Игра как метод воспитания (Организация обучения на уроках в начальных классах)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования выражается в следующем. На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из создавшегося положения.

Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

Особое значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

Д.Б.Эльконин писал: «Чтобы обучение в начальной школе было развивающим, необходимо позаботиться прежде всего о научности» [35].

Исследования показали, что введение младших школьников в основы наук, освоение системы теоретических понятий открывают возможность перестройки всего характера развития ребенка, формируют способность к теоретическому обобщению.

Качественно новое содержание обучения младших школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения» [3].

По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность [9].

Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а следовательно сдерживает процесс развития учащихся.

Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения, поскольку только система обеспечивает единство действия частей процесса обучения. Целостность развивающего обучения обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для развития школьников [27].

В единой концепции развивающего обучения изменения коснулись прежде всего содержания методов, использования различных средств обучения, но осталась неизменной организационная форма обучения.

Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава) [10].

В современной школе развивающее обучение с каждым годом занимает все более прочные позиции наряду с традиционным. В нашем городе в каждой школе можно встретить учителей, работающих по альтернативным программам. Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.

С недавних пор в начальных классах стала практиковаться коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса. Учителя средней школы №32 Л.В. Белокурова и А.Я. Ибрагимова на уроках используют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один из факторов развития учащихся.

Цель курсовой работы с опорой на анализ литературы и опыт практической работы: рассмотреть игру как форму работы с младшими школьниками на уроках русского языка. Мы полагаем, что данная форма учебного процесса повысит уровень развития учащихся.

Объектом исследования является воспитательный процесс в младшей школе.

Предметом исследования являются приемы игры как метода воспитания.

В соответствии с поставленной целью работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

• сделать анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации учебно-воспитательного процесса и развивающего обучения;
• рассмотреть методику определения уровня развития детей при использовании игры как метода воспитания на уроках;
• разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию игры как формы организации учебного процесса при развивающем обучении.

При написании работы мы использовали комплекс методов исследования:

• изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
• педагогическое наблюдение;
• анализ результатов ученической деятельности;
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

Структурно курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ

1.1. Развивающее обучение в начальной школе и формы сотрудничества в ней

Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выгодским. ᅟОн ᅟввел ᅟдва ᅟуровня ᅟразвития ᅟребенка. ᅟПервый-это ᅟуровень ᅟактуального ᅟразвития. ᅟВторой ᅟуровень ᅟВыготский ᅟназвал ᅟзоной ᅟближайшего ᅟразвития. ᅟ«Обучение ᅟребенка ᅟдолжно ᅟвести ᅟза ᅟсобой ᅟего ᅟразвитие ᅟ– ᅟтолько ᅟв ᅟтом ᅟслучае, ᅟего ᅟможно ᅟпризнать ᅟхорошим».

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Первым, ᅟкто ᅟв ᅟпериод ᅟсоветской ᅟшколы ᅟсовместил ᅟрешение ᅟпрактических ᅟзадач ᅟс ᅟтеоретическим ᅟисследованием, ᅟбыл ᅟученик ᅟЛ.С. ᅟВыготского ᅟизвестный ᅟпедагог ᅟ, ᅟпсихолог ᅟЛ.В. ᅟЗанков ᅟ(1901-1977).

Развитие ᅟдетей ᅟв ᅟданной ᅟсистеме ᅟпонимается ᅟне ᅟв ᅟузком ᅟсмысле, ᅟне ᅟкак ᅟразвитие ᅟотдельных ᅟсторон ᅟ– ᅟвнимания, ᅟпамяти, ᅟвоображение ᅟи ᅟтому ᅟподобное, ᅟа ᅟкак ᅟобщее ᅟразвитие ᅟличности. ᅟОбщее ᅟразвитие ᅟЛ.В. ᅟЗанков ᅟрассматривает ᅟкак ᅟцелостное ᅟдвижение ᅟпсихики.Каждое ᅟновообразование ᅟв ᅟпсихике ᅟв ᅟходе ᅟобщего ᅟразвития ᅟвозникает ᅟкак ᅟследствие ᅟвзаимодействия ᅟи ᅟума, ᅟи ᅟволи, ᅟи ᅟчувств ᅟребенка, ᅟкак ᅟследствие ᅟих ᅟцелостного, ᅟнерасчлененного ᅟединства ᅟ[26].

Система ᅟотличается ᅟверой ᅟв ᅟкаждого ᅟребенка, ᅟв ᅟего ᅟсилы. ᅟПри ᅟэтом ᅟучитывается, ᅟчто ᅟразвитие ᅟкаждого ᅟребенка ᅟидет ᅟнеравномерно ᅟ– ᅟто ᅟзамедленно, ᅟто ᅟскачкообразно ᅟ– ᅟв ᅟзависимости ᅟот ᅟего ᅟиндивидуальных ᅟособенностей, ᅟот ᅟособенностей ᅟвысшей ᅟнервной ᅟсистемы, ᅟего ᅟопыта ᅟи ᅟтак ᅟдалее. ᅟ«Система ᅟпринимает ᅟребенка ᅟтаким, ᅟкаков ᅟон ᅟесть, ᅟвидя ᅟв ᅟкаждом ᅟвзрослого ᅟчеловека ᅟсо ᅟсвоими ᅟособенностями, ᅟскладом ᅟума ᅟи ᅟхарактера» ᅟ[1]. ᅟ

Регулирующую ᅟи ᅟнаправляющую ᅟроль ᅟв ᅟсистеме ᅟимеют ᅟдидактические ᅟпринципы, ᅟсформулированные ᅟЛ.В. ᅟЗанковым:

• «обучение ᅟна ᅟвысоком ᅟуровне ᅟтрудности;
• продвижение ᅟвперед ᅟбыстрым ᅟтемпом;
• осознание ᅟшкольниками ᅟпроцесса ᅟучения;
• целенаправленное, ᅟсистематическая ᅟработа ᅟнад ᅟобщим ᅟразвитием ᅟкак ᅟсильных, ᅟтак ᅟи ᅟслабых ᅟучащихся;
• ведущая ᅟроль ᅟтеоретических ᅟзнаний»[26].

Идеи ᅟЛ.С. ᅟВыготского ᅟбыли ᅟтакже ᅟразработаны ᅟв ᅟрамках ᅟпсихологической ᅟтеории ᅟдеятельности ᅟ(А.Н.Леонтьев, ᅟП.Я. ᅟГальперин ᅟ, ᅟА.В. ᅟЗапорожец) ᅟ[5], ᅟкоторая ᅟне ᅟтолько ᅟподтвердила ᅟреалистичность ᅟи ᅟплодотворность ᅟидей ᅟЛ.В. ᅟЗанкова, ᅟно ᅟв ᅟконечном ᅟсчете ᅟпривела ᅟк ᅟкардинальному ᅟпересмотру ᅟтрадиционных ᅟпредставлений ᅟо ᅟразвитии ᅟи ᅟего ᅟсоотношении ᅟс ᅟобучением. ᅟВключение ᅟэтих ᅟпроцессов ᅟв ᅟконтексты ᅟдеятельности ᅟфактически ᅟозначало ᅟотказ ᅟот ᅟсведения ᅟразвития ᅟребенка ᅟк ᅟразвитию ᅟпознавательных ᅟфункций ᅟи ᅟвыдвижение ᅟна ᅟпервый ᅟплан ᅟего ᅟстановления ᅟкак ᅟсубъекта ᅟразнообразных ᅟвидов ᅟи ᅟформ ᅟчеловеческой ᅟдеятельности ᅟ[5].

Этот ᅟподход ᅟбыл ᅟсформулирован ᅟв ᅟначале ᅟ60-х ᅟгодов ᅟД.Б. ᅟЭлькониным ᅟ[35], ᅟкоторый, ᅟанализируя ᅟучебную ᅟдеятельность ᅟшкольников, ᅟусматривал ᅟее ᅟсвоеобразие ᅟи ᅟсущность ᅟне ᅟв ᅟусвоении ᅟтех ᅟили ᅟиных ᅟзнаний ᅟи ᅟумений, ᅟа ᅟв ᅟсамоизменении ᅟребенком ᅟсамого ᅟсебя ᅟкак ᅟсубьекта.

Свой ᅟразвернутый ᅟвид ᅟэта ᅟконцепция ᅟприобрела ᅟв ᅟитоге ᅟряда ᅟисследований, ᅟосуществленных ᅟв ᅟ60-80 ᅟгодах ᅟпод ᅟобщим ᅟруководством ᅟ ᅟД.Б. ᅟЭльконина ᅟи ᅟВ.В. ᅟДавыдова. ᅟ

Д.Б. ᅟЭльконин, ᅟВ.В. ᅟДавыдов, ᅟВ.В. ᅟРепкин ᅟсчитают, ᅟчто ᅟкаждому ᅟвозрасту ᅟсоответствует ᅟопределенная ᅟведущая ᅟдеятельность, ᅟкоторая ᅟосваивается ᅟна ᅟсоответствующей ᅟвозрастной ᅟступени ᅟи ᅟприсваивается ᅟкак ᅟиндивидуальная ᅟспособность, ᅟкак ᅟпсихическое ᅟновообразование ᅟ[34]. ᅟ

Исходя ᅟиз ᅟэтой ᅟпериодизации ᅟдля ᅟмладшего ᅟшкольного ᅟвозраста ᅟведущей ᅟявляется ᅟучебная ᅟдеятельность, ᅟ ᅟа ᅟсоответствующее ᅟновообразование ᅟ– ᅟтеоретическое ᅟсознание ᅟи ᅟмышление ᅟи ᅟсоответствующие ᅟспособности ᅟ– ᅟрефлексия, ᅟанализ, ᅟмысленное ᅟпланирование. ᅟВсе ᅟдругие ᅟпедагогические ᅟзадачи ᅟв ᅟэтом ᅟвозрасте ᅟмогут ᅟрешаться ᅟлишь ᅟна ᅟбазе ᅟоформляющейся ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟи ᅟименно ᅟона ᅟопределяет ᅟи ᅟразвитие ᅟвоображения, ᅟи ᅟстановление ᅟэмоциональной ᅟсферы ᅟи ᅟтому ᅟподобное. ᅟ

В ᅟтрадиционной ᅟшколе ᅟвсё ᅟсодержание ᅟучебных ᅟдисциплин ᅟбазируется ᅟна ᅟэмпирических ᅟзнаниях, ᅟэмпирическом ᅟобщении. ᅟРебенок ᅟформально ᅟ– ᅟлогически ᅟили ᅟс ᅟпомощью ᅟвнешних ᅟассоциаций ᅟи ᅟаналогий ᅟрасчленяет, ᅟклассифицирует ᅟмир. ᅟ

В.В. ᅟДавыдов ᅟ[4] ᅟговорит, ᅟчто ᅟдля ᅟпостроения ᅟискусственного ᅟпедагогического ᅟдействия, ᅟобеспечивающего ᅟглубокое ᅟпроникновение ᅟученика ᅟв ᅟучебное ᅟсодержание, ᅟнадо ᅟпомочь ᅟребенку ᅟсделать ᅟсодержательно-генетическое ᅟобобщение, ᅟкогда, ᅟанализируя ᅟконкретное ᅟявление, ᅟмы ᅟвычленяем ᅟего ᅟсущность, ᅟ«выступающую ᅟкак ᅟвсеобщее ᅟотношение», ᅟа ᅟзатем, ᅟанализируя, ᅟмысленно ᅟэкспериментируя ᅟс ᅟэтой ᅟсущностью, ᅟмы ᅟстроим ᅟновые ᅟеё ᅟконкретные ᅟпроявления. ᅟДанный ᅟпуть ᅟесть ᅟинтерпретация ᅟособого ᅟпути ᅟпознания ᅟизвестного ᅟкак ᅟ«восхождение ᅟот ᅟабстрактного ᅟк ᅟконкретному».

Разворачивание ᅟпредметного ᅟматериала ᅟпредставляет ᅟсобой ᅟразворачивание ᅟво ᅟвремени ᅟсистемы ᅟтеоретических ᅟпонятий. ᅟРебенок ᅟв ᅟрезультате ᅟв ᅟ ᅟспециально ᅟвыстроенном ᅟобучении ᅟдолжен ᅟузнать ᅟего ᅟпроисхождение. ᅟТакое ᅟполучение ᅟребёнком ᅟзнаний ᅟ(понятий) ᅟкак ᅟвсеобщего ᅟспособа ᅟ(принципа) ᅟдля ᅟконкретного ᅟявления ᅟи ᅟназывается ᅟВ.В.Давыдовым ᅟпроцедурой ᅟсодержательно-генетического ᅟобобщения ᅟ[4].

В ᅟсистеме ᅟразвивающего ᅟобучения ᅟменяется ᅟсам ᅟурок. ᅟДидактическом ᅟстержнем ᅟурока ᅟявляется ᅟдеятельность ᅟучащихся ᅟ[5,28]. ᅟУченики ᅟне ᅟпросто ᅟрешают, ᅟобсуждают, ᅟа ᅟнаблюдают, ᅟсравнивают, ᅟклассифицируют, ᅟгруппируют, ᅟделают ᅟвыводы, ᅟвыясняют ᅟзакономерности. ᅟИх ᅟдействия ᅟс ᅟучебным ᅟматериалом ᅟносят ᅟпреобразующий ᅟхарактер. ᅟ

От ᅟорганизации ᅟработы ᅟна ᅟуроке ᅟзависит ᅟвзаимосвязь ᅟмежду ᅟдеятельностью ᅟучителя, ᅟученика, ᅟклассного ᅟколлектива. ᅟСотрудничество, ᅟвзаимодействие ᅟс ᅟдругим ᅟчеловеком–это ᅟединственный ᅟспособ ᅟосвоения, ᅟприсвоения ᅟкультуры. ᅟНо ᅟкультура ᅟмногоуровнева, ᅟразнородна. ᅟИ ᅟстоль ᅟже ᅟразнородны ᅟформы ᅟсотрудничества, ᅟпогружаясь ᅟв ᅟкоторые ᅟребенок ᅟосваивает ᅟразличные ᅟслои ᅟкультуры. ᅟНаиболее ᅟточно ᅟотношение ᅟкультурного ᅟсодержания ᅟи ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟсформулировал ᅟЛ.С. ᅟВыготский: ᅟ«Новый ᅟтип ᅟобобщения ᅟтребует ᅟнового ᅟтипа ᅟобщения» ᅟ[3].

Будучи ᅟдошкольником, ᅟребенок ᅟбыл ᅟвовлечен ᅟв ᅟразвитие ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟ(младенческие, ᅟдетские, ᅟигровые). ᅟОднако, ᅟпереступив ᅟпорог ᅟшколы, ᅟему ᅟпредлагается ᅟосвоить ᅟеще ᅟодну ᅟсовершенно ᅟновую ᅟформу ᅟсотрудничества ᅟ- ᅟучебное ᅟсотрудничество.

Учебное ᅟсотрудничество ᅟследует ᅟотличить ᅟот ᅟпредшествующих ᅟ- ᅟдошкольных, ᅟдоучебных ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟребенка ᅟи ᅟвзрослого. ᅟДля ᅟудобства ᅟвоспользуемся ᅟтаблицей ᅟвозрастной ᅟпериодизации ᅟведущих ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟребенка ᅟсо ᅟвзрослым, ᅟпостроенной ᅟД.Б.Элькониным ᅟ[34].

Возрастная ᅟпериодизация ᅟведущих ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟребенка ᅟсо ᅟвзрослым.

Таблица ᅟ1.

Младенчество	Раннее ᅟдетство	Дошкольное ᅟдетство	Младший ᅟшкольный ᅟвозраст	Отрочество
Непосредственно-эмоциональное ᅟобщение ᅟребенка ᅟс ᅟлюбящим ᅟвзрослым, ᅟкак ᅟуниверсальным ᅟисточником ᅟтепла, ᅟзаботы, ᅟпонимания, ᅟзащиты ᅟи ᅟпринятия ᅟребенка ᅟв ᅟсамоценности ᅟего ᅟуникального ᅟсуществования.
	Предметно-действенное ᅟсотрудничество ᅟребенка ᅟс ᅟдействующим ᅟвзрослым, ᅟкак ᅟносителями ᅟсоциальных ᅟотношений.
		Игровое ᅟсотрудничество ᅟгруппы ᅟдетей ᅟс ᅟидеальным ᅟвзрослым ᅟкак ᅟносителем ᅟсоциальных ᅟотношений.
			Учебное ᅟсотрудничество ᅟгруппы ᅟдетей ᅟс ᅟидеальным ᅟвзрослым ᅟкак ᅟносителем ᅟкультурных ᅟнорм ᅟи ᅟобщих ᅟспособов ᅟмышления ᅟи ᅟдеятельности.

Следует ᅟотметить, ᅟчто ᅟни ᅟодна ᅟиз ᅟосвоенных ᅟребенком ᅟформ ᅟсотрудничества ᅟне ᅟумирает ᅟс ᅟокончанием ᅟсобственного ᅟвозраста, ᅟа ᅟпродолжает ᅟсуществовать ᅟна ᅟпротяжении ᅟвсей ᅟчеловеческой ᅟжизни.

Рассмотрим ᅟпримеры, ᅟгде ᅟна ᅟуроке ᅟучитель ᅟиспользует ᅟразличные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟс ᅟклассом:

1. учительница ᅟулыбается ᅟклассу, ᅟпросит ᅟвсех ᅟпосмотреть ᅟна ᅟнее, ᅟвстречается ᅟглазами ᅟс ᅟдетьми ᅟ(младенческая).
2. Учительница ᅟпишет ᅟна ᅟдоске ᅟобразец ᅟбуквы, ᅟдети ᅟв ᅟвоздухе ᅟповторяют ᅟее ᅟдвижения ᅟ(собственно ᅟучебная)
3. Учительница ᅟдиктует ᅟслово ᅟорфографически, ᅟдети ᅟпишут, ᅟпроговаривая ᅟшепотом ᅟкаждый ᅟзвук ᅟ(собственно ᅟучебная).
4. Учительница ᅟпросит ᅟдетей ᅟвстать ᅟпарами ᅟи ᅟпри ᅟпомощи ᅟног, ᅟрук, ᅟили ᅟизменения ᅟпозы ᅟсоставить ᅟбуквы ᅟкоторые ᅟона ᅟназывает ᅟ(игровая).

Данными ᅟпримерами ᅟбыло ᅟпоказано, ᅟчто ᅟдошкольные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟявляются ᅟнеобходимым, ᅟно ᅟнедостаточным ᅟусловием ᅟосвоения ᅟспециального ᅟсодержания ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟ- ᅟсистемы ᅟнаучных ᅟпонятий.

Учебное ᅟсотрудничество ᅟнаправлено ᅟна ᅟобщие ᅟдля ᅟвсех ᅟлюдей ᅟспособы ᅟмышления ᅟи ᅟдействия, ᅟа ᅟне ᅟна ᅟуникальную ᅟнеповторимость ᅟкаждого ᅟчеловека. ᅟУчебное ᅟсотрудничество ᅟнаправлено ᅟна ᅟрезультат, ᅟа ᅟрезультатом ᅟявляются ᅟновые ᅟспособы ᅟдействия, ᅟосвоенные ᅟребенком[29].

Чтобы ᅟобеспечить ᅟусловия ᅟрефлексивного ᅟразвития ᅟсознания ᅟмладших ᅟшкольников ᅟсредствами ᅟобучения ᅟсуществует ᅟпо ᅟкрайней ᅟмере ᅟдве ᅟпричины ᅟутверждать, ᅟчто ᅟбез ᅟспециально ᅟорганизованного ᅟсотрудничества ᅟразвивающее ᅟобучение ᅟневозможно ᅟ[401].

Первая ᅟпричина ᅟ: ᅟтеоретические ᅟпонятия, ᅟявляющиеся ᅟсодержанием ᅟведущей ᅟ- ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟмладших ᅟшкольников ᅟне ᅟмогут ᅟбыть ᅟусвоенными ᅟдетьми ᅟв ᅟих ᅟформах ᅟсотрудничества ᅟсо ᅟвзрослыми, ᅟкоторыми ᅟученики ᅟовладели ᅟдо ᅟшколы. ᅟКогда ᅟучитель ᅟприглашает ᅟучеников ᅟк ᅟсовместной ᅟучебной ᅟдеятельности, ᅟто ᅟдети ᅟотвечают ᅟему ᅟтолько ᅟтак, ᅟкак ᅟумеют: ᅟнеучебным ᅟобразом.

Вторая ᅟпричина ᅟсвязана ᅟс ᅟразвитием ᅟличности ᅟмладшего ᅟшкольника. ᅟНовые ᅟучебные ᅟотношения ᅟдетей ᅟс ᅟмиром ᅟвзрослых, ᅟс ᅟкультурой ᅟдолжна ᅟпоявиться ᅟдля ᅟтого:

• чтобы, ᅟопираясь ᅟна ᅟдостижения ᅟпредыдущих ᅟвозрастов, ᅟпреодолеть ᅟих ᅟограниченность, ᅟне ᅟдать ᅟразвиться ᅟих ᅟслабым ᅟсторонам;
• чтобы ᅟдоверчивость ᅟребенка ᅟне ᅟпереросла ᅟв ᅟнекритичность ᅟкак ᅟсвойство ᅟмышления ᅟи ᅟличности;
• чтобы ᅟспособность ᅟи ᅟсклонность ᅟк ᅟподражанию ᅟне ᅟпереродилась ᅟв ᅟисполнительскую ᅟрепродуктивность, ᅟотказ ᅟот ᅟсамостоятельности, ᅟсклонность ᅟдействовать ᅟпо ᅟготовой ᅟинструкции;
• чтобы ᅟребенок ᅟначал ᅟосваивать ᅟучебную ᅟпозицию ᅟраньше, ᅟчем ᅟон ᅟпресытится ᅟролью ᅟ«хорошего ᅟученика».

Таким ᅟобразом ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟнеобходимо ᅟв ᅟобучении, ᅟнаправленном ᅟна ᅟвоспитание ᅟчеловека ᅟспособного ᅟучить, ᅟменять ᅟсамого ᅟсебя. ᅟСледовательно, ᅟможно ᅟвыделить ᅟтри ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟ[23]:

1. учебное ᅟсотрудничество ᅟсо ᅟвзрослыми;
2. учебное ᅟсотрудничество ᅟсо ᅟсверстниками;
3. встреча ᅟ(множество ᅟвстреч) ᅟребенка ᅟс ᅟсамим ᅟсобой, ᅟизменяющаяся ᅟв ᅟходе ᅟобучения.

Учебное ᅟсотрудничество ᅟдолжно ᅟстроиться ᅟкак ᅟдоговор ᅟо ᅟсотрудничестве ᅟи ᅟвзаимопомощи: ᅟв ᅟсоставлении ᅟкоторого ᅟучаствуют ᅟобе ᅟстороны ᅟ- ᅟи ᅟучитель, ᅟи ᅟдети. ᅟУчебное ᅟсотрудничество ᅟучителя ᅟс ᅟучеником ᅟесть ᅟпрообраз ᅟбудущей ᅟиндивидуальной ᅟспособности ᅟребенка ᅟк ᅟучебному ᅟсовершенствованию. ᅟПопав ᅟв ᅟновые ᅟусловия ᅟи ᅟвыяснив ᅟдля ᅟсебя ᅟограниченность ᅟсобственных ᅟвозможностей ᅟчеловек ᅟимеет ᅟтри ᅟварианта ᅟдействия: ᅟ

1. создать, ᅟизобрести ᅟновый ᅟспособ;
2. найти ᅟнедостающий ᅟспособ ᅟв ᅟкнигах;
3. узнать ᅟо ᅟнужном ᅟспособе ᅟдействия ᅟу ᅟчеловека ᅟвладеющего ᅟим.

Первый ᅟи ᅟвторой ᅟварианты ᅟвстречаются ᅟу ᅟотдельных ᅟмладших ᅟшкольников, ᅟи ᅟв ᅟэтих ᅟслучаях ᅟмы ᅟговорим ᅟоб ᅟодаренности ᅟили ᅟоб ᅟопережающим ᅟразвитии. ᅟТретий ᅟпуть ᅟ- ᅟнорма ᅟдля ᅟмладшего ᅟшкольника, ᅟвладеющего ᅟучебным ᅟсотрудничеством. ᅟЧто ᅟже ᅟдолжен ᅟуметь ᅟученик ᅟдля ᅟтого, ᅟчтобы ᅟобратиться ᅟко ᅟвзрослому ᅟкак ᅟк ᅟучителю. ᅟвступить ᅟсо ᅟвзрослым ᅟименно ᅟв ᅟучебные, ᅟа ᅟне ᅟкакие-либо ᅟиные ᅟотношения:

1. выделить ᅟв ᅟзадаче ᅟпринципиально ᅟновые ᅟусловия;
2. провести ᅟанализ ᅟимеющихся ᅟу ᅟнего ᅟсредств ᅟи ᅟспособов ᅟдействия, ᅟприменительно ᅟк ᅟновым ᅟусловиям;
3. зафиксировать ᅟнесоответствие ᅟзадачи ᅟи ᅟналичных ᅟспособов ᅟдействия;
4. указать ᅟна ᅟэто ᅟпротиворечие ᅟвзрослому.

То ᅟесть ᅟучебное ᅟобращение ᅟко ᅟвзрослому ᅟозначает ᅟследующее: ᅟребенок ᅟзнает, ᅟчего ᅟон ᅟне ᅟзнает, ᅟхочет ᅟэто ᅟузнать, ᅟуказывает ᅟучителю ᅟчему ᅟименно ᅟон ᅟхочет ᅟнаучиться, ᅟгде ᅟнуждается ᅟв ᅟпомощи ᅟи ᅟв ᅟкакой ᅟпомощи.

Рассмотрим ᅟэпизод ᅟурока, ᅟгде ᅟподобная ᅟформа ᅟсотрудничества ᅟвозникает ᅟвпервые.

Учитель. ᅟЯ ᅟзагадала ᅟимя ᅟдевочки, ᅟначинающееся ᅟна ᅟбукву ᅟ«эль». ᅟС ᅟкакого ᅟзвука ᅟначинается ᅟэто ᅟимя?

Дети. ᅟЛлл.

Учитель. ᅟПочему?

Дети. ᅟЛ`л`л`

Учитель. ᅟПочему? ᅟВы ᅟможете ᅟли ᅟточно ᅟопределить, ᅟс ᅟкакого ᅟзвука ᅟначинается ᅟмое ᅟслово? ᅟЧто ᅟнужно ᅟеще ᅟу ᅟменя ᅟспросить?

Дети. ᅟКакая ᅟгласная ᅟстоит ᅟпозади ᅟ«эль»?

Учитель. ᅟБуква ᅟ«а». ᅟТеперь ᅟкто ᅟможет ᅟточно ᅟназвать ᅟпервый ᅟзвук ᅟв ᅟмоем ᅟслове?

Дети. ᅟЛллллл..... ᅟЛариса....

Учитель. ᅟОтлично. ᅟА ᅟследующее ᅟмое ᅟслово ᅟначинается ᅟна ᅟбукву ᅟ«тэ». ᅟХором ᅟназовите ᅟпервый ᅟзвук.

Часть ᅟдетей ᅟнемедленно ᅟпопадаются ᅟв ᅟэту ᅟ«ловушку». ᅟНо ᅟпо ᅟкрайней ᅟмере ᅟтреть ᅟкласса, ᅟсияя, ᅟтянут ᅟруки.

На ᅟописанном ᅟвыше ᅟуроке ᅟдети ᅟподнялись ᅟс ᅟигровой, ᅟдо ᅟшкольной ᅟступеньки ᅟгадательного ᅟотношения ᅟк ᅟзаданию ᅟучителя ᅟна ᅟследующую, ᅟболее ᅟсодержательную ᅟступень.

В ᅟотличии ᅟот ᅟотношений ᅟ«взрослый ᅟ- ᅟребенок» ᅟотношение ᅟсо ᅟсверстниками ᅟ- ᅟэто ᅟпрежде ᅟвсего ᅟотношения ᅟравенства. ᅟОбщение ᅟсо ᅟсверстниками ᅟдает ᅟдетям ᅟто, ᅟчего ᅟникак ᅟне ᅟможет ᅟдать ᅟим ᅟнеравноправное ᅟобщение ᅟсо ᅟвзрослыми, ᅟкритичность ᅟк ᅟмнениям, ᅟсловам ᅟи ᅟпоступкам ᅟдругих ᅟлюдей, ᅟнезависимо ᅟот ᅟих ᅟволи ᅟи ᅟжелания. ᅟА ᅟза ᅟэтим ᅟстоит ᅟумение ᅟвидеть ᅟпозицию ᅟдругого ᅟчеловека, ᅟоценивать ᅟее, ᅟпринимать ᅟили ᅟне ᅟпринимать, ᅟа ᅟглавное, ᅟиметь ᅟсобственную ᅟпозицию, ᅟточку ᅟзрения, ᅟотличать ᅟее ᅟот ᅟчужой ᅟи ᅟзащищать ᅟее ᅟ[32].

Единственной ᅟсферой ᅟдетской ᅟжизни, ᅟв ᅟкоторую ᅟне ᅟдопущено ᅟобщение ᅟи ᅟсотрудничество ᅟсо ᅟсверстниками, ᅟостается ᅟучебная ᅟдеятельность ᅟмладших ᅟшкольников. ᅟИх ᅟрассаживают ᅟза ᅟудобные ᅟпарты, ᅟзапрещают ᅟразговаривать ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟвзаимопомощь ᅟна ᅟуроке ᅟназывают ᅟнехорошим ᅟсловом ᅟ«подсказка ᅟи ᅟсписывание». ᅟПолучается, ᅟчто ᅟв ᅟучении ᅟ- ᅟв ᅟих ᅟглавном ᅟделе ᅟ- ᅟони ᅟлишены ᅟобщества ᅟсверстников ᅟ- ᅟэтого ᅟсущественного ᅟфактора ᅟнормального ᅟразвития. ᅟУченики ᅟна ᅟуроке ᅟне ᅟобщаются, ᅟне ᅟвзаимодействуют ᅟнепосредственно ᅟ- ᅟучитель ᅟвсегда ᅟвыступает ᅟпосредником ᅟмежду ᅟдетьми. ᅟОтношение ᅟ«ученик ᅟ- ᅟучитель» ᅟреально ᅟсуществует, ᅟа ᅟсовместная ᅟучебная ᅟработа ᅟдетей, ᅟпредполагающая ᅟих ᅟнепосредственное ᅟобращение ᅟдруг ᅟк ᅟдругу ᅟза ᅟсоветом ᅟи ᅟпомощью, ᅟобмен ᅟмнениями ᅟмежду ᅟвсеми ᅟучениками ᅟбез ᅟпосредства ᅟучителя ᅟвстречаются ᅟкрайне ᅟредко, ᅟв ᅟвиде ᅟисключений ᅟили ᅟдисциплинарных ᅟнарушений. ᅟДети ᅟучатся ᅟрядом, ᅟно ᅟне ᅟвместе, ᅟне ᅟсотрудничают ᅟдруг ᅟс ᅟдругом.

Каким ᅟже ᅟдолжно ᅟбыть ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟучителя ᅟс ᅟклассом, ᅟготовящее ᅟребёнка ᅟк ᅟактивной ᅟпозиции ᅟучащегося, ᅟто ᅟесть ᅟучащего ᅟсамого ᅟсебя ᅟс ᅟпомощью ᅟвзрослого ᅟ ᅟи ᅟсверстников.

Д.Б. ᅟЭльконин, ᅟВ.В. ᅟДавыдов ᅟсчитают, ᅟчто ᅟ«все ᅟформы ᅟшкольных ᅟвзаимоотношений ᅟдолжны ᅟносить ᅟобщий ᅟхарактер ᅟи ᅟрегулировать ᅟне ᅟтолько ᅟотношения ᅟ«ребенок–взрослый», ᅟно ᅟи ᅟотношения ᅟ«ребенок–ребенок». ᅟПри ᅟэтом ᅟнормосообразное ᅟповедение ᅟэффективнее ᅟскладывается ᅟне ᅟв ᅟцелом ᅟклассе, ᅟа ᅟв ᅟмалых ᅟдетских ᅟгруппах, ᅟявляющихся ᅟдля ᅟребенка ᅟодновременно ᅟи ᅟгруппами ᅟэмоциональной ᅟподдержки ᅟ[6,34]. ᅟ

Сотрудничество ᅟдетей ᅟдруг ᅟс ᅟдругом ᅟявляется ᅟосновой ᅟдля ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟформы ᅟобучения ᅟв ᅟначальной ᅟшколе.

1.2. Игра как коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе

В ᅟпоисках ᅟпутей ᅟболее ᅟэффективного ᅟиспользования ᅟструктуры ᅟуроков ᅟразных ᅟтипов ᅟособую ᅟзначимость ᅟприобретает ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке.

Урок–это ᅟсочетание ᅟдвух ᅟили ᅟнескольких ᅟформ ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы. ᅟПоскольку ᅟна ᅟуроке ᅟмогут ᅟбыть ᅟиспользованы ᅟразные ᅟформы ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟучащихся, ᅟто ᅟможно ᅟрассматривать ᅟурок ᅟкак ᅟнекоторую ᅟсовокупность ᅟорганизационных ᅟформ ᅟобучения.

В ᅟсовременной ᅟдидактике ᅟпод ᅟпонятием ᅟ«общие ᅟформы ᅟорганизации ᅟобучения» ᅟобъединяются ᅟфронтальные ᅟ(общеклассные), ᅟгрупповые ᅟ(бригадные) ᅟи ᅟиндивидуальные ᅟформы ᅟучебной ᅟработы.

Фронтальной ᅟформой ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟназыва6ется ᅟтакой ᅟвид ᅟдеятельности ᅟучителя ᅟи ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке, ᅟкогда ᅟвсе ᅟученики ᅟодновременно ᅟвыполняют ᅟодинаковую, ᅟобщую ᅟдля ᅟвсех ᅟработу, ᅟвсем ᅟклассом ᅟобсуждают, ᅟсравнивают ᅟи ᅟобобщают ᅟеё ᅟрезультаты.

Индивидуальная ᅟформа ᅟорганизации ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟпредполагает, ᅟчто ᅟкаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟдля ᅟсамостоятельного ᅟвыполнения ᅟзадание, ᅟспециально ᅟдля ᅟнего ᅟподобранное ᅟв ᅟсоответствии ᅟс ᅟего ᅟподготовкой ᅟи ᅟучебными ᅟвозможностями.

Групповая ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟучащихся. ᅟГлавными ᅟпризнаками ᅟгрупповой ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟявляются:

• класс ᅟна ᅟданном ᅟуроке ᅟделится ᅟна ᅟгруппы ᅟдля ᅟрешения ᅟконкретных ᅟучебных ᅟзадач;
• каждая ᅟгруппа ᅟполучает ᅟопределенное ᅟзадание ᅟи ᅟвыполняет ᅟего ᅟсообща ᅟпод ᅟнепосредственным ᅟруководством ᅟлидера ᅟгруппы ᅟили ᅟучителя;
• задания ᅟв ᅟгруппе ᅟвыполняются ᅟтаким ᅟспособом, ᅟкоторый ᅟпозволяет ᅟучитывать ᅟи ᅟоценивать ᅟиндивидуальный ᅟвклад ᅟкаждого ᅟчлена ᅟгруппы.

Кроме ᅟвыше ᅟперечисленных ᅟформ, ᅟВ.К. ᅟДьяченко ᅟотносит ᅟк ᅟним ᅟи ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебного ᅟпроцесса ᅟ[10]. ᅟКоллективное ᅟобучение ᅟ– ᅟэто ᅟтолько ᅟтакое ᅟобучение, ᅟпри ᅟкотором ᅟколлектив ᅟобучает ᅟкаждого ᅟсвоего ᅟчлена ᅟи ᅟкаждый ᅟчлен ᅟколлектива ᅟактивно ᅟучаствует ᅟв ᅟобучении ᅟсвоих ᅟтоварищей ᅟпо ᅟсовместной ᅟучебной ᅟработе.

Таким ᅟобразом, ᅟколлективная ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟ– ᅟэто ᅟобучение ᅟобучающих ᅟи ᅟобучаемых ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах, ᅟили ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава[9].

Коллективные ᅟвиды ᅟработы ᅟделают ᅟурок ᅟболее ᅟинтересным, ᅟживым, ᅟвоспитывают ᅟу ᅟучащихся ᅟсознательное ᅟотношение ᅟк ᅟучебному ᅟтруду, ᅟактивизируют ᅟмыслительную ᅟдеятельность, ᅟдают ᅟвозможность ᅟмногократно ᅟповторять ᅟматериал, ᅟпомогают ᅟучителю ᅟобъяснять ᅟи ᅟпостоянно ᅟконтролировать ᅟзнания, ᅟумения ᅟи ᅟнавыки ᅟу ᅟребят ᅟвсего ᅟкласса ᅟпри ᅟминимальной ᅟзатрате ᅟвремени ᅟучителя ᅟ[14].

Переход ᅟк ᅟобучению ᅟв ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава ᅟили ᅟдинамических ᅟпарах ᅟвозможен ᅟлишь ᅟв ᅟтом ᅟслучае, ᅟесли ᅟучащиеся ᅟнаучились ᅟработать ᅟв ᅟпостоянных ᅟпарах ᅟи ᅟгруппах[32]. ᅟПоэтому ᅟв ᅟкачестве ᅟподготовительной ᅟработы ᅟна ᅟуроках ᅟв ᅟначальных ᅟклассах ᅟчаще ᅟвсего ᅟимеет ᅟместо ᅟсочетание ᅟобщеклассной ᅟи ᅟиндивидуальной ᅟформы ᅟработы. ᅟНо ᅟна ᅟпрактике ᅟможно ᅟнаблюдать, ᅟчто ᅟне ᅟвсе ᅟактивно ᅟучаствуют ᅟв ᅟобщеклассной ᅟ(фронтальной) ᅟработе, ᅟтак ᅟже ᅟ ᅟкак ᅟи ᅟне ᅟвсе ᅟмогут ᅟиндивидуально ᅟсправиться ᅟс ᅟтем ᅟзаданием, ᅟкоторое ᅟучитель ᅟпредлагает ᅟдля ᅟсамостоятельной ᅟработы, ᅟтак ᅟкак ᅟвсем ᅟдается ᅟодинаковое ᅟзадание. ᅟТаким ᅟобразом ᅟучитель ᅟне ᅟможет ᅟучесть ᅟуровень ᅟподготовленности ᅟи ᅟиндивидуальные ᅟособенности ᅟкаждого ᅟученика. ᅟТакая ᅟработа ᅟможет ᅟбыть ᅟосуществлена ᅟс ᅟпомощью ᅟдифференцированных ᅟзаданий. ᅟПрименяя ᅟна ᅟуроке ᅟдифференцированные ᅟзадания, ᅟучитель ᅟтем ᅟсамым ᅟвыводит ᅟкласс ᅟна ᅟколлективную ᅟформу ᅟобучения.

Освоение ᅟколлективной ᅟформы ᅟработы ᅟучащимися ᅟпроходит ᅟс ᅟ1-го ᅟкласса. ᅟСначала ᅟдети ᅟработают ᅟпарами ᅟ(например, ᅟпроверяя ᅟдруг ᅟу ᅟдруга ᅟдомашние ᅟзадания ᅟпо ᅟпредметам). ᅟСо ᅟ2-го ᅟкласса ᅟони ᅟначинают ᅟпроверять ᅟи ᅟзапись ᅟзаданий ᅟв ᅟдневники.

При ᅟработе ᅟпарами ᅟдети ᅟприучаются ᅟвнимательно ᅟслушать ᅟответ ᅟтоварища ᅟ(ведь ᅟребенок ᅟвыступает ᅟздесь ᅟкак ᅟучитель), ᅟпостоянно ᅟготовиться ᅟк ᅟответу, ᅟибо ᅟтебя ᅟобязательно ᅟтоже ᅟспросят ᅟ(а ᅟдетям ᅟэто ᅟочень ᅟважно). ᅟПоэтому ᅟправила ᅟзаучиваются ᅟвсегда. ᅟКроме ᅟтого, ᅟученик ᅟполучает ᅟвозможность ᅟещё ᅟраз ᅟпроверить ᅟи ᅟзакрепить ᅟсвои ᅟзнания, ᅟпока ᅟслушает ᅟсоседа. ᅟУчится ᅟговорить, ᅟотвечать, ᅟдоказывать ᅟтоварищу ᅟкакое-то ᅟположение. ᅟРебенок ᅟможет ᅟделать ᅟна ᅟэтом ᅟуроке ᅟили ᅟв ᅟэтот ᅟмомент ᅟурока ᅟто, ᅟчто ᅟв ᅟдругое ᅟвремя ᅟне ᅟразрешается ᅟ– ᅟсвободно ᅟобщаться ᅟс ᅟтоварищем, ᅟсвободно ᅟсидеть. ᅟЕму ᅟочень ᅟнравится ᅟтакая ᅟработа. ᅟОн ᅟговорит, ᅟно ᅟразговор-то ᅟделовой. ᅟДети ᅟограничены ᅟвременем, ᅟпоэтому ᅟстараются ᅟне ᅟотвлекаться, ᅟчтобы ᅟне ᅟотстать ᅟот ᅟдругих ᅟгрупп. ᅟИнтересно, ᅟчто, ᅟопрашивая ᅟдруг ᅟдруга, ᅟдети-«учителя» ᅟоказываются ᅟнередко ᅟболее ᅟтребовательны ᅟдруг ᅟк ᅟдругу, ᅟнежели ᅟучителя.

Но ᅟэта ᅟработа ᅟучит ᅟих ᅟи ᅟсочувствовать ᅟтем, ᅟкто ᅟс ᅟтрудом ᅟсправляется ᅟс ᅟзаданием ᅟили ᅟне ᅟсправляется ᅟсовсем. ᅟОни ᅟстараются ᅟобъяснить ᅟнепонятное ᅟтоварищу, ᅟзаставляют ᅟпосторить ᅟеще ᅟи ᅟеще ᅟраз ᅟправило.

В.К. ᅟДьяченко ᅟвыделяет ᅟпризнаки ᅟколлективной ᅟработы ᅟ[10] ᅟ:

1. наличие ᅟу ᅟвсех ᅟее ᅟучастников ᅟединой ᅟцели;
2. разделение ᅟтруда, ᅟфункций ᅟи ᅟобязанностей, ᅟпривлечение ᅟучастников ᅟработы ᅟк ᅟконтролю, ᅟучету, ᅟуправлению;
3. налаженное ᅟсотрудничество ᅟи ᅟтоварищеская ᅟвзаимопомощь;
4. осознанный ᅟобщественно-общественно ᅟполезный ᅟхарактер ᅟвсех ᅟи ᅟкаждого ᅟученика ᅟв ᅟотдельности ᅟзадается ᅟдеятельностью;
5. культивируется ᅟзабота ᅟвсех ᅟо ᅟкаждом ᅟи ᅟкаждого ᅟобо ᅟвсех;
6. достигается ᅟравенство ᅟобъективных ᅟусловий ᅟдля ᅟкаждого.

Рассмотрим ᅟнесколько ᅟприемов ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы.

Простейшим ᅟслучаем ᅟколлективных ᅟучебных ᅟзанятий ᅟмогут ᅟслужить ᅟвзаимные ᅟдиктанты ᅟучащихся, ᅟесли ᅟкаждый ᅟпо ᅟочереди ᅟработает ᅟс ᅟразными ᅟпартнерами ᅟи ᅟвыполняет ᅟфункции ᅟто ᅟобучению ᅟ(диктующего ᅟи ᅟпроверяющего), ᅟто ᅟобучаемого. ᅟВзаимные ᅟдиктанты ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟи ᅟсменного ᅟсостава ᅟможно ᅟпроводить ᅟначиная ᅟс ᅟ1 ᅟкласса ᅟ(используя, ᅟнапример, ᅟразрезную ᅟазбуку).

Следующий ᅟприем ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы ᅟ– ᅟсмена ᅟзаданий ᅟв ᅟчетверках. ᅟДля ᅟэтого ᅟобъединяются ᅟчетверо ᅟребят, ᅟсидящие ᅟза ᅟдвумя ᅟсоседними ᅟпартами, ᅟони ᅟповорачиваются ᅟлицом ᅟдруг ᅟк ᅟдругу. ᅟОни ᅟвыполняют ᅟзадания ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟсостава, ᅟа ᅟзатем ᅟменяются ᅟдруг ᅟс ᅟдругом.

Возможная ᅟформы ᅟигры ᅟ«Ручеек». ᅟВ ᅟручейке ᅟидет ᅟобщение ᅟребят ᅟвнутри ᅟодного ᅟряда, ᅟгде ᅟработают ᅟ10 ᅟучащихся. ᅟДля ᅟэтой ᅟработы ᅟучитель ᅟзаготавливает ᅟк ᅟуроку ᅟкарточки ᅟпо ᅟчислу ᅟучащихся ᅟв ᅟряду. ᅟСодержание ᅟкарточек ᅟотличается ᅟдруг ᅟот ᅟдруга. ᅟДля ᅟребят ᅟвторого ᅟи ᅟтретьего ᅟряда ᅟсоставляются ᅟаналогичные ᅟкарточки. ᅟИтак, ᅟу ᅟучителя ᅟ3 ᅟкомплекта ᅟкарточек, ᅟпо ᅟ10 ᅟштук ᅟв ᅟкаждом.

На ᅟуроке ᅟрусского ᅟязыка ᅟработа ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах ᅟпроводится ᅟс ᅟдиктантами. ᅟСначала ᅟзаготавливаются ᅟразные ᅟтексты ᅟдиктантов ᅟпо ᅟизучаемой ᅟтеме. ᅟКаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟодин ᅟиз ᅟтекстов, ᅟотличный ᅟот ᅟвсех. ᅟВсе ᅟучащиеся ᅟработают ᅟв ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава ᅟв ᅟследующем ᅟпорядке: ᅟ

1. один ᅟиз ᅟработающих ᅟв ᅟпаре ᅟчитает ᅟпо ᅟпредложениям ᅟтекст, ᅟдругой ᅟпишет;
2. затем ᅟдругой ᅟученик ᅟ(тот, ᅟкоторый ᅟперед ᅟэтим ᅟписал) ᅟчитает, ᅟа ᅟпервый, ᅟпрежде ᅟдиктовавший, ᅟпишет;
3. потом ᅟкаждый ᅟберет ᅟтетрадь ᅟсвоего ᅟсоседа ᅟи ᅟбез ᅟзаглядывания ᅟв ᅟкарточку ᅟпроверяет ᅟнаписанный ᅟим ᅟдиктант;
4. открывают ᅟкарточки ᅟи ᅟпо ᅟкарточкам ᅟпроверяют ᅟвторой ᅟраз ᅟ(уже ᅟвместе);
5. допустивший ᅟошибки ᅟпод ᅟконтролем ᅟдиктовавшего ᅟделает ᅟустный ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок;
6. каждый ᅟв ᅟсвоей ᅟтетради ᅟзаписывает ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок.
7. снова ᅟберут ᅟтетради ᅟдруг ᅟдруга, ᅟеще ᅟраз ᅟвсе ᅟпросматривают ᅟи ᅟставят ᅟсвои ᅟподписи: ᅟ«Проверил ᅟИванов», ᅟ«Проверила ᅟПетрова».

После ᅟтого, ᅟкак ᅟзадания ᅟвыполнены, ᅟдруг ᅟу ᅟдруга ᅟпроверены, ᅟпара ᅟраспадается. ᅟОсвободившиеся ᅟученики ᅟобразуют ᅟновые ᅟпары. ᅟУчащиеся ᅟв ᅟвыборе ᅟпартнера ᅟдля ᅟсовместной ᅟработы ᅟсвободно ᅟперемещаются ᅟпо ᅟклассу, ᅟобразуя ᅟновые ᅟдиалогические ᅟсочетания ᅟобучают ᅟдруг ᅟдруга ᅟпо ᅟсвоим ᅟкарточкам-заданиям.

Рассмотренные ᅟвыше ᅟприемы ᅟформ ᅟколлективной ᅟработы ᅟприменяются ᅟна ᅟотдельных ᅟэтапах ᅟурока. ᅟНо ᅟна ᅟуроках ᅟобобщения ᅟи ᅟзакрепления ᅟтой ᅟили ᅟиной ᅟтемы ᅟмы ᅟрекомендуем ᅟпроводить ᅟколлективные ᅟучебные ᅟзанятия, ᅟиспользуя ᅟразличные ᅟколлективные ᅟформы ᅟорганизации ᅟна ᅟпротяжении ᅟвсего ᅟурока.

При ᅟорганизации ᅟколлективных ᅟзанятий ᅟважно ᅟучитывать ᅟряд ᅟспецифических ᅟособенностей:

1. каждый ᅟучастник ᅟзанятий ᅟпопеременно ᅟвыступает ᅟв ᅟсвоеобразной ᅟроли ᅟто ᅟ«ученика», ᅟто ᅟ«учителя».
2. ближайшая ᅟцель ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟи ᅟ«ученика» ᅟи ᅟ«учителя» ᅟ– ᅟучить ᅟвсему ᅟтому, ᅟчто ᅟон ᅟзнает ᅟили ᅟизучает ᅟсам.
3. деятельность ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟимеет ᅟотчетливо ᅟобщественно ᅟполезную ᅟкраску, ᅟтак ᅟкак ᅟон ᅟне ᅟтолько ᅟучится, ᅟно ᅟи ᅟпостоянно ᅟотучает ᅟдругих.
4. основной ᅟпринцип ᅟработы–все ᅟпо ᅟочереди ᅟучат ᅟкаждого ᅟи ᅟкаждый ᅟвсех.
5. каждый ᅟотвечает ᅟне ᅟтолько ᅟза ᅟсвои ᅟзнания, ᅟно ᅟтакже ᅟза ᅟзнания ᅟи ᅟуспехи ᅟтоварищей ᅟпо ᅟучебной ᅟработе.
6. полное ᅟсовпадение ᅟи ᅟединство ᅟколлективных ᅟи ᅟличных, ᅟиндивидуальных ᅟинтересов: ᅟчем ᅟлучше ᅟи ᅟбольше ᅟя ᅟобучаю ᅟдругих, ᅟтем ᅟбольше ᅟи ᅟлучше ᅟзнаю ᅟсам.

До ᅟнастоящего ᅟвремени ᅟпроблема ᅟколлективного ᅟобучения ᅟостается ᅟактуальной: ᅟсуществует ᅟмножество ᅟ«за» ᅟи ᅟ«против». ᅟОднако ᅟследует ᅟпризнать, ᅟчто ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟпостоянного ᅟсостава ᅟи ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟсменного ᅟсостава, ᅟвзаимосвязано ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟтак ᅟкак ᅟв ᅟобеих ᅟформах ᅟпроисходит ᅟобщее ᅟразвитие ᅟличности ᅟребенка, ᅟучащиеся ᅟсотрудничают ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟсамостоятельно ᅟставят ᅟзадачи, ᅟпланируют ᅟдействия, ᅟотыскивают ᅟновые, ᅟобъективные ᅟспособы ᅟв ᅟразличных ᅟвариантах. ᅟДля ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟсменного ᅟсостава ᅟнеобходимо ᅟиметь ᅟнавыки ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟпостоянного ᅟсостава.

Существенным ᅟфактором ᅟразвития ᅟв ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟмладших ᅟшкольников ᅟявляется ᅟвзаимодействия ᅟсамих ᅟдетей. ᅟОднако ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟ ᅟв ᅟсовременной ᅟшколе ᅟчасто ᅟотодвигается ᅟна ᅟвторой ᅟплан. ᅟВ ᅟрезультате ᅟреализуется ᅟлишь ᅟчасть ᅟвозможностей ᅟразвития ᅟребенка. ᅟ

Поэтому ᅟрекомендуется ᅟиспользовать ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебно-воспитательного ᅟпроцесса, ᅟтак ᅟкак ᅟона ᅟстроится ᅟна ᅟсотрудничестве ᅟи ᅟвзаимопомощи, ᅟобеспечивает ᅟучастие ᅟв ᅟучебном ᅟпроцессе ᅟучащихся, ᅟхорошо ᅟраскрывает ᅟих ᅟиндивидуальные ᅟособенности, ᅟ ᅟобеспечивает ᅟразвитие ᅟиндивидуальных ᅟсвойств ᅟличности.

ГЛАВА II. ВОПРОСЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИГРЫ ᅟ ᅟ

2.1. Организация обучения на уроках в начальных классах

Попадая ᅟв ᅟновые ᅟусловия, ᅟдети ᅟне ᅟумеют ᅟобщаться ᅟсо ᅟсверстниками. ᅟЗадача ᅟучителя ᅟ– ᅟнаучить ᅟдетей ᅟработать ᅟвместе, ᅟсообща.

Передовой ᅟопыт ᅟучителей ᅟначальной ᅟшколы ᅟна ᅟсовременном ᅟэтапе ᅟхарактеризуются ᅟпоисками ᅟтакой ᅟорганизации ᅟсовместной ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся, ᅟкоторая ᅟсоздавала ᅟбы ᅟнаиболее ᅟблагоприятные ᅟусловия ᅟдля ᅟвключения ᅟкаждого ᅟшкольника ᅟв ᅟактивную ᅟработу ᅟна ᅟуроке.

Устный ᅟопрос, ᅟпроверка ᅟвыполнения ᅟписьменных ᅟдомашних ᅟи ᅟклассных ᅟсамостоятельных ᅟработ ᅟзанимают ᅟв ᅟучебном ᅟпроцессе ᅟдо ᅟдвадцати ᅟпяти ᅟпроцентов ᅟрабочего ᅟвремени ᅟурока. ᅟНо ᅟименно ᅟздесь ᅟученик ᅟчаше ᅟвсего ᅟостается ᅟодин ᅟна ᅟодин ᅟс ᅟучителем, ᅟотвечая ᅟтолько ᅟперед ᅟним ᅟза ᅟрезультаты ᅟсвоей ᅟличной ᅟработы, ᅟа ᅟкласс ᅟфактически ᅟостается ᅟ«вне ᅟигры».

При ᅟгрупповой ᅟформе ᅟорганизации ᅟучебного ᅟпроцесса ᅟв ᅟ1 ᅟклассе ᅟглавным ᅟстановится ᅟвыработка ᅟумения ᅟдоговориться. ᅟНо ᅟзадания ᅟспособствуют ᅟи ᅟразвития ᅟу ᅟучащихся ᅟобобщенных ᅟинтеллектуальных ᅟумений. ᅟС ᅟэтой ᅟцелью ᅟмы ᅟрекомендуем ᅟпроводить ᅟигры ᅟ«Однорукие», ᅟ«Повтори! ᅟДополни! ᅟОтличись!» ᅟ.

При ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы ᅟна ᅟплечи ᅟучителя ᅟложатся ᅟхлопоты ᅟпо ᅟподготовке ᅟкарточек ᅟс ᅟзаданиями, ᅟразработка ᅟспециальных ᅟзаданий, ᅟобучение ᅟдетей ᅟновому ᅟдля ᅟних ᅟвиду ᅟсотрудничества. ᅟЭффективно ᅟвводить ᅟэлементы ᅟколлективной ᅟработы ᅟуже ᅟс ᅟпервых ᅟдней ᅟучебы ᅟдетей ᅟв ᅟшколе. ᅟДетей ᅟможно ᅟрассадить ᅟпо ᅟгруппам. ᅟГруппы ᅟформируются ᅟза ᅟсчет ᅟопределенной ᅟрасстановки ᅟмебели ᅟ(хотя ᅟэто ᅟнеобязательно). ᅟГруппы ᅟпо ᅟсодержанию ᅟвозникают ᅟуже ᅟпозже. ᅟПока ᅟгруппа ᅟ– ᅟэто ᅟмеханизм ᅟподдержки.

В ᅟклассе ᅟурок ᅟостается ᅟосновной ᅟформой ᅟорганизации ᅟобучения, ᅟсохраняются ᅟдомашние ᅟзадания, ᅟно ᅟносят ᅟразнообразный, ᅟчасто ᅟиндивидуальный ᅟхарактер ᅟ(индивидуальные ᅟкарточки-задания), ᅟэто ᅟснижает ᅟвозможность ᅟперегрузки ᅟучащихся. ᅟУрок, ᅟблагодаря ᅟстаранию ᅟучителя, ᅟбогатому ᅟсодержанию, ᅟсочетанию ᅟразличных ᅟформ ᅟработы ᅟучащихся, ᅟхарактеру ᅟвзаимоотношений ᅟмежду ᅟучителем ᅟи ᅟучащимся, ᅟприобретает ᅟчерты ᅟнестандартности, ᅟмобильности. ᅟПо ᅟудельному ᅟвесу ᅟвысказываний, ᅟконкретных ᅟдействий ᅟна ᅟпервый ᅟплан ᅟвыходят ᅟученики, ᅟучитель ᅟставится ᅟкак ᅟбы ᅟдирижером, ᅟусиливается ᅟего ᅟроль ᅟпо ᅟорганизации ᅟподлинно ᅟтворческой ᅟпоисковой ᅟдеятельности, ᅟкоторая ᅟявляется ᅟосновным ᅟнаправлением ᅟразвивающего ᅟобучения ᅟрусскому ᅟязыку. ᅟНеобходимо ᅟподготовить ᅟучащихся ᅟк ᅟсамостоятельной ᅟдеятельности ᅟв ᅟнестандартных ᅟусловиях, ᅟа ᅟдля ᅟэтого ᅟнеобходимо ᅟсформировать ᅟу ᅟучащихся ᅟобобщенные ᅟинтеллектуальные ᅟумения:

• анализ ᅟсложившейся ᅟситуации ᅟи ᅟвыводы ᅟотносительно ᅟэтой ᅟситуации;
• видение ᅟразных ᅟфункций ᅟодного ᅟи ᅟтого ᅟже ᅟобъекта;
• устанавливание ᅟсвязи ᅟданного ᅟобъекта ᅟс ᅟдругими;
• выделение ᅟв ᅟних ᅟсущественных ᅟпризнаков.

Для ᅟтого, ᅟчтобы ᅟсформировать ᅟумения ᅟс ᅟбольшим ᅟразвивающим ᅟэффектом ᅟнеобходима ᅟпостановка ᅟучителем ᅟнестандартных ᅟучебных ᅟзадач, ᅟи ᅟпри ᅟэтом ᅟорганизация ᅟколлективного ᅟпоиска ᅟ(процесс ᅟпознания ᅟидет ᅟ«от ᅟучеников»).

Постановка ᅟи ᅟрешение ᅟпознавательных ᅟзадач ᅟпроблемного ᅟхарактера ᅟприобретает ᅟособое ᅟзначение ᅟна ᅟначальном ᅟэтапе ᅟформирования ᅟумения ᅟколлективного ᅟтруда. ᅟСодержащееся ᅟв ᅟних ᅟ«неизвестное ᅟновое» ᅟв ᅟсилу ᅟвозникающей ᅟпознавательной ᅟпотребности ᅟвыступает ᅟперед ᅟклассом ᅟкак ᅟобщая ᅟпознавательная ᅟзадача, ᅟрешение ᅟкоторой ᅟстановится ᅟдоступным ᅟблагодаря ᅟобъединению ᅟиндивидуальных ᅟусилий ᅟусилий ᅟучащихся ᅟв ᅟпроцессе ᅟсовместной ᅟработы. ᅟВ ᅟдальнейшем, ᅟпо ᅟмере ᅟстановления ᅟумения ᅟ«работать ᅟколлективно», ᅟколлективная ᅟработа ᅟвозникает ᅟи ᅟв ᅟтом ᅟслучае, ᅟесли ᅟобщая ᅟзадача ᅟставится ᅟв ᅟформе ᅟзадания, ᅟкоторое ᅟможет ᅟи ᅟне ᅟиметь ᅟпроблемного ᅟсодержания.

Привычка ᅟк ᅟколлективному ᅟтруду ᅟвозникает ᅟне ᅟспонтанно, ᅟне ᅟприходит ᅟсама ᅟсобою ᅟс ᅟвозрастом ᅟучащихся. ᅟФормирование ᅟнавыков ᅟколлективного ᅟтруда ᅟтребует ᅟсистематической ᅟи ᅟцеленаправленной ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟна ᅟколлективных ᅟначалах. ᅟПри ᅟэтом ᅟочень ᅟважно, ᅟчтобы ᅟколлективная ᅟдеятельность ᅟс ᅟсамого ᅟначала ᅟприносила ᅟучащимся ᅟэмоциональное ᅟудовлетворение ᅟот ᅟсамого ᅟфакта ᅟучастия ᅟв ᅟобщей ᅟработе ᅟна ᅟуроке.

Далее мы предлагаем фрагменты уроков и их краткий анализ у различных учителей-новаторов, работающих в системе развивающего обучения и применяющих на практике коллективную форму организации учебно-воспитательного процесса.

2.2. Практические аспекты использования игры при воспитании и обучении младших школьников

Групповое задание с неопределенными правилами вырабатывают умение договориться, «содействовать». Игра «Однорукие» способствует и развитию мышления. Если игра выходит на уровень межгруппового взаимодействия, то дети учатся обращаться друг к другу за помощью. При этом скорее всего дети будут обращаться не к другим группам, не друг к другу, а к учителю. Поэтому задача учителя – перевести адресованность к себе в адресованность к другим группам, не решается на одном уроке. Но организуя взаимодействия между группами, это следует постоянно иметь в виду.

Каждая группа получает конверт с набором фигур (4 формы, 3 размера, 2 цвета), раскладывает весь набор посередине. Всего необходимо 22 фигуры, по два каждого цвета.

Учитель предлагает детям представить, что все они однорукие (для вживания в роль – подложить одну руку под себя). Затем учитель дает группам задания по сборке различных конструкций. Например, построить дом, посадить дерево, собрать птичку.

Если одноруким не хватает для сборки одной руки, они поднимают знак вопроса, спрашивая всех, нет ли свободной руки. Если им не хватает рук, они поднимают два знака вопроса.

Игра «Повтори! Дополни! Отличись!»

Содержанием ее является анализ признаков предъявленных предметов, замена одного или всех признаков или их дублирование. Играют парами или четверками. Если ведущий поднимает фигуру и говорит: «Повтори!» – все должны поднять такую же фигуру; если ведущий говорит: «Дополни!» – надо поднять фигуру, отличающуюся каким-то одним признаком. На команду «Отличись» – надо показать фигуру, полностью отличающуюся от заданной (В ответ на показ маленького зеленого круга надо показать фигуру не маленькую, не зеленую и не круглую).

Заключение

В настоящее время, когда задача развития личности, индивидуальности и творческой активности становится одной из центральных проблем современности, настоятельной необходимостью жизни, проблема педагогической разработки круга вопросов по организации учебного процесса становится исключительно актуальной.

Цель курсовой работы реализована.

Задачи, поставленные в соответствии с целью данной работы, предметы и объекты исследования, решены.

Кооперация в малых группах является эффективным условием обучения всех младших школьников.

Опробовав два варианта формы организации работы: фронтальную и коллективную – мы пришли к выводу, что коллективная форма обучения в виде игры более эффективна при работе в системе развивающего обучения.

Использование игровой формы организации учебно-воспитательного процесса на уроке положительно сказывается на развитии детей. Дети учатся высказываться, находить верные решения, отвергать ложные, прислушиваться к мнению других.

При такой форме организации учебного процесса повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения. Развивается самостоятельность. Коллективная форма дает возможность высказываться стеснительным детям в более узком кругу сверстников.

Активность и самостоятельность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе. Активный отклик на обсуждение проблем, задач, заданий, которые ставят ученики в группах, стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы – все это значительные критерии познавательной самостоятельности и активности, показывающие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности, то есть осуществляется развивающее обучение.

Для учителей начальных классов по использованию игровой формы организации учебно-воспитательного процесса можно дать следующие методические рекомендации.

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные — свободные и творческие формы совместной работы учащихся. Для организации коллективной работы полезно использовать наглядность.

2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.

Данная проблема требует дальнейшей разработки, поскольку, научившись работать в постоянных парах и группах, учащиеся могут переходить к обучению общения в парах сменного состава.

Библиография

1. Аргинская И.И и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 2014 – 244с.
2. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе. // Начальная школа. – 2013 №4, с.57-59.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983. – т.4ю – 358с.
4. Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424с.
5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 2012. – 114с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 230с.
7. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Феникс. – 2015 –№2.
8. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. – 2018. –№1, с.17-24.
9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвящение, 1989. – 156с.
10. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 2011. – 192с.
11. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа – 2010. – №1, с.4-7.
12. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 2014. –320с.
13. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 2010.
14. Золотова А.В. Коллективная работа на уроках // Начальная школа. – 1989. –№10-11. С.34-35.
15. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.:Просвещение, 1980. – 159с.
16. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. –М.: Педагогика, 1985. –144с.
17. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. –100с.
18. Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава // Начальная школа. – 2010. –№11, с.47-53.
19. Нечаева Н.В., Занков Л.В. О методической системе начального обучения // Начальная школа. – 2015.–№11, с.47-53.
20. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. –М.: Педагогика, 1975.–440с.
21. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. –М.: Просвещение, 1983.–360с.
22. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., Российское педагогическое агентство, 2016. –604с.
23. Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком. –М.: Просвещение, 2013.–191с.
24. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения.–М., 2015. –46с.
25. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс.–М., 2015.–46с.
26. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием по системе Л.В. Занкова // Начальная школа. –2014.–№7, с.4-12
27. Репкин В.В, Развивающее обучение как система. –Томск: Пеленг, 2014
28. Репкин В.В, Русский язык. 2 класс. Программа развивающего обучения. –Томск–Харьков: «Пеленг», 2014–227с.
29. Репкин В.В, Что такое развивающее обучение? –Томск: Пеленг, 2014
30. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчих и др.–М.: Просвещение, 2013.–383с.
31. Рябцева С.Л. Диалог за партой. –М.: Педагогика, 1989.–96с.
32. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. –Томск: Пеленг, 2013.–263с.
33. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? –М.: Просвещение, 1985. –189с.
34. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. Для учителя. –М.: Просвещение, 1988.–160с.
35. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. –1974.–№4
36. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. –М.: Знание, 1974. –230с.
37. Якиманская И.С. Развивающее обучение. –М., 1979