
для достижения цели в обыденной жизни;
обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Можно с уверенностью сказать, что в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал, рассматривающий особенности становления и функционирования учебной мотивации школьников [17, с. 101]. Она определяет психологическое содержание таких понятий, как«учебная мотивация» и «учебный мотив», предлагает несколько различных классификаций учебных мотивов, в литературе также разработан ряд методов диагностики структуры учебной мотивации[7, с. 19]. Российские ученые сформулировали положения относительно условий и путей не только формирования, но и коррекции учебной мотивации.

1.2 Феномен самооценки как объект психологических исследований

В отечественной и зарубежной психологии накоплено большое количество эмпирических данных о связи уровня самооценки с другими свойствами личности и типами поведения [18]. Большой научный вклад в разработку данной проблематики внесли Р. Бернс, С.А. Матошук, Хекхаузен, Л.В. Бороздина, Ю.А. Борисов, В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, И.А. Галкина, Л.Н. Корнеева, И.А. Кудрявцев, И.И. Чеснокова и др.

Самооценка как результат интеграции процессов самопознания и самоотношения играет важную роль в психической жизни личности, выступает внутренним фактором регуляции поведения и деятельности[18].

Согласно трактовке Большого психологического словаря «самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения». Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию и являясь своеобразным механизмом регуляции поведения и деятельности.

В зарубежной психологии, благодаря работам Бернса, самооценка связана с понятием «Я-концепция». Под «Я-концепцией» понимают динамическую систему представлений индивида о себе. В «Я-концепции» выделяют три структурных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент − «Образ Я» − система знаний субъекта о себе. Эмоционально-ценностный - переживание отношения к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности и деятельности (самоотношение)[8, с. 43]. Потенциальная поведенческая реакция − внешние проявления когнитивного и эмоционального компонентов. Самооценка в этой схеме отождествляется с эмоционально - ценностным отношением к себе.

Психологи, при изучении феномена самооценки, сталкиваются с определённой сложностью. Эта сложность обусловлена тем, что самооценка включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурно-итоговый, то есть её рассматривают и как процесс, и как результат - личностное образование[5, с. 19]. Двуединая природа самооценки нашла отражение и в определениях, которые ей даются в психологической литературе. Наиболее распространённым является следующее определение. Самооценка − оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и недостатков, места среди других людей.

В отечественной психологии самооценку принято рассматривать как компонент самосознания. При исследовании проблемы самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания [4].

Самооценка рассматривается как компонент самосознания, функционирующий на определенном ее уровне. Она определяется как продукт самосознания, отражающий субъективные ощущения индивида (его представления о себе, образе Я, об окружающих, его отношение к данным аспектам), а также является инструментом изучения уровня развития самосознания личности.

Классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн связывал развитие личности со становлением самосознания человека, которое представляет собой специфическую форму сознания личности и проявляется в осознании человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе [2].

Проблеме самосознания посвящено много работ. Исследовательские интересы психологов направлены на понимание сути феномена, сопоставление его с понятиями «Я - концепция», «образ Я» и т.д., создание многоуровневой модели самосознания и описание его элементов.

Так, В.В. Столин рассматривает проблему выделения уровней самосознания, соотнося их с различными уровнями активности человека как организма, индивида, личности[1, с. 86]. Таким образом, им выделяется три уровня, на первом из которых находятся функции, играющие важную роль «обратной связи» в формах активности организма. В данном случае речь идет о процессах «самовыделения и принятия себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах.

Следующий уровень представляет собой совокупность процессов; связанных с принятием точки зрения другого на себя, идентификацией с родителями, усвоением стандартов выполнения действий и формированием самооценки, формированием самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, формированием половой и профессиональной идентичности, становлением самоконтроля. Данный уровень именуется «самосознанием индивида»[3, с. 60]. Наконец, высшим уровнем развития самосознания автор называет выявление социальной ценности и смысла бытия, формирование и изменение представлений о будущем, прошлом и настоящем. Именно на этом уровне может идти речь о самосознании личности.

В качестве важнейших компонентов самосознания, обеспечивающих его динамику, принято выделять процессы идентификации, самопознания или рефлексии. Процесс идентификации играет ключевую роль в становлении самосознания личности и связан с формированием личности в контексте социального взаимодействия.

Рассматривая процесс идентификации как основу становления самосознания, В.В. Столин описывает выбор субъектом определенной «модели», в качестве которой изначально чаще всего выступают родители[2]. Начальным этапом данного процесса становится усмотрение ребенком своего сходства с данной «моделью», затем к действию подключается- механизм переживания субъектом «викарных аффективных реакций», соответствующих событиям, в которых оказывается «модель».

Субъект также стремится обладать теми чертами избранного образца, которые кажутся ему желательными, стремится к сходным целям, усваивает его установки и особенности поведения[17, с. 81].

Таким образом, идентификация представляет собой процесс формирования идентичности, а, следовательно, самосознания зрелой личности. Идентификация обеспечивает наличие у индивида объективной и дифференцированной самооценки, подчёркивал А.Б. Орлов.

1.3 Психологические особенности младших школьников

Эмоциональная жизнь младшего школьника связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки[18].

Старший школьныйвозраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника[4]:

близость факта завершения среднего образования и необходимость выбора профессии;
объективные свидетельства взросления;
позиция самих учеников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения и усложнение в связи с этим учебной деятельности;
развертывание зрелой деятельности по самообразованию.

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей ученика[6, с. 79-82]:

потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее;
осмысление с этих позиций настоящего;
наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом;
тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентаций;
осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции;
сформированность целеполагания − переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других;
повышенный интерес ко всем формам самообразования;
устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих [14].

Исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эту избирательность диктует не только бескорыстный интерес к учебному предмету, как у школьника, но и выбор профессии. Избирательные познавательные интересы − это основа дальнейшего развития всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивая не только закономерности учебного предмета, но и научные основы. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления.

Ученики с удовольствием принимают участие в школьных научных обществах, в исследовательской работе на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям по культуре и рациональной организации умственного труда[16, с. 103]. Вероятно, в этом возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон учения. Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

В процессе целеполагания у учеников доминируют далекие цели, которые связаны с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели приводят к тому, что развиваются принципиально новые способы самообразовательной деятельности. Появляется стремление анализировать индивидуальный стиль своей учебной деятельности, определять сильные и слабые стороны своей учебной работы, желание понять и выразить свою индивидуальность в в процессе обучения[2].

Примечательно, что в младшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов смыслообразуюшие, приобретение знаний становится делом жизненной важности для учеников, поэтому они проявляют значительный интерес к тому, чтобы уяснить смысл приобретаемых знаний и к способам их добывания, с целью реализовать своижизненные планы.

Социальные мотивы в младшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответственности перед обществом[18].

Социальные мотивы осознаются и оцениваются школьниками не так высоко, как познавательные, что говорит о недостаточной их развитости даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного школьника опережает его нравственную зрелость. Некоторое отставание в социально-нравственном развитии, в том числе и неразвитость социальных мотивов, требует пристального внимания педагога и воспитателя к этому аспекту [1, с. 67].

Недостаточно осознаютшкольники убеждения и идеалы, которые лежащие в основе положительного отношения к обучению, так как они не всегда видят связь между ними и мотивацией. Основные причины отрицательного отношения к обучению у учеников:

отсутствие интереса к обучению и непонимание его смысла;
обстоятельства, усиливающие это отношение (лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности учителя).

Причины положительного отношения к обучению школьниками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения [11, с. 93].

К окончанию младшего школьного возраста происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть они превращаются в смыслообразующие. В этой связи возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех мотивов, их реализация в поведении.

Образуются новые мотивы, уже профессиональные− за счет того, что проявляется у школьника фактор личной значимости отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (мотив сдвигается на цель). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное преобразование мотивационной сферы обучения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации учеников.

Причины снижения учебной мотивации в этом возрасте, как и в других возрастных периодах[6, с. 22]:

неучтенные педагогом возрастные особенности;
неспособность педагога применить современные методические приемы;
ограниченность педагогических возможностей учителей, особенности их личности.

Процессы целеполагания же у выпускников школы определяют последовательность достижения целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для себя») значимости[1, с. 54]. Старшеклассник, в отличие от младшего школьника, овладевает рядом новых способов целеполагания:

предвидение последствий достижения тех или иных целей, последствий своих поступков;
определение ресурсов (время и силы) для того, чтобы реализовать цели;
принятие решения (постановка целей и определение пути их достижения), касающегося не только его, но и других людей: сверстник, ученик младших классов и т.д.

Слабость процессов целеобразования, которые характерны для младшего школьного возраста, может выражаться в том, что при выборе целей ученик обнаруживает, что неумеет сочетать главные и второстепенные цели, а потому он не может распределить свое внимание между несколькими целями[17, с. 99]. Многие ученики не всегда готовы поставить для себя перспективные цели, соответствующие требованиям общества и собственным возможностям, отсюда нередки ошибки в выборе профессии.

Расширяется спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о собственном месте в учебной деятельности, с дифференцированной самооценкой[2]. Чаше всего ученики демонстрируют обоснованную уверенность в себе, в своих силах, а также способность к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности [18]. Однако в ряде случаев процесс развития самосознания сопровождается и отрицательными эмоциями: юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у школьника при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые предъявляются к той или иной профессии[2, с. 51].

Таким образом, мотив учебной деятельности −все факторы, которыми обусловлено проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.

Главное содержание мотивации в младшем школьном возрасте−овладение на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми в целях подготовки к выбору профессии.

На мотивацию к учебной деятельности школьников влияют психологические и социальные факторы, в том числе самооценка ученика.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в младших классах. С одной стороны, школьники мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5].

В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенность учебной мотивации учащихся младших классов заключается в присутствии у них «установок» (системы ценностей, идеалов, оценок, зачастую отличающихся от взрослых и преобладающих большей «генетической» устойчивостью, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддающихся педагогической коррекции). Например, к таким установкам можно отнести порицание учащихся, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6].

Характерная чертамладшего школьного возраста– поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры. С помощью специальной деятельности (самопознания) у младшего школьника и формируются критерии самооценки. Главным фактором самопознания младшего школьника является сопоставления себя с другими людьми – старшими, ровесниками. На мотивацию к учебной деятельности школьников оказывают влияние такие факторы, как психологические и социальные, в том числе самооценка школьника, поэтому мы проследим в рамках исследования взаимосвязь мотивации к обучению и самооценку учеников.

ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;
без личных интересов и выгод;
для социальной идентификации;
ради успеха или из-за боязни неудач;
по принуждению или под давлением;
обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;
для достижения цели в обыденной жизни;
обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивация – источник активности и направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Внешние мотивы, которые лежат вне учебной деятельности, могут быть положительными и отрицательными. Первые обусловлены чувством долга перед своими близкими, представлениями об обучении как о дороге к тому, чтобы освоить большие ценности культуры, получить образование. Отрицательные мотивы вызывают угроза, наказание, выговор, порицание, плохая оценка. Питает и поддерживает мотивацию реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности и развитии личности в целом (Долгова В.И., Долгов П.Т., Латюшин Я.В., [6]).

Основой познавательной мотивации является жажда познавать, неудержимое стремление к познанию все нового и нового. При такой мотивации учащийся легчепреодолевает трудности. Школьный возраст охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. Младший школьный возраст – 10-13 лет, в этот период школьник проходит великий путь в своем развитии: через внутренний конфликт с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Переход в пятый класс −важный период в жизни ребенка. На этом этапе меняются учителя, добавляются новые предметы, школьная программа становится сложнее, требуется освоить кабинетную систему.

Школьный статус детей – из самых старших в начальной школе они становятся самыми младшими в средней школе, кроме того дети стоят на пороге школьного возраста, ведущей деятельностью становится межличностное общение, но при этом основным занятием остаётся учёба. У многих детей в этот период повышается тревожность, снижается уверенность в себе[7]. Происходят и множественные преобразования в характере мотивации младших школьников. Мотивы, которые преобладали на прежнем этапе жизни, вытесняют другие, не занимавшие значимого места ранее (А. А. Реан, Ж.К. Дандарова, И.С. Кон, С.Н. Костромина и др. [8]). В этот период возрастает роль ближайшего окружения (семьи, воспитательная среда, значимые взрослые) [9, 10].

Методы и методики нашего исследования:

теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, обобщение);
эмпирические: тестирование, анкетирование психодиагностические: модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой, методика «направленность на отметку» и методика «направленность на приобретение знаний» предложенные Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой;
методы математической обработки: первичная математическая обработка эмпирических данных.

Исследование проводилось в 2018 году в МБОУ СОШ № 5 г. Южно-Сахалинска. В экспериментальном исследовании участвовал 4а класс, численностью 30 человек. Возраст испытуемых 10-11 лет. Из них 13 мальчиков и 17 девочек.

Исследование проводилось в первой половине дня, во время урока литературы.

2.2 Результаты исследования учебной мотивации у младших школьников

Рассмотрим результаты исследования уровней школьной мотивации с помощью методики Н.Г. Лускановой. Они представлены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Распределение учебной мотивации младших школьников

Таким образом, можно сделать вывод, что 39% (10 человек) учеников класса имеют положительное отношение к школе. Они достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их привлекает в меньшей степени.

Ученики, имеющие низкую школьную мотивацию, составляют 26% (8 учеников), посещают школу с явной неохотой, предпочитая пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, пребывают в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В исследуемом классе есть ученики с хорошей школьной мотивацией, 9% (3 ученика).которые успешно справляются с учебной деятельностью. Они проявляют меньшую зависимость от внешних факторов. Подобный уровень мотивации находится на уровне средней нормы. Высокий уровень школьной мотивациибыл выявлен у 4% (2 ученика). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, их отличают добросовестность и ответственность, что порой приводит к сильным переживаниям на фоне неудовлетворительных оценок или замечаний педагогов.

Изложенные выводы также подтверждают результаты исследования по методикам «направленность на приобретение знаний» и «направленность на отметку» предложенные Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой (рисунок 2.2).

Рисунок 2 - Сопоставление баллов по методикам «направленность на приобретение знаний» и «направленность на отметку»

Мы видим, что для 74% (17 человек) учеников важную мотивационную роль играют получаемые отметки. При этом познавательный интерес у учеников 5б класса называется очень редко 26% (6 человек). Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Таким образом, хочется отметить, младшие подростки неоднородны в мотивации к учебной деятельности на уроках. Они имеют достаточно высокие показатели внешней мотивации и среднего уровня внутренней мотивации. Также мотивация младших подростков учащихся в 5б класса в большей степени направлена на отметку чем на получение новых знаний. Мы считаем, что это связано, прежде всего, с особенностями мотивационной сферы подростков.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, которые представлены на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Как видно из рисунка 2.3, средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке.

Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста. Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.

Исходя из данных, представленных на рисунке 2.4, продуктивным является также такой вариант, при котором расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний в умеренной степени.

Рисунок 2.4 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Такая позиция школьника характеризуется высокой степенью целеполагания. Они определяют для себя достаточно трудные цели, базирующиеся на воззрениях о своих неограниченных возможностях и способностях, а также прилагают намеренные действия для достижения этих целей.

Также можно сделать вывод, что для личностного развития и для обучения негативными является низкая самооценка, в сочетании со средним уровнем притязаний и характеризующийся незначительным расхождением между уровнем притязаний и самооценки. Очень высокий уровень самооценки, с предельно высоким уровнем притязаний, со слабым расхождением между уровнем притязаний и самооценки говорит о том, что школьник по разным основаниям «закрыт» для внешнего опыта, не чувствителен ни к своим ошибкам.

Данный результат является непродуктивным, создает преграды для обучения и плодотворному развитию личности. Проанализируем результаты, полученные с помощью методики изучения общей самооценки Казанцевой Г.Н. (рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 – Результаты исследования по методике Г.Н. Казанцевой

Из рисунка 2.5 видно, что высокий уровень самооценки является преобладающим в выборке. Данный уровень может означать как неадекватное завышение в оценивании себя субъектом, так и неадекватное недооценивание себя субъектом. Может действовать как положительно, так и отрицательно. Такой человек уверен в себе, часто высказывает свои интересы и пожелания напрямую, его сразу понимают, утвердительно расценивает собственные возможности и силы. Но он может быть эгоистичным, не учитывает мнения других, переоценивает свои силы.

Средний уровень самооценки наблюдается на 4% меньше, чем высокий, что свидетельствует о реалистичной оценке человеком самого себя, своих способностей, качеств и поступков. Такой уровень самооценки позволяет человеку отнестись к себе критически, адекватно сопоставить свои возможности с намеченными задачами, а также с требованиями социума.

Низкий уровень самооценки отмечается лишь в 4 случаях из 30, который означает, что такие школьники чрезмерно застенчивы и уязвимы. Также это может стать причиной различных психосоматических расстройств. У таких школьников развивается одиночество, зачастую повышен уровень тревожности, поэтому они стремятся избегать любого контакта с окружением, что препятствует полноценному становлению личности (Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. [6, 7]).

Проанализируем результаты исследования по методике диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, которые представлены на рисунке 2.6.

Рисунок 2.6 – Результаты исследования по методике Т.Д. Дубовицкой

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней мотивации встречается чаще на 28%, чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи. Такой результат наиболее благоприятен, т.к. его можно рассматривать наравне с когнитивными способностями учащегося.

Средний уровень является преобладающим. Такие ученики благоприятно преодолевают трудности в учебном процессе, но школа может привлекать их внеучебной деятельностью. Дети со средним уровнем благоприятно чувствуют себя в образовательной среде, но может происходить диффузия с внешней мотивацией, т.е. их привлекает статус ученика и т.п.

Низкий уровень развития внутренней мотивации к учебной деятельности наблюдается лишь в 2-х случаях из 30. Такие школьники неохотно посещают школу, возможны пропуски занятий. На уроках могут заниматься делами, не относящимися к учебному процессу. Также возможны затруднения в адаптации к образовательной среде при переходе в пятый класс.

В исключительных случаях возможны основательные трудности в обучении, во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Возможны нервно-психические нарушения. Так же был посчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

1) Присвоен ранг значениям А и В.

2) Совершено вычисление разности между рангами А и В.

3) Каждая разность возведена в квадрат d.

4) Осуществлен подсчет суммы квадратов.

5) Осуществлен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле.

6) По таблице критических значений установлены критические значения.

N	p
N	0,05	0,01
30	0,39	0,51

Гипотезы: Н0: корреляционный анализ между самооценкой и уровнем мотивации отличается от нуля. Н1: корреляционный анализ между самооценкой и уровнем мотивации не отличается от нуля. Результат: rs = 0.24.

Ответ: Н0 принимается. Корреляция между А и В не достигает уровня статистической значимости. Тем самым гипотеза о том, что самооценка влияет на уровень учебной мотивации у младших школьников, не подтвердилась.

Таким образом, изученные научные воззрения по проблеме самооценки в отечественной и зарубежной психологии позволяют рассмотреть ключевые тенденции в понимании самооценки. Исследование самооценки допустимо в структуре личности, в структуре самосознания и в структуре деятельности. Учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связана с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений.

Необходимость в некотором статусе в окружении сверстников становится главенствующим мотивом в действиях и учебном процессе, который оказывает влияние на эффективность и результативность процесса обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование учебной мотивации школьников без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случаеиграет решающую роль в определении мер педагогического воздействия.

На учебную мотивацию младших школьников влияет множество психологических и социальных факторов, в числе которых самооценка подрастающего поколения.

Многие исследователи считают, что самооценка представляетсобой достаточно позднее образование, и относят его формирование к 10-11 годам. Если ориентироваться на результаты, полученные Е.И. Савонько (1970), начало действия механизма самооценки следует датировать примерно 10-11 годами, т.е. школьным возрастом, поскольку именно тогда происходит выраженный переход в поведении ребенка с внешней оценки на самооценку.

Именно поэтому нами было проведено исследование учебной мотивации у школьников в возрасте 10-11 лет с разным уровнем самооценки.

Средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке из 30 человек. Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста. Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней учебной мотивации встречается чаще на 28%, чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи.

У мальчиков обнаружилась отрицательная взаимосвязь самооценки с эмоциональной и внешней мотивацией, а у девочек − отрицательная взаимосвязь самооценки с познавательной, эмоциональной и внешней мотивацией.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М: Просвещение, 2016. – 151 с.
Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и школьников / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М: Педагогика, 1972. – С. 7–44.
Бурменская Г. В., Карабанова O. A., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемыпсихическогоразвитиядетей. – М.:Изд-во МГУ, 2017. – 136 с.
Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе. Формирование универсальных учебных действий: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты». – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2017. – № 2. – С. 54–59.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2012. – 512 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
Матяш Н. В., Павлова Т. А. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2017. – 256 с.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Сост. Е. С. Савинов. – 4 е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2017. – 223 с.
Программа «Гармония» / Под ред. Н. Б. Истоминой, М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко, О. В. Кубасовой. – URL: http://umk-garmoniya.ru/ (дата обращения: 10.12.2018)
Программа «Школа 2100» / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. И. Фельдштейна, С. К. Бондырева, Ш. А. Амонашвили. – URL: http:// school2100.com/ (дата обращения: 10.12.2018)
Программа «Школа России» / Под ред. А. А. Плешакова. – URL: http://school-russia.prosv.ru/ (дата обращения: 10.12.2018)
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях внедрения ФГОС. «Наша новая школа» / Под ред. В. В. Рубцова. – М.: Просвещение, 2016. – С. 5–27.
Синягина Н. Ю. Основы познавательного и личностного развития учащихся в авторской школе. – Ульяновск, 1996. – 135 с.
Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и школьников. – М., 1972. – С. 52–61.
Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2018. – 343 с.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 1983. – 118 с.
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – С. 192–194.