Игра как метод воспитания (Игра как педагогическая категория)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В непосредственно настоящее время в связи с переходом обучения в начальных классах на другую, более усложненную программу, методистами и научными сотрудниками, которые занимаются вопросами методики обучения в начальных классах, был разработан ряд новых эффективных методов обучения, среди них наиболее интересным и доступным является метод игры. Через игру дети, даже самый неинтересный и скучный материал, учат с большим восхищением и увлечением, такой урок хорошо откладывается в памяти ученика. Так как этот метод является одним из самых востребованных методов в учении детей и их воспитании, то он заслуживает большого внимания и требует более тщательного изучения, чем раньше, потому как в настоящее время уделяется большое внимание системе использования наглядных методов, а также обогащение передового опыта учителей, проработавших в начальных классах длительное время и применявших элементы игры в своей работе. Игра, вероятно, является простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и улучшенным путем к владению теми или иными знаниями, достижениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, непосредственно организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения. Игра – это естественно уникальное явление общечеловеческой культуры, ее начало и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, тесно связанный как в игре. Именно поэтому она естественно взята на вооружение в системе специализированной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои кругозоры, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению непростых жизненных проблем. [C.36]

Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно освоена, непосредственно в практике школы ее начинают использовать очень активно.

Вот почему проблема использования игровых технологий в практике обучения существенно рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребёнка игрового опыта – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства микроклимата коллективных отношений, активизация тесно связанного процесса познания мира.

Для детей особенно в младшем возрасте непосредственно важно так привлечь ребенка к обучению, чтобы он не потерял желания учиться и познавать окружение, для этого лучшим методом будет игра. Ведь игра эта распознаватель многих простых жизненных позиций детей. Она хранит и развивает «детское» в детях, она их школа жизни и «практика развития». Игра, является простым и любимым способом познания окружающей среды, должна быть самым доступным путем познанием теми или иными навыками, развития.

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области:

-психологии (Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной);

-психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А.Зимней);

-педагогики (лингводидактики (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача); методики преподавания (И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.Н, Утехиной, А.Н. Леонтьева).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система обучения, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков школьников.

2. Ролевые игры в процессе преподавания.

3.Практическое использование ролевых игр на занятиях.

ГЛАВА 1. Игра как педагогическая категория

1.1 Теория происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры образовывались профессорами на протяжении нескольких сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально экономического и культурного развития общества.

Непосредственно начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали

К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс простого возникновения детской ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает общее противоречие между бурным развитием у него простой потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции – с другой. Ребенок хочет самостоятельно водить автомобиль, он сам хочет грести на лодке, но не может добиться этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми действиями, которые требуются реальными предметными условиями данной операции. Это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые цели могут быть заменены другими существенными целями, а его предметные операции - другими предметными операциями, причем содержание самого действия сохраняется». [C.18]

Вот несколько основных выводов, но простых к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно ученому Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. [C.7]

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупреждения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупреждения швейцарского ученого К. Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения. [C.19]

Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав что игры у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к другим условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление – предупреждение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх. [ C.17]

Игра по мнению ученых этой теории поможет преодолеть иные трудности детей , стать цивилизованнее, просто забыть инстинкты прошлого. Другие специалисты понимают игру и игровую символику как деятельность, т.е. воспроизводить образ жизни, культурных церемоний далеких предков

Существует еще одна непосредственная, но не менее востребованная теория антиципации будущего в детских играх. специалисты этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек разные, так как обусловлены общей жизненной позицией, которая их ожидает. Временными непосредственными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем». [C.18] Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, простой реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [C.7]

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторной игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как ее общее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. [C.27]

Игры, как средство непосредственного поддержания энергии и сил излагали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [C.16]

Теория простого духовного развития ребенка в игре. К.Д. Ушинский противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. [C.29]

Конечно, многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей свободно возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей общие явления культуры.

1.2. Типы учебных игр

Собственно анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения показал, что игры группируются по цели использования, по функциональной значимости, по сюжетной линии

(инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и так далее). Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к выводу, что игровые занятия четче определяются по внутреннему непосредственному организационному механизму.

Проведенный нами анализ научно-методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод по организационно-структурным принципам игровых заданий, которые можно разделить на две основные группы:

1.Игры свободного соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения победы, величина которого определяется по общим количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальные, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках.

2. Непосредственно задания, в которых «играют» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование – проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера. В основной зарубежной методике в рамках моделирования различают социодраму - исследование какого-либо события, случая, и психодраму, имеющую психотерапевтическую направленность; ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию – действие по готовому сценарию познавательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют общего исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников.

Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение данному типу игр.

Лингвистической обучающей игрой мы называем вид непосредственной учебной деятельности, предназначенный стимулировать и поддерживать интерес учащихся к предмету, в атмосфере радости и оживления.

Обучающая игра имеет 3основных главных характеристик:

1)цель (выигрыш);

2)набор критериев для определения победителей и проигравших

(соревнование);

3)правила, которые управляют действиями игроков.

Обычно подобные игры М.Ф. Стронин [С.59] определяет как «ситуативно вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия».

Отечественные и зарубежные исследователи рассматривают лингвистическую обучающую игру как основное языковое, речевое упражнение с элементами частичной занимательности и эмоциональной заинтересованности. По форме – это соревнование с набором правил для достижения успеха, что составляет игровую, мотивационную суть задания, отличающую игру от обычного упражнения.

Существует несколько видов игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети узнают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Также С.Т. Занько [C.35] выделяет несколько видов игр:

Организационно-деятельные игры, предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Умные игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формировании простого действенного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать естественные дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие обычных действий, которые входят в состав деятельности подлежащей усвоению.

1.3 Условия эффективности игры как воспитательного средства

Непосредственно всякое средство, даже самое лучшее, можно использовать как в пользу, так и во вред И даже благие намерения не имеют достаточно полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство должным способом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые непринужденно и откровенно об этих правилах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы».[C.44] Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Конечно игры должны быть такого рода, чтобы дети могли привыкнуть смотреть на них как на что то, что их восхищает, а не как на какое-нибудь не интересное дело.

2.Игра должна приносить только пользу здоровью тела не менее, чем естественному оживлению духа.

3.Игра естественно не должна приносить опасность для жизни, здоровья, приличия.

4.Игры должны вносить непринуждённо преддверье для серьезных вещей.

5.Игра должна заканчиваться раньше, чем успеет наскучить.

6.Игры должны проводить только под наблюдением учителей.

7.При строгом соблюдении этих условий игра становится натурально серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Конечно украшением игры, по Я. Коменскому, являются подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа правдой, а не хитростью. Пороками же в игре являются лень, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я. Коменский, использоваться в воспитании детей. [C.98]

Непосредственно изучение современной педагогической литературы об игре помогают лучше сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеклассное время.

1.Свободное и добровольное влечение детей в игру: не навязывать игру, а свободно вовлечь в нее детей.

2.Дети должны осознанно хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, цели каждой игровой роли.

3.Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием обычного поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнь.

4.В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих естественных ценностях.

5.В игре не должны унижать достоинство других участников, в том числе и проигравших.

6.Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально физической сфер ее участников.

7.Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

8.В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.

9.Игры не должны быть слишком (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации.

10.Не следует учить детей играть в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в угрожающие для здоровья и жизни, в игры- содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали.

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для отдельных непринужденных видов игр формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила. Например, Ч. Куписевич достаточно подробно описывает принципы дискуссии, в том числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать независимостью Своего мышления или руководствоваться

желанием угодить кому-либо и др. [C.43]

Выводы к главе 1

Непосредственно об обучающих возможностях игр известно давно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности ребенка.

Игра – особо естественное организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Для детей игра прежде всего – увлекательное непринужденное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. Она посильна даже слабым ученикам.

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, мы пришли к следующим выводам:

-игра является лучшим средством активизации познавательной деятельности учащихся, способствующим ее актуализации;

-игра способствует коммуникативно-деятельностному характеру обучения, обеспечивает развитие речемыслительной деятельности учащихся.

Естественно в результате исследования нами определено несколько видов игр, в частности, организационно- деятельностей, деловые, познавательно-дидактические, творческие сюжетно-ролевые игры.

ГЛАВА 2. Игровые мотивы и организация игр

2.1. Мотивы общения

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:

Несомненно, ученики, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать прямое мнение своих одноклассников.

При решении общих задач используются разные возможности учеников; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных товарищей.

Для каждого человека взаимодействие мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае общения со взрослым мотивом общения, пробуждающим ребенка обратиться ко взрослому, сделать инициативный процесс общения, или сказать ему сделав реактивное действие оказывается сам взрослый человек. В случае с ребенком такого же возраста мотивом общения оказывается другой ребенок.

Но и сверстник, и взрослый очень многогранны и сложны. Помимо этого, они часто меняются под влиянием разных случаев, происшествий. В определенные моменты жизни ребенок способен узнать в своем друге всего лишь часть его правдивых качеств. Когда ребенок повзрослеет, он узнает других людей в более существенных формах. Так происходят, различные категории мотивов общения процесс происходит каждой из них.

Следовательно, нужно понимать, что факт в процедуре общения задействованы все участники группы. Поэтому если между ребенком и взрослым образуется общение, то не только взрослый оказывается мотива тором в общении и поведением ребенка. Ребенок естественно становится объектом, а получается и мотивом общения со взрослыми людьми. Узнав, то мотивы общения детей с другими партнерами ученые столкнулись с переплетением их одинаковых мотивов, настолько связанных , что в основном их можно разделить только различным и сложным путем выводов. Воспитатели вынуждены говорить о том, что завлекает ребенка в его собеседнике том, что он узнает, от него становясь объектом активного общения позиции собеседника.

Следовательно, что мотив – определённая потребность. Следовательно, для этого выделяют главные мотивационные категории разговоров важно найти важные потребности дошкольника, которые он не сможет сам сделать.

Дети всегда обращаются к взрослым за помощью и с вопросами об окружающем мире. Между ними разворачиваются взаимосвязь, в результате которого маленький ребенок познает их с той стороны качества, с которой они преподали ему в результате общения. И в последующий раз входит в контакт со взрослыми таких же мыслей, уже заранее предугадывая это. Так проявляются мотивы общения у детей.

Основные группы общения дошкольников с другими людьми и детьми

Исследуя выводы экспериментальных работ, пришли к результатам, что мотивы мотивирующие детей вступать в общение со взрослыми связываются с его главными интересами:

1.Необходимость в впечатлениях

2.Необходимость в активной деятельности

3.Необходимость в признании и поддержке

Разговоры с взрослыми является лишь часть более большого взаимодействия у взрослого и ребенка. В принципе, которого являются указанные потребности детей. Для этого момента, который был изучен, наиболее востребованы, но по мнению других ученых, именно эти три потребности, которые описаны выше.

После рождения на свет, у ребенка проявляется интерес к его окружению, появляется желание получить новые впечатления. Он начинает прислушиваться к разным звукам, рассматривать все что его окружает. Следовательно, при этом, чем интереснее объект, тем внимательнее он его изучает. Но перспективы ребенка самостоятельно понять, все потребности очень мала. От сюда следует, что необходимость в других впечатлениях проявляет тягу вступить в общение с окружающими его людьми. Так появляется 1 группа мотивов общения, она называется познавательной, или мотивами общения детей со старшими на познавательные темы. Дошкольники в возрасте до семи лет, энергичность присвоена детям, достигает высшего уровня развития и по собственной форме и по содержанию. Но ля высокого результата и максимального достижения детям нужна помощь взрослых.

Необходимость детей в признании и поддержке подтверждается всеми исследователями. О факте такой необходимости у детей подросткового возраста написали многие исследователи. Далее они рассмотрели и подтвердили, что только в результате этой занятости, дети могут принять от взрослых оценку своих поступков и принятых решений, из-за чего школьники тянутся к общению с взрослыми людьми.

Это общение не образует «служебную часть» больших интересов ребенка, продуктивной или развивающей, а отдельно от других видов взаимодействия и остается при себе. Личной особенностью оговоренного рода общения следует понимать его сосредоточенность на характере людей, на характере самого ребенка, который ждет понимания от окружающих его людей. Которые выступают как обладатель нравственности и других людей, которые служат в итоге делу самопознания ребенка и остального мира. Вот почему назвали третью группу личностной. Разница от познавательной и деловых мотивов общения, которые имеют важную роль и непосредственно более дальние мотивы, рождаются из работы от впечатлений и активной необходимости. Личные мотивы происходят в общении и инициативной работе.

2.2. Выбор игры.

Самое главное в выборе игры нужно учесть то, какой ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные цели требуют своего дозволения. Если игра групповая, нужно хорошо знать, каков состав игроков, их интеллектуальное развитие, физическая подготовка, возраст, интересы, уровни общения и непротиворечивость и т. п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природных и погодных условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детской группе. Приз игры будет за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде других предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), «продуктов» художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна; дети учувствуют в играх из желания получить восторг, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются задачи нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

Первая задача — удовлетворение от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, которая определяет готовность к любой активности, если она приносит веселье.

Задача второго уровня — функциональная, она связана с выполнением целей игры, представлением сюжетов, кадров.

Задача третьего уровня отражает общие цели игры — запугать, спеть, запутать, добиться результатов и т. п.

Игровые мотивы исполняют потребность ребёнка жить практически взрослой жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать главное место в обществе. Откровенно говоря, ребенок всегда хочет быть главным.

Структурные элементы игры:

• Роль.

• Игровое воздействие.

• Игровое употребление предметов (замещение) .

• Реалистичные (партнёрские) отношения между играющими детьми.

главным и определяющим звеном является – роль.

Роль реализуется в игровых действиях.

Основу игры, по словам Л. С. Выгодского составляет создание мнимых, не реальных условий и смыслового поля.

Еще, один компонент, структуры сюжетно-ролевых игр это - реальные отношения (между играющими детьми, как партнёрами по совместной игровой деятельности).

Функции реальных отношений включают

1. Планирование сюжета игры.

2. Распределение ролей, игровых предметов.

3. Контроль, над развитием сюжета и выполнением ролей, сверстниками партнёрами.

4. Коррекция игры.

В качестве приёмов организации игровых отношений выступают

Смена ролевых позиций ребёнка в игре.

Создание игрового сотрудничества (переход то игры «рядом», к игре «вместе») .

Ориентация детей на чувства и переживания за игровых персонажей

Создание средствами игры повышенной напряжённости (в сюжет вносится драматизм, требующий оказания помощи персонажам) .

Для организации партнёрских отношений используются следующие приёмы

Совместное обсуждение сюжета игры (планирование) .

Обсуждение начального замысла игры (каждый из детей, может побывать, как на основных, так и на второстепенных ролях) .

Знакомство с игровым материалом (оформление игрового пространства)

Дефицит групповой совместной игровой деятельности является фактором риска развития личности ребёнка.

Уровень развития детской игры

1-предметные действия

2- предметные действия в цепочке

3-выполнение ребёнком роли и связанных с нею действий

4-выполнение действий отражающих социальные и межличностные отношения.

На протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвёртому (в старшем дошкольном возрасте) .

Значение сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, является ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребёнка, подготавливает переход на новую возрастную стадию развития

-развитие мотивационно-потребности сферы (формирование у ребёнка стремления к социально-значимой деятельности и мотива занять новую социальную позицию)

-преодоление познавательного «эгоцентризма» (в игре учитывать позиции друг друга)

-формирование идеального плана сознания (действия в уме)

-развитие произвольности действий (принятие роли и контроль со стороны участников игры)

Принципы отбора игровых методов обучения

Одна из задач, стоящих перед педагогами, которые работают по программе «Радуга»- предоставить детям возможности радостно и содержательно прожить период дошкольного детства. Взаимоотношение воспитателя с детьми должно исключить принуждение.

Способы построения сюжетно-ролевых игр

предметно-действенный способ, на этапе раннего и младшего дошкольного возраста (покрутить машинку, помыть её, покормить утку) .

ролевой способ, в среднем дошкольном возрасте (принятие роли и ролевое поведение, в роли зайчика ребёнок «строит» для себя дом, готовит обед) .

сюжет сложение, в старшем дошкольном возрасте (придумать, комбинировать сюжет на основе опыта).

Игровое мотивирование

Детям 2-3 лет необходимо:

-одушевлять игровые персонажи.

-использовать различные сюжеты

-осуществлять превращения одних предметов в другие.

Детям 3-4 лет необходимо:

-принимать нужную роль и действовать в этой роли.

-заинтересовывать детей ролями.

Детям 4-5 лет необходимо:

-отбирать яркие и выразительные образы.

-представлять сюжет, используя ролевое поведение.

Динамика использования игровых приёмов.

Взрослая группа 6-7 лет

Ведущий тип Игровые приёмы

Первая младшая Предметно-манипуляторная Внесение дидактических игрушек

Вторая младшая Сюжетно-ролевая на стадии игрового действия Использование дидактических игрушек. Игровая мотивация при закреплении навыка

Средняя Сюжетно-ролевая на стадии игровой ситуации и роли Одушевление чисел и превращение их в персонажи сюжетной истории

Старшая Сюжетно-ролевая на стадии сюжет сложения Составление и решение задач

Подготовительная Игра с правилами Использование дидактических игр с правилами: настольных, подвижных

Педагогические принципы организации сюжетной игры

-В игре дети должны отражать знания и представления, полученные ими при ознакомлении с окружающим.

-Игра - средство проработки знаний.

-Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей.

-Свои функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребёнка она всё более усложняется.

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умения ребёнка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметами, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события) .

2.3.Основные принципы организации игры

Игра занимает главное место в жизни школьника. Которое является важным видом его саморазвития. Раньше в психологии и образовании игра рассматривалась как деятельность, которая имеет самое значимое место в развитии детей дошкольного возраста. Следовательно, стало хорошим убеждением, что детей нужно научить играть.

Часто педагоги задают себе: вопрос нужно ли вмешивать в игру? Естественно, что воспитатель должен контролировать детей, иначе игра будет обычной игрой, а не воспитательной и не образовательной. Сама тема игры, которую непосредственно выбирает воспитатель, это такая деятельность, которая будет показывать все то, что окружает ребенка: дом, семья, детский сад либо школа, зоопарк театры и т. д. повторяющееся темы будут все равно разнообразны, т.к. в них будут содержаться разные сюжеты, которые зависят от интересов дошкольников, возраста и развития. Таким образом, каждый ребенок может выбрать какую либо профессию – водитель, врач, капитан, учитель, или члена семьи – брат, сестра, папа, мама, бабушка. Часто дети любят копировать и животных собак, леопардов, кошек, возможно и персонажей сказок. Когда ребенок выбирает свой образ он показывает , что ему интересно заниматься, кем он хочет стать и чему он хочет научиться. Девочки чаще выбирают роль мамы, но у каждой игра не похожая на предыдущую. Поэтому роли могут быть одинаковыми, а сюжет абсолютно различны.

Соответственно, в любой игре есть свои правила или мотив, которые имеют воспитательные цели. В дочки-матери играли с давних времен и это понятно, так как семья дает самые первые впечатлении о жизни вокруг. Хотя и мальчики так же не против поиграть с куклами, только выбирают роли папы, брата, дедушки. Родители самые любимые люди, которых дети ставят в пример и хотят быть на них похожими. Следственно, наблюдая как дети играют с куклами, можно сделать вывод о том, что происходит у них в семье, какие взаимоотношения у родителей с детьми или друг с другом. Больше всего дети любят героические роли. Играют в войну, поездки на северный полюс, полеты в космос на ракете. Такие игры проявляют, в основном в мальчиках, мужество, отвагу, силу. Эти игры воспитывают дисциплину, собранность, формируют патриотические чувства, приучают к крепкой дружбе и познать что такое хорошо и что такое плохо.

В настоящий момент исследования показали, что ролевые игры, как и любые другие деятельности не возникают у детей сами собой, а передаются от других людей которые знают как играть.

Главное – уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе». Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

Вывод к главе 2

Объединение игровых действий и серьёзных заданий помогло детям быстрей овладеть ролью учеников. Игра всегда создавала бодрое творческое настроение, и ни в какой другой деятельности ребёнок не проявлял столько упорства, целеустремлённости, сообразительности, как в игровой. Она сделала интересным процесс обучения, облегчила усвоение материала.

Игра, как и творчество, объединила детей и учителя, учила оптимизму, жизнелюбию, взаимопониманию. Она воспринималась как радостный итог свершения планов, реализация перспективы. Одновременно с игрой незаметно для детей происходило их саморазвитие, самовоспитание.

Ученые на протяжении многих лет пытались разгадать тайну игры, на основе разных научных исследований и направлений. Ведь масштаб предложенных ответов из источников возникновения игры очень обширный.

В международной педагогике игра анализируется как любое состязание или конкурс между игроками, их действия недостаточно определенными данными правилами и сосредоточенны на достижении победы.

Одно из самых потрясающих появлений в жизни является игра, с одной стороны напрасная, но с другой очень полезная. Игра не только средство отдыха, но и очень нужная по воспитанию детей.

В нынешних школах делают ставку на стимуляции учебного процесса. Игровое обучение применяется в следующих случаях:

-в качестве автономных технологий для усвоения тем по разделам учебных предметах

-как компонент общей технологии

-в виде контроля урока

-как методика внеклассного урока

Мнение «игровые педагогические технологии» содержит достаточно большую группу методов и подходов налаживания педагогического процесса в форме разных образовательных игр.

Игра дарит ученикам веселые минуты. А там, где желают учиться есть радостные эмоции, есть и положительный результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра и игровые педагогические технологии являются важнейшим средством развития познавательной сферы ребенка. В узком смысле – это знакомство с новыми предметами, явлениями и понятиями. В широком смысле – это способ «вхождения» ребенка в жизнь, в общество, познание законов и принципов взаимоотношений между людьми, получение и развитие знаний об окружающей действительности.

Чтобы работать с детьми, развивать их кругозор, педагог должен не только знать игровые педагогические технологии, но и иметь определенные личные качества, такие как: доброта, умение видеть в ребятах друзей, справедливость, честность, юмор. Но этими качествами обладают не все преподаватели.

Непростительными качествами для педагога являются лень, высокомерие, грубость, выделение любимчиков, несправедливость.

Какие же недостатки дети склонны простить педагогу?

Отсутствие чувства юмора, замкнутость, несдержанность, неумение «поставить себя». Хотя я считаю, что у педагога не должно быть недостатков. Видимо, это характерно для тех случаев, когда общение учителя и учеников ограничивается лишь рамками предмета. Тогда учитель не становится для учеников понятнее как личность, как человек, которому ничто человеческое, в том числе и слабости, не чуждо.

Идеальный учитель должен в совершенстве знать свой предмет, излагать его хорошим языком, использовать учебные пособия, иметь чувства юмора, способность легко устанавливать контакт с детьми как старшего, так и младшего возраста, быть честным, справедливым, культурным человеком.

Объединение игровых действий и серьёзных заданий помогло детям быстрей овладеть ролью учеников. Игра всегда создавала бодрое творческое

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Адлер А. Постижение человеческой природы / А. Адлер. – М.:

Знание, 1985. – 29 с.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль психическом развитии ребенка /

Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1997. – №6. – С. 6-14.

3. Газман О.С.Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании //М.: Педагогика. – 1996,10 c.

4. Гроос К. Душевная жизнь ребенка /К.Гроос, - Л.А. Карпенко, Киев,1916, 21-25 с.

5. Занько, С.Т., Тюников, Ю.С., Тюнникова, С.М. Игра и учение. /

С.Т. Занько, Ю.С. Тюников, С.М. Тюнникова. – М.: Логос, 1992. –

Ч. 1. – 25 с.

6. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Я.А.

Коменский. – М.: Академия, 1984. – 26 с.

7. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. – М.:

Флинта, 1986. – 28 с.

8. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н.

Леонтьев. – М.: Просвещение, 1989. – 32 с.

9. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.:

Просвещение, 1985. – 20 с.

10. Нагибин Ю. Дневник / Ю.Нагибин, 1994,- 22 с.

11. Спенсер, А. Образование умственное, моральное и физическое / А. Спенсер. – СПБ.: ВЕИП, 1999. – 27 с.

12. Стронин М.Ф. История и метод /Стронин М.Ф. История и метод, СПб. , 1869- 12-17 с.

13. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский – М.:

Академия, 1989. – Т.6. – 34 с.

14. Фрейд, З. Собрание сочинений / З. Фрейд. – СПБ.: ВЕИП, 2005. –

Т.21. – 30 с.

15. Холл Г.С. Очерки по изучению ребенка/ Холл Г.С. Б.М. Пучина, 1925,С.15-14

16. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.:

Просвещение, 1987. – 35 с.