Содержание:

Введение

Актуальность темы.

Каждый возраст – это особый этап психического развития с качественной стороны, который отличается множеством изменений, в совокупности составляющих специфику структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Период дошкольного детства по праву считается особенно-важным периодом становления личности. В это время ребенок приобретает первые знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, складывается характер, в этот период вырабатываются привычки и навыки правильного поведения.

Игра обоснованно считается основным видом деятельности детей дошкольного возраста, т.к. в этот период происходит развитие физических и духовных силы ребенка; его внимания, ловкости, воображения, памяти, дисциплинированности.

Игра – это самая естественная и любимая деятельность дошкольников. Кроме этого, игра является своеобразным, свойственным дошкольному возрасту способом усвоения общественного опыта. В игре происходят очень значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития, развиваются и формируются все стороны личности ребенка, психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника.

Игре как важнейшему виду детской деятельности принадлежит огромная роль  в воспитании и развитии ребенка. В игре реализуется потребность воздействия на мир. Она является эффективным средством формирования его морально-волевых качеств личности дошкольника.      

Данная тема затрагивалась в работах К. Гросса, П.П. Блонского, Д.Б. Эльконина, В.Штерна, Л.С. Выготского. В разные периоды времени понятие игры и ее роль в развитии ребенка понимались по-разному. До 19 века игру рассматривали как всякую деятельность ребенка, которая не преследует в качестве цели получение результатов и которая ведется для удовольствия, т.е. «не всерьез».

Первым автором, который попытался дать научное определение игры и классифицировать детские игры был Карл Гросс, он кроме этого пытался найти новый психолого-педагогический подход к ним. Карл Гросс показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. [6].

Одним из определений игры является своеобразное отношение к действительности, характеризующееся переносом свойств одних предметов на другие и созданием мнимых ситуаций. Такое определение дает возможность верно решить вопрос об игре в раннем детстве. Многие исследования показывают, что игры с мнимыми ситуациями, с переносом значений в зачаточной форме появляются только на третьем году жизни ребенка.

Цель работы:  выявить и экспериментально исследовать особенности характеристики сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1) рассмотреть особенности дошкольного возраста;

2) рассмотреть игру как деятельность: ее виды, историю возникновения;

3) рассмотреть роль игры в психическом развитии ребенка;

4) провести экспериментальное исследование и проанализировать особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – игровая деятельность старших дошкольников.

Предмет исследования – характеристика сюжетно-ролевой игры в – дошкольном возрасте.

Данную тему рассматривали и исследовали такие выдающиеся психологи, как А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова. Д.Б. Эльконин [31], считает, что ролевая игра – это выражение возрастающей связи ребенка с обществом – особой связи, которая характерна для дошкольного возраста. В ролевой игре находит свое выражение стремление ребенка участвовать в жизни взрослых, которое непосредственно не может быть реализовано в недоступности и сложности орудий труда взрослых для ребенка.

Методы исследования:

теоретические – синтез, индукция, дедукция, обобщение, анализ, сравнение;

эмпирические – наблюдение, опрос, беседа, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, диагностическая «Методика уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [14].

Исследование проводилось на базе Муниципального учреждения дошкольного образования: детский сад № 3 г. Москвы. В исследовании приняло участие 8 детей: 5 девочек и 3 мальчика в возрасте 6-7 лет.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Ведущий вид деятельности дошкольника как актуальная психолого-педагогическая проблема

1.1 Особенности дошкольного возраста

Каждый возраст – это качественно особый этап психического развития, который характеризуется множеством изменений, в совокупности составляющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Изменение форм воспитания и обучения, а также условий жизни ребенка, является важнейшим фактором, который определяет смену возрастных периодов развития [32].

Особенности каждого возраста определяются совокупностью множества условий. Сюда относится и сущность отношений с окружающими, и система требований, которые представляются к ребенку на данном этапе его жизни, и тип знаний и деятельности, которыми он овладевает и способы усвоения этих знаний. Кроме этого, в совокупность условий, которые определяют специфику возраста, входит и специфика различных сторон физического развития ребенка (например, созревание морфологических формообразующих образований в раннем возрасте, особенности перестройки организма в подростковом возрасте и т.д.).

Дошкольный возраст:

1. Ранний возраст – до 3-х лет

2. Младший – три года

3. Средний – четыре года

4. Старший – пять лет

5. Подготовительная группа детсада – шесть - семь лет .

Младший дошкольный возраст

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, особенно наглядно это проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других. При этом игра становится главным видом деятельности в дошкольном возрасте.

Изобразительная деятельность ребенка дошкольного возраста зависит от его представлений о предмете, а в этот период они только начинают у него формироваться. Графические образы, как правило, бедны. В изображениях у кого-то могут отсутствовать детали, у кого-то рисунки могут быть более детализированными. В этом возрасте ребенок уже способен использовать цвет [29].

Продолжает свое развитие наглядно-действенное мышление. Преобразования ситуаций при этом в ряде случаев осуществляются благодаря целенаправленным пробам с учетом ожидаемого результата. Дети младшего школьного возраста уже могут устанавливать некоторые скрытые отношения и связи между предметами [1, 2].

Можно отметить сознательное управление поведением; но в то же время поведение ребенка этого возрастного периода во многом еще ситуативно. Постепенно начинает формироваться самооценка, при этом, как правило, в значительной мере дети ориентируются на оценку воспитателя.

К концу младшего дошкольного возраста дети способны воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов и, кроме этого, они могут дифференцировать предметы по величине. Внимание и память развиты лучше. По просьбе взрослого дети способны запомнить 5-6 названий предметов и 3-4 слова. К концу младшего дошкольного возраста они могут запомнить значительные отрывки из любимых произведений [4].

Средний дошкольный возраст

Наибольшее развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок в этот период развития ребенка становится детализированным и предметным. Нарисованное изображение человека отличает наличие туловища, волос, глаз, носа, рта, иногда одежды и ее деталей. Усложняются навыки конструирования. Постройки могут состоять из 5-6 деталей.

Появляются различные ролевые взаимодействия в игровой деятельности.

В двигательной сфере ребенка отмечаются позитивные изменения крупной и мелкой моторики. Развиваются координация движений и ловкость.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети способны назвать форму, на которую похож какой-либо предмет. Они способны вычленять в сложных объектах простые формы и наоборот воссоздавать из простых форм сложные объекты [7, 12].

Увеличивается объем памяти. Дети могут запомнить около 7-8 названий разных предметов. В это же время начинает складываться произвольное запоминание, поэтому дети могут принять задачу на запоминание, могут выучить небольшое стихотворение, помнят поручения взрослых и т. д.

Развивается образное мышление. Для решения несложных задач дети способны использовать простые схематизированные изображения [17].

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенок способен акцентировать и удерживать внимание на каком-либо виде деятельности в течение 15-20 минут. Он также способен удерживать в памяти несложное условие при выполнении каких-либо действий.

В среднем дошкольном возрасте улучшается дикция и произношение звуков. Предметом активности детей становится речь.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Теперь, оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок.

Дети шестого года жизни способны распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь своей роли. Развивается изобразительная деятельность детей, это период наиболее активного рисования. Конструирование отличается умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность.

Продолжает совершенствоваться восприятие формы и величины, цвета, строения предметов; систематизируются представления детей [21].

Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте у детей совершенствуется обобщение, которое в свою очередь является основой словесно-логического мышления, продолжает развиваться образное мышление.

Объекты они группируют по признакам, которые способны изменяться, однако при этом начинают формироваться операции логического умножения и сложения классов. Так, например, старшие дошкольники начинают учитывать два признака при группировании объектов.

Развивается воображение, поэтому в этом возрасте дети начинают сочинять последовательно разворачивающиеся истории и достаточно оригинальные. Однако, активно развивается воображение лишь в случае проведения специальной работы по его активизации.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона, она становится более связной. Дети способны пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

В игровой деятельности достижения этого возраста характеризуются распределением ролей, а также структурированием игрового пространства.

Становятся сложнее образы из окружающей жизни и литературных произведений, которые передаются детьми в изобразительной деятельности. Обогащается их цветовая гамма рисунков, они приобретают более детализированный характер.

Становится еще более детализированным и пропорциональным изображение человека. Одежда на таких рисунках может быть украшена разнообразными деталями [21].

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений еще затруднено.

Дети подготовительной к школе группы характеризуются дальнейшим развитием навыков обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Внимание становится произвольным.

Дошкольный возраст завершается в подготовительной к школе группе. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; формируется позиция школьника, развивается половая идентификация[17].

В дошкольном возрасте происходит становление самооценки – важного компонента самосознания. Это можно объяснить тем, что сюда входит оценка самого себя, и своего места в коллективе, своей деятельности, отношения к другим людям.

Большое влияние на этот процесс оказывает игровая деятельность и ее результаты. В процессе разнообразного общения со взрослыми и со сверстниками постепенно развивается умение объективно оценивать самого себя.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит интенсивное умственное и интеллектуальное развитие ребенка [10].

1.2 Игра как деятельность: виды, история возникновения

В разные периоды времени понятие игры и ее роль в развитии ребенка понимались по-разному. До 19 века игру рассматривали как всякую деятельность ребенка, которая не преследует в качестве цели получение результатов и которая ведется для удовольствия, т.е. «не всерьез».

Первым автором, который попытался дать научное определение игры и классифицировать детские игры был Карл Гросс, он кроме этого пытался найти новый психолого-педагогический подход к ним. Карл Гросс показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. [3].

П.П. Блонский (30-е годы 20 века) показал, что игра представляет собой не только общее название для самых различных деятельностей ребенка, он считал, что «игры вообще» не существует, как невозможно подобрать название вида деятельности, которое бы подходило под это понятие. Он объяснял это тем, что само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно.

В противоположность этому, Д.Б. Эльконин [33], который создал одну из самых стройных психологических теорий игры, показал, что игра представляет собой совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, которое объединяет все виды детских деятельностей.

В.Штерном было введено понятие Ernstspiel (серьезная игра) в психологию, он применил его к подростковому возрасту, при этом указывая, что такие игры являются специфическим видом деятельности и носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности.

Л.С. Выготский [9] отмечал, что критерием игры следует считать наличие мнимой ситуации. Тогда что представляет собой мнимая ситуация? А это такая ситуация, в которой происходит расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что чайник – это паровоз, а папин ремень – это змея. Здесь можно наблюдать расхождение реального и мнимого: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так. Таким образом, ведущим звеном игры является воображение, поэтому Выготский считает, что игра тоже начинается лет с трех, т.е. в период, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

Итак, игра – представляет собой активность индивида, которая направлена на условное моделирование какой-то развернутой деятельности.

Для человека игра – это такая форма деятельности в условных ситуациях, которая направлена на усвоение и воссоздание общественного опыта, который фиксирован в предметах науки и культуры, в социально закрепленных способах осуществления действий предметных.

К играм относятся и некоторые формы жизнедеятельности животных. Появление игры в процессе эволюции животного мира связано с необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными и усложнением видовой жизнедеятельности.

К. Гросс впервые отметил, что игра и детей, и животных выполняет функцию упражнения: игра отмечается только у тех животных, у которых поведение не сводится только к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. В этом случае игра необходима для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. Детская игра возникла в ходе исторического развития общества, она заключается в воспроизведении детьми взаимоотношений и действий взрослых.

В индивидуальном развитии в дошкольном возрасте игра становится ребенка ведущей деятельностью; именно в связи с ее развитием совершаются самые важные изменения в его психике, и осуществляется подготовка к переходу на новую ступень развития.

Как в особом виде общественной практики, в игре имеет место воспроизведение деятельность и нормы человеческой жизни, подчинение которым обеспечивает усвоение и познание социальной и предметной действительности. Кроме этого, происходит эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности.

В структуру игры входят:

1) роли, которые берут на себя играющие;

2) игровые действия в качестве средств реализации этих ролей;

3) игровое употребление предметов, которое является замещением условно-игровыми предметами реальных;

4) реальные отношения между играющими.

Игры можно классифицировать по-разному, в зависимости от критериев и признаков.

Базовая классификация игр отражается аббревиатурой АДИК. Игры, согласно ей, подразделяются на следующие группы:

А — азартные,

Д — дидактические,

И — информационные,

К — комбинаторные.

Как правило, все существующие игры характеризуются сочетанием указанных элементов классификации [15].

В свою очередь детские игры отличаются большим разнообразием по игровому материалу, степени самостоятельности детей, своему содержанию, формам организации. Делались неоднократные попытки в рамках педагогики классифицировать эти игры (К.Грос, Ф.Фребель, Н.К.Крупская, П.Ф.Лесгафт). В трудах Н. К. Крупской (отечественной педагогике) вопрос о классификации детских игр был уточнен. В своей работе она выделяла игры, организованные, с готовыми правилами, и которые придумываются самими детьми (самостоятельные, свободные, творческие) [8].

В современной педагогической практике и литературе игры, которые создаются самими детьми, называют «сюжетно-ролевыми» или «творческими». Между играми творческими и с правилами есть много общего: необходимость активной самостоятельной деятельности, наличие работы воображения и условной игровой цели. Многие игры с правилами имеют свой сюжет, и в них разыгрываются роли. В играх творческих тоже есть правила, без них игра не может успешно проходить, однако эти правила устанавливают детьми, учитывая «сюжет».

Различие между играми творческими и с правилами состоят в следующем: в играх с правилами главное это решить задачи, выполняя правила, а в творческих играх активность детей направлена на развитие сюжета и выполнение замысла. Творческие игры подразделяют на: строительные, cюжетно-ролевые, и игры-драматизации [3, 6].

Строительные игры помогают детям понять мир механизмов и сооружений. Каждая строительная игра имеет интеллектуальную задачу «как построить?», которую дети решают с помощью разных действий и материалов.

Сюжетно-ролевые игры призваны ориентировать детей в основных направлениях человеческой деятельности.

В театрализованных играх (играх-драматизациях) ребенок выражает переживания и свои впечатления.

Игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры. В дидактических играх дети не только получают новые знания, но также закрепляют их и обобщают. Подвижные игры отличаются наличием правил, которые сформулированы до начала игры. Ребенок учится действовать по инструкции взрослого, удерживать цель деятельности, контролировать свои действия и поведение [8].

1.3 Роль игры в психическом развитии ребенка

Игра представляет собой ведущую деятельность дошкольника. Детские игры меняются с возрастом ребенка от предметно-манипуляционных (собрать дом из кубиков, пирамиду и т.д.) до сюжетно-ролевых с правилами (например, в больницу, в магазин и др.).

Для младших дошкольников чаще характерны одиночные игры. В конструкторских и предметных играх имеет место развитие двигательных навыков, восприятия, мышления, памяти. Игры становятся совместными к среднему дошкольному периоду. Они отличаются имитацией определенных отношений взрослых. Дети выделяют правила и роли, сами стараются им следовать. Игры-соревнования выделяются в особый класс, в них закрепляется и формируется мотивация достижения успеха.

Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, при этом ребенок строит что-то нужное в быту и полезное. В таких играх дети познают свойства предметов и усваивают элементарные трудовые умения. В игре ребенок учится планировать свои действия, пользоваться инструментами и предметами домашнего обихода. Именно в таких играх происходит совершенствование ручных движений и умственных операций [19].

В период от трех до 7 лет под влиянием продуктивной, конструкторской, художественной деятельности ребенок становится способен мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединять их в единое целое. Дети учатся выделять пространственные особенности и структуру предметов, соотношение их частей. Поэтапно в игре развивается восприятие ребенка. Затем формируется мышление на основе восприятия. Перцептивные действия на первом этапе начинают функционировать непосредственно в результате игры с различными предметами. В этот период лучше давать ребенку для сравнения эталоны (пирамида, шар, куб, другие геометрические фигуры или цвета). На втором этапе с помощью ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз дети знакомятся с пространственными свойствами предметов. На третьем этапе дети становятся способными довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, при этом получается, что внешнее действие восприятия превращается в умственное [27].

В свою очередь, с развитием мышления у детей тесно связано развитие памяти. Отмечается, что в игре продуктивность запоминания значительно выше. Дети легко запоминают и быстро воспроизводят слышанное и виденное, если оно вызвало у них интерес. Старшие дошкольники легче запоминают материал тогда, когда они видят связи между предметами, явлениями, понятиями [26].

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют наглядно-образное мышление. Играя с предметами, ребенок учится замещать их образами, в результате чего необходимость практического действия с предметами постепенно отпадает.

Игру можно широко использовать для обучения. В игре накапливаются знания, происходит формирование познавательного интереса, развиваются способности. В последние годы в обучении активно используются игры-упражнения, ролевые и деловые игры, компьютерные игры.

Таким образом, игру можно назвать своеобразным, свойственным дошкольному возрасту способом усвоения общественного опыта. В игре происходят очень значительные изменения в его психике, подготавливающие его к переходу к новой, более высокой стадии развития, развиваются и формируются все стороны личности ребенка, Психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника.

Игре, как важнейшему виду детской деятельности, принадлежит огромная роль  в воспитании и развитии ребенка. В игре реализуется потребность воздействия на мир. Она является эффективным средством формирования его морально-волевых качеств личности дошкольника.      

1.4 Особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра представляет собой основной вид игры ребенка дошкольного возраста. С.Л. Рубинштейн отмечал, что эта игра является наиболее спонтанным проявлением ребенка и при этом она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми [30].

Ей присущи основные черты игры: увлеченность детей, эмоциональная насыщенность, активность, самостоятельность, творчество. Основной источник, который питает сюжетно-ролевую игру ребенка – это окружающий его мир, деятельность и жизнь сверстников и взрослых.

Наличие в игре воображаемой ситуации является основной особенностью сюжетно-ролевой игры. В свою очередь воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры представляет собой ряд событий, объединенных жизненно – мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий. Основным стержнем сюжетно-ролевой игры является роль. Обычно ребенок принимает на себя роль взрослого.

Роли стоит уделить особое внимание, поскольку наличие роли в игре, говорит, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и в игре действует от его имени. Кроме этого, в ходе игры ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (делает укол, как медсестра; готовит обед, как повар), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (осматривает больного; хвалит или ругает дочку и т.д.). Каждая роль выражается в определенных действиях, мимике, речи, пантомиме. В связи с этим в игре такого рода наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка [19].

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные – «как будто». Кроме игрушек в игру могут включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение. В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (распределяют роли, договариваются о сюжете игры и т.п.) в то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, капитана и матроса, мамы и дочки, врача и пациента и т.д.). Важной отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации выступает то, что ребенок действует в мысленной, а не видимой ситуации: поэтому действие определяется мыслью, а не вещью. Но поскольку мысль в игре еще нуждается в опоре, то часто одна вещь заменяется другой (например, палочка вместо ложки), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры состоит в стремлении ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. С одной стороны, это стремление сталкивается, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой – с растущей самостоятельностью детей. Именно в сюжетно-ролевой игре это противоречие разрешается: принимая вней на себя роль взрослого, ребенок может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения [26].

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных психологов (Д.В. Менджерицкой, Д.Б. Эльконина, А.В. Черкова) подтвердили, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых. Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества – это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Виды сюжетно-ролевых игр [19]:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница и т.д.).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок. Рассказов, или собственной жизни [15].

В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника: развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета.

Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает. В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество: плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни [9]. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях – все это помогает образованию общих представлений. Облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Развитие речи: в создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со всей возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Существуют уровни развития сюжетно-ролевой игры:

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты – бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре [32].

Второй этап. Основное содержание игры – действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты ‒ бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же любимые. В игре уже могут объединяться 2-3 человека [32].

Третий этап. Основное содержание игры – также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры [15]. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления [19].

Четвертый этап. Основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время [32]. В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). В игру вовлекаются до 5-6 человек.

Таким образом, к особенностям сюжетно-ролевой игры можно отнести:

1. Соблюдение правил;

2. Социальный мотив игр;

3. Эмоциональное и интеллектуальное развитие;

4. Развитие воображения, творчества и речи.

Проанализировав психологическую литературу, можно сделать следующие выводы:

1. Игра – это основной вид деятельности детей в дошкольном возрасте, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д.

2. Особенностями сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста являются, соблюдение правил, социальный мотив игр, эмоциональное и интеллектуальное развитие, а также развитие воображения, творчества и речи.

Глава 2. Методические рекомендации родителям и педагогам ДОУ

2.1 Педагогические рекомендации

Принципы использования игр:

1. У каждой игры должна быть целевая направленность, и все игровые задания должны быть подчинены ей.

2. Продолжительность игры определяется интересом детей к выполнению игрового задания и активностью детей. Необходимо переключиться на другой вид деятельности при первых признаках утомления. Нужно постоянно поощрять детей, оказывать им своевременную помощь, но делать это незаметно. Ребенок должен понять, что такое чувство успеха.

3. Задания в игре должны быть понятны, посильны, но при этом содержать элемент трудности, так, чтобы ребенок прилагал усилия, проявлял терпение, чтобы достигнуть намеченную цель.

4. В игре необходимо участие взрослого: объяснять правила игры, показывать действия, осуществлять совместные действия с ребенком, наблюдать за выполнением заданий, предупреждать конфликтные ситуации и детский травматизм.

5. Лучше начинать с простых игр, затем постепенно их усложнять и модифицировать.

6. Нужно подбирать интересный игровой материал, чтобы он был красочным, доступным и понятным для использования детьми соответствующего возраста.

Прежде всего, педагогам следует стараться не занимать время, которое отведено для игры другими видами деятельности.

Создавать игровую среду нужно, учитывая уровень развития детей, в соответствии с возрастными особенностями [15].

Игровая среда должна отличаться динамикой. Все атрибуты для игры следует расположить в доступном месте для детей. В одних случаях атрибуты можно формировать в специально установленном порядке, а в других детям предоставляется возможность самим создать игровую среду.

Первоначально рекомендовано использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а применять игру педагога с подгруппой детей рекомендуется в конце четвертого года жизни.

Косвенные приемы руководства занимают большое место в руководстве детей, необходимо не мешать детям самостоятельно играть, т.к. в наибольшей степени развитию ребенка способствует только самостоятельная игра.

Как можно чаще педагог должен ставить ребенка на место «взрослого». Благодаря этому можно способствовать развитию самостоятельности у детей.

Воспитатель должен:

- обеспечивать условия для развития и возникновения игровой
деятельности (хорошее их самочувствие, обогащение детей впечатлениями, наличие подходящей площади для игры, достаточное количество необходимых пособий, игрушек и времени для игры);

- знать методику руководства игровой деятельностью; приемы и методы, направленные на улучшение и поддержание эмоционально-положительного состояния детей; обеспечение активности играющих; какими методами и приемами это достигается, направление детей на игру; своевременное переключение с одного вида деятельности на другой [19].

Пример, интерактивного мини-проекта в форме игры «Лесные звери»

1) Воспитатель приветствует детей и сообщает, что сегодня им предстоит поиграть в мир животных. Вместе с детьми вспоминают, какие бывают лесные звери, как они выглядят и как общаются и двигаются (волки, зайцы, птички, бабочки, муравьи и т. д).

2) В игре «Лесные звери» все дети должны изображать лесных зверей, которые могут общаться только на языке животных. Детям объясняют правила невербального, доброжелательного взаимодействия.

- В игре «Муравьишки» дети изображают «муравьишек», которые после зимней спячки закатили пир, здороваются друг с другом и угощают друг друга.

- В игре «Утята» дети изображают птенцов, которые только вылупились из яйца, утята впервые видят мир, здороваются и знакомятся друг с другом с помощью невербальных средств общения.

- В игре «Бабочки» дети изображают бабочек на цветочках, которые собирают пыльцу и делятся ею друг с другом.

Данный мини-проект направлен на развитие таких коммуникативных компетенций как:

• способности ориентироваться и учитывать особенности другого (поведение, эмоции, желания, особенности деятельности и другие),
• направленности на другого,
• чувствительности к сверстнику [5].

Данные компетенции могут проявляться в инициативности, активности, желании поделиться, помочь, возможности понимать и учитывать точку зрения другого, способности оценить деятельность сверстника в процессе общения [1].

В данной работе применяется метод эмпатии (вживания), который подразумевает «вчувствование» человека в состояние другого объекта, «вселения» в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и познать его изнутри [3,5 ].

2.2 Рекомендации для родителей

Нужно позаботиться, чтобы ребенок имел как можно больше разнообразных игр и игрушек, которые должны быть выбраны осознанно, а не беспорядочно накапливаться.

Следует предварительно согласовывать с ребенком требования по уборке и хранению и игрушек. Продумать, как можно временно сохранять детские конструкции и постройки. Если нет места для хранения «построек», то следует продемонстрировать свой восторг и похвалить (можно зарисовывать его постройку, наградить автора аплодисментами и т.п.), и только теперь убирать игрушки для хранения.

Можно рассказать ему про свое детство и о том, как вы играли со своими друзьями и сами. По желанию ребенка можно показывать известные вам разные детские игры [22].

Важно наблюдать за особенностями игры ребенка дома и по желанию рассказывать о них воспитателям; нужно интересоваться, во что ребенок предпочитает играть в детском саду.

Не забывайте проявлять уважение к личности ребенка, нужно учитывать этапность становления игровой деятельности и не стараться искусственно ее ускорять.

Ненавязчиво и тактично можно предлагать ребенку помощь в создании игровой среды (А хочешь, я помогу тебе сделать гараж для твоей машины?», «Может быть, тебе для приготовления обеда понадобится моя кастрюля? и т.п.). Если ребенок отказывается, то воспринимайте это как должное («Конечно, тебе виднее. Но если тебе что-то будет нужно, то я буду рада помочь тебе»). Если ребенок обратиться к вам в последующем, то расценивайте это как проявление уважения и доверия к вам за ваши деликатность и такт.

Выражайте свое искреннее желание участвовать в игре и проявляйте инициативу.

Если вы получили согласие ребенка на ваше участие в игре, то нужно поинтересоваться своей ролью («А кем я буду?») и с благодарностью , безоговорочно примите ее.

В том случае, если вы не понимаете желания ребенка и ситуацию, то следует уточнить у него обстоятельства, важные для развертывания сюжета, которые связаны с характеристикой и поведением его героя и т.п. («А какая я буду лиса - добрая или злая?»).

Действуя в роли, проявляйте самостоятельность и инициативу, стараясь объяснять поступки героя, роль которого вы выполняете. Если возникнут трудности - не прекращайте игру, не теряйтесь, а спрашивайте у ребенка, как вам нужно поступить («А что мне дальше делать?»).

Когда закончите игру, то выразите ребенку свое удовольствие и выскажите надежду на то, что и в следующий раз он снова пригласит вас вместе поиграть.

Не забывайте оказывать постоянное внимание к детским играм и проявляйте уважение к ним.

Выражайте восхищение и одобрение по поводу того, что дети инициативны и самостоятельны в своих играх (Как тебе удается все это самому (самой) придумать?» , «Какой ты молодец (умница)!).

Нужно сопереживать чувствам детей в играх – следует уметь увидеть смешное в том, что взрослому человеку кажется не смешным, грустить по поводу того, что не кажется грустным, и т.д.

Нужно стараться привлекать внимание ребенка к эстетичным играм и игрушкам и ценным с педагогической точки зрения.

В игре всегда нужно соглашаться со своим малышом! Такое ваше отношение порождает творчество и инициативу, вселяет в него уверенность в своих силах.

Отдельное место в игровой деятельности дошкольника занимают игрушки. Игрушка представляет собой особое психологическое средство. Она важна как для развития психических функций и познавательных процессов, так и для становления личности ребенка.

Можно найти несколько видов классификаций игрушек: по тематике и видам игр. Образные или сюжетные игрушки (куклы, фигурки и т.д.), собственно определяют сюжет игры, и в этом состоит их основное назначение. Это расширяет кругозор ребенка, развивает творчество, его социальный опыт. Особое место среди игрушек занимает кукла, которая является источником разнообразных переживаний малыша.

Технические игрушки знакомят с внешним видом технических предметов (машины, механизмы, транспортные средства), вводят детей в мир техники, с характерными для них действиями. К ним относятся игрушечные подзорные трубы, бинокли, детские швейные машины, фотоаппараты, летательные модели, калейдоскопы и т. д.

Конструктивные и строительные материалы рассчитаны на детское конструирование. Они представляют комплекты для сооружений и построек из деталей разных форм. Конструкторы обладают большими развивающими возможностями [19].

Дидактические игрушки – это игрушки, которые направлены на развитие психических процессов, они содержат в себе развивающую задачу, которая соответствует возрасту. Это могут быть задачи на развитие мышления, восприятия, памяти. Среди них много народных игрушек: пирамидки, матрешки, разноцветные шары. Игрушки для спортивных и подвижных игр предназначаются для физического воспитания. Они направлены на укрепление мышц и очень разнообразны по форме, они также направлены на развитие координации движений. Театрализованные игрушки представляют собой разные наборы сюжетных фигурок для разыгрывания сценок по сказкам и куклы (театральные персонажи).

Таким образом, игрушки для ребенка должны быть представлены во всем их разнообразии. Нужно их отбирать в соответствии с возрастными особенностями детей и целенаправленно. Они должны удовлетворять индивидуальные интересы детей и потребности, побуждать их к коллективным играм, способствовать развитию разных видов игр. Подбор игрушек должен содействовать умственному, физическому, эстетическому и нравственному воспитанию детей. Все виды игрушек должны отвечать возрастным особенностям детей и всем требованиям [15].

Глава 3. Экспериментальное исследование сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Организация и проведение экспериментального исследования сюжетно- ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальное исследование сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников было проведено на базе Муниципального учреждения дошкольного образования: детский сад №3.

В исследовании приняли участие 8 детей 6-7 лет: 5 девочек и 3 мальчика. Экспериментальное исследование включало три этапа:

1. Констатирующий;

2. Формирующий;

3. Контрольный.

На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика развития сюжетно-ролевой игры у исследуемых детей. Задачи констатирующего этапа были следующие:

1. Подобрать методику диагностики развития сюжетно-ролевой игры дошкольников.

2. Провести обследование детей.

3. Сделать выводы об исходном уровне развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей дошкольной группы.

В данном исследовании использовалась методика «Уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [18].

Выбор данной методики основывался на том, что эта методика позволяет провести как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Форма работы: индивидуально-групповая. После проведенного исследования совместно с детским психологом были обработаны результаты исследования.

На формирующем этапе проводилась развивающая работа по улучшению уровня сформированности игровых навыков у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной выборке. Формирующий этап проходил в течение с октября 2015 года по декабрь 2015 года.

Диагностика уровня сформированности игровых навыков Р.Р. Калинина [18]

Для того, чтобы определить сформированности игровых навыков у дошкольников была разработана схема наблюдения. В нее включены основные параметры, которые определяют развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Данная схема позволяет осуществить как количественный, так и качественный, анализ уровня сформированности игровых навыков у детей.

Для того, чтобы можно было изучить уровень сформированности игровых навыков у дошкольников нужно организовать ролевую игру в группе из 4-5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым, который и осуществляет в последующем диагностическое наблюдение.

Взрослый не должен вмешивается в процесс игры, можно оказывать только минимальную помощь в случае ее необходимости. Тему игры можно выбирать любую, основное требование здесь – это наличие в ней было достаточного числа ролей для всех детей. Например, хорошо подойдет игра «Путешествие» или «День рождения у белочки (зайчика), поскольку они не имеют четко заданной ситуации, что позволяют включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, для того, чтобы перебраться через речку.

По этой же причине использование узкоспециализированных тематических игр, например, «Больница», «Строители» и т. д., не стоит использовать для данного исследования по причине жесткой заданности (иногда даже заученности) ролей (например, врач, медсестра, больной).

Игру можно начать следующими словами: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру».

Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. распределение ролей,

2. основное содержание игры,

3. ролевое поведение,

4.игровые действия,

5. использование атрибутики и предметов-заместителей,

6. использование ролевой речи,

7. выполнение правил.

Каждый критерий оценивается по 4 уровням. При этом, несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень — старше 5,5 лет,

Такие возрастные рамки позволяют как планировать работу с детьми того или иного возраста по формированию игровых навыков, так и отслеживать эффективность этой работы:

1) Распределение ролей

1 уровень — характеризуется отсутствием распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (например, кто надел белый халат — врач, кто взял поварешку, тот и повар).

2 уровень — характеризуется распределением ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы, например: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень — отличается самостоятельным распределением ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень — отличается самостоятельным распределением ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень — осуществляется действие с определенным предметом, направленное на другого (например, «мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень — осуществляется действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень — происходит выполнение действий, которые определяются ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4 уровень — выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет инаправляет поведение ребенка.

4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень — расширение спектра игровых действий (кормление, приготовление пищи, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень — игровые действия динамичны в зависимости от сюжета, разнообразны, имеют четкую последовательность.

5) Использование атрибутики

1 уровень — использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (муляжи продуктов, игрушечная посуда, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (кубики как продукты, игрушечная тарелка как прицеп к грузовику и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень — использование многофункциональных предметов (бумага, лоскутки, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование ролевой речи

1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если

спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень — отсутствие правил.

2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Учитывая результаты констатирующего эксперимента, нами (воспитателем, психологом и мною) были разработаны рекомендации, которые направлены на развитие игровых навыков. Все предложенные игры и упражнения были реализованы на коррекционно-развивающих занятиях.

Всего было проведено 8 занятий при частоте встреч – 1 раза в неделю, на протяжении 8-ми недель. Продолжительность одного занятия – 35-40 минут.

Форма работы: индивидуально-групповая.

Ожидаемый результат: эффективное развитие уровня сформированности игровых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Чтобы обучить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры мы использовали наглядный метод. Когда при ознакомлении с какой-либо профессией детское внимание сосредоточивается не только на предметах и явлениях, но и, в большей степени, на людях, их взаимоотношениях, трудовых действиях, то игра легко возникает и дети содержательно играют, отражая в игре полученные знания.

На контрольном этапе проводили повторное диагностирование развития уровня сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной выборке. Целью контрольного этапа исследования было определение достигнутого уровня развития сформированности игровых навыков после развивающего воздействия.

Контрольный этап исследования проводился в декабре 2015 года. В ходе контрольного этапа были поставлены следующие задачи:

1. Провести повторное обследование детей по вышеописанной методике.

2. Сформулировать выводы о достигнутом уровне развития сформированности игровых навыков у детей.

На контрольном этапе нами был определен достигнутый уровень развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной выборке. Сравнительный анализ результатов диагностики констатирующего и контрольного этапов показал, что после проведения развивающих занятий, в нашей экспериментальной группе, дети показали лучшие результаты по данной методике. Поэтому можно сделать вывод, что положительная динамика развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников старшего возраста обусловлена тем, что нами была проведена работа по развитию уровня сформированности игровых навыков у детей 6-7 лет.

3.2 Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста

Полученные данные на констатирующем этапе при проведении методики «Изучение уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [18] занесли в таблицу 1.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня развития сформированности игровых навыков по методике «Изучение уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [18]

№	Пол	Возраст	Распределение ролей	Основное содержание игры	Ролевое поведение	Игровые действия	Испол. атрибутики	Исп ол. речи	Выполн. правил	Уровень игровых навыков
1	д	6	3	3	3	4	3	3	3	3
2	м	6	3	3	3	3	4	3	4	3
3	д	6	3	3	3	3	4	4	3	3
4	д	6	4	3	4	3	3	3	3	3
5	д	7	3	3	4	4	3	3	3	3
6	м	7	3	3	3	3	3	4	4	3
7	д	6	4	3	3	3	3	3	4	3
8	м	6	3	3	4	4	3	3	3	3

Таким образом, по результатам диагностики развития сюжетно-ролевой игры у детей 6-7 лет по методике «Изучение уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [18] на констатирующем этапе, были получены следующие данные: как видно из таблицы все дети имели средний уровень сформированности игровых навыков. Такие игровые навыки данных детей не соответствуют возрастной категории старше 5 лет. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь.

Дети со средним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детей оживления и поэтому длительность ее была небольшой.

Проанализировав результаты констатирующего этапа, мы сделали следующий вывод: дети опытно-экспериментальной выборки имеют недостаточное развитие сюжетно-ролевой игры. Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий. Игровая тематика была однообразна. Ролевое поведение можно было охарактеризовать отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решались привычными способами. Поэтому было решено перейти к формирующему этапу. После проведения развивающей работы, нами было проведено повторное диагностическое обследование детей, для определения динамики после развивающего воздействия.

На контрольном этапе исследования по результатам диагностики развития сюжетно-ролевой игры по методике «Изучение уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [18], были получены новые данные и занесены их в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня развития сформированности игровых навыков по методике «Изучение уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [18] (на контрольном этапе)

№	Пол	Возраст	Распределение ролей	Основное содержание игры	Ролевое поведение	Игровые действия	Испол. атрибутики	Исп ол. речи	Выполн. правил	Уровень игровых навыков
1	м	6	4	4	4	4	4	4	4	4
2	м	6	4	3	4	4	4	4	4	4
3	д	6	3	4	4	3	4	4	4	4
4	д	6	4	4	4	3	4	4	4	4
5	д	7	4	3	4	4	4	4	4	4
6	м	7	3	4	4	3	4	4	3	4
7	д	6	3	3	4	3	4	4	4	3
8	м	6	4	4	4	4	4		4	4

Динамика развития игровых навыков у исследуемых детей отражена на рисунках 1 и 2.

Рис. 1. Сравнительные результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов развития сформированности игровых навыков детей старшего дошкольного возраста экспериментальной выборки

Рис. 2. Обобщенные результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов развития сформированности игровых навыков детей старшего дошкольного возраста экспериментальной выборки

Таким образом, в результате проведения развивающей работы после проведения контрольного диагностирования в нашей экспериментальной выборке, можно отметить, что на 70% сократилось количество детей со средним уровнем развития игровых навыков. Количество детей с высоким уровнем развития сюжетно-ролевой игры возросло на 70%. Наглядно это отображено на рисунке 2. В итоге, положительный рост развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста составил 70%.

Итак, для исследования развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе опытно-экспериментального исследования была использована методика «Изучение уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина [18]. Проанализировав полученные результаты исследований констатирующего этапа, можно говорить о том, что у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной выборке снижен уровень развития сформированности игровых навыков. В связи с этим была проведена развивающая работа, в результате которой появился положительный рост в развитии сюжетно-ролевой игры у детей нашей экспериментальной выборки. Данные контрольного этапа это подтверждают.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В индивидуальном развитии в дошкольном возрасте игра ребенка становится ведущей деятельностью; именно в связи с ее развитием совершаются самые важные изменения в его психике и осуществляется подготовка к переходу на новую ступень развития.

Как в особом виде общественной практики, в игре имеет место воспроизведение деятельностИ и нормы человеческой жизни, подчинение которым обеспечивает усвоение и познание социальной и предметной действительности. Кроме этого, происходит интеллектуальное и нравственное развитие личности.

В разные периоды времени понятие игры и ее роль в развитии ребенка понимались по-разному. До 19 века игру рассматривали как всякую деятельность ребенка, которая не преследует в качестве цели получение результатов и которая ведется для удовольствия, т.е. «не всерьез».

Детские игры меняются с возрастом ребенка от предметно-манипуляционныхдо сюжетно-ролевых. В игре происходят очень значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития, развиваются и формируются все стороны личности ребенка.

Игры можно классифицировать по-разному, в зависимости от критериев и признаков. Базовая классификация игр отражается аббревиатурой АДИК. Игры, согласно ей, подразделяются на следующие группы: А — азартные, Д — дидактические, И — информационные, К — комбинаторные. Строительные игры помогают детям понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра имеет интеллектуальную задачу «как построить?», которую дети решают с помощью различных материалов и действий. Сюжетно-ролевые игры призваны ориентировать детей в основных направлениях человеческой деятельности.

Рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, можно сделать вывод о том, что игра – это основной вид деятельности детей в дошкольном возрасте, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д.

Определив особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста, можно сделать вывод, что особенностями игры являются:

1. Соблюдение правил;

2. Социальный мотив игр;

3. Эмоциональное и интеллектуальное развитие;

4. Развитие воображения, творчества и речи.

Для исследования развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе опытно-экспериментального исследования была использована методика «Изучение уровня сформированности игровых навыков» Р.Р. Калинина.

Экспериментальное исследование позволило сделать выводы о том, что у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной выборки наблюдается средний уровень развития сформированности игровых навыков. Об этом свидетельствуют невысокие количественные показатели выполнения заданий в ходе констатирующего этапа. Из этого следует, что детям 6-7 лет требуется целенаправленная развивающая работа по улучшению сюжетно-ролевой игры, а также необходима организация специальных занятий по совершенствованию, развитию игровых навыков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.- 623с.
2. Акопов Г.В. Психология сознания: вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Институт психологии РАН, 2010. 270 с.
3. Арбанян Л.А. Игра дошкольника: Под редакцией Новоселовой С.Л., Арбанян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. и др. М: Просвящение, 2009. 286 с.
4. Блюмина Т.А. Вековые натуры в семье, школе и обществе. М.: Альфа, 2008. 207 с. 25
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 2004. 68 с.
6. Бондаренко А.К., Матусик А.И. «Воспитание детей в игре», Москва, «Просвещение»,1983г.
7. Брунер Дж. Психология познания. М.: Феникс, 2007. 321 с.
8. Васильева М.А. «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях», Москва, «Просвещение», 1986г.
9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. СПб, Питер, 2001. – С.56-79.
10. Година Г.Н., Пилюгина Э.Г. «Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста», Москва, «Просвещение», 1987.
11. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2010. 452 с.
12. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Просвет, 2011. 287 с.
13. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Феникс, 2004. 362 с.
14. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб.: Речь, 2013. 144 с.
15. Краснощекова Н.В. «Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста», Ростов-на-Дону, «Феникс», 2007г.
16. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учебное пособие для вузов.-М.:Юрайт,2011.-464 с.
17. Мамаева В. Экспертная оценка в детском саду. Обруч. 2004. №5. 44 с.
18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Феникс, 2007. 188 с. 26.
19. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. 96 с.
20. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М.: Просвещение, 2009. 249 с.
21. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. 5-е изд., Стереотип. М.: Издательский центр Академия, 2010. 456 с.
22. Никитин Б.С. Развивающие игры. М.: Просвет, 2008. 120 с.
23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.
24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2010. 448 с.
25. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет: Пособие практических работников детских садов. СПб: Детство ‒ Пресс, 2012. 272 с.
26. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: изд-во ГНОМ и Д, 2010. 160с.
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. 523 с.
28. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Владос, 2013. 160 с.
29. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 2009. 336 с.
30. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 2011. 291с. 27
31. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А.В Запорожца. М.: Просвещение, 2006. 196 с.
32. Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс. М.: Владос, 2011. 368 с.
33. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М.: Просвещение, 2010. 328 с.
34. Эльконин, Д.Б. Психология игры: 2-е издание М.: Издательский центр Владос, 2009. 360 с.