Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания

Содержание:

Введение

В разных формах игра сопровождает человечество на всем пути его исторического развития. Когда–то игра была не просто развлечением, а способом организации хозяйственной, семейной и общественной жизни человека. Игра учила и наставляла. Она помогала представить желаемое, и тем самым как бы предвосхищала появление его в реальной действительности. Игра развивала и держала в форме все человеческие способности.

И сегодня роль игры велика. Игра как «прообраз» жизни способна обучать, развивать, воспитывать, социализировать, радовать, давать отдых и др. Отсюда неслучайно нидерландский мыслитель Й.Хёйзинг утверждал, что «человеческая культура возникает и развивается в игре, как игра». Для детей игра – продолжение жизни, она несёт удовольствие и радость, через игру ребёнок становится совершеннее.

Большинство игр имитативны по своей природе и первоначально возникают как результат деятельности. Игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения и воспитания. Ей отводится особое место в качестве одного из важных средств воспитания детей в различных системах обучения. Ребенок проявляет посредством игры различные стороны характера, удовлетворяет свои интеллектуальные и эмоциональные потребности, формирует личность. Игра как средство воспитания детей учит их взаимодействовать друг с другом, учитывать потребности и интересы окружающих. Например, ролевые игры способствуют увеличению словарного запаса, развивают организаторские и творческие способности. Игра как метод воспитания учит детей развивать лидерские качества, раскрывать свою индивидуальность и способности.

На воспитательный потенциал игры и игровых ситуаций указывали многие исследователи: Л.С.Выготский, А.С. Макаренко, А.Е. Флёрина и другие исследователи, отмечая, что в игре человек может почувствовать себя «чем-то более высоким», приобрести «высшие нравственные достижения. Изучался данный вопрос и такими исследователями как С.А.Шмаков, Н.Ф. Виноградова, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.

Больше внимания исследователи уделяют изучению роли игры в процессе обучения. Однако в нашей работе мы рассмотрим воспитательную роль игры а. Поэтому с учетом актуальности вопроса целью данной работы является изучение понятия игры как метода воспитания. Для достижения цели необходимо реализовать следующие задачи:

- изучить научную, учебную, справочную литературу по данному вопросу;

- рассмотреть теоретические основы различных подходов к понятию игры;

- познакомиться с истоками возникновения традиционных игр;

- проанализировать особенности психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности в дошкольном возрасте;

- систематизировать и обобщить полученные знания.

В качестве объекта исследования будет рассмотрен процесс воспитания, предметом является игра как метод.

Методами написания курсовой работы являются метод анализа и синтеза, исторический метод.

Структура работы представлена введением, 2 структурированными главами, заключением и списком использованной литературы.

Глава 1. теоретические основы изучения игры как метода

1.1 Методы воспитания в педагогике

В педагогике вопрос о методах воспитания изучается давно. Однако исследователи до сих пор так и не пришли к единому и четкому пониманию. Некоторые специалисты считают, к сожалению, что этот вопрос и сегодня не разрешен, и с их мнением стоит согласиться. Тем не менее, в педагогической науке, под методом воспитания наиболее часто понимают способ взаимодействия педагога и воспитанника.

По мнению В.А. Сластенина метод - «способ взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых». С ним соглашаются многие: например, И.А. Колесникова или Л.И. Маленкова. А.П. Тряпицина и ее соратники уточняют это понимание, определяя метод воспитания как «способ профессионального взаимодействия педагога и воспитанников». Н.Е. Щуркова определяет метод как «модель организации деятельности педагога и ребенка» [17, с. 551].

Не сошлись ученые и в вопросе, касающемся того, какие педагогические феномены следует считать методами воспитания, а какие относятся к совершенно другим категориям. То, что у одной группы авторов считается методом, у других является формой, приемом и иногда - технологией. Иногда к числу методов относят действия, которые совершает педагог, в других вариантах - это совместные действия взрослого и ребенка. Метод рассматривают и как компонент педагогической деятельности, и как сложную систему, состоящую из средств, педагогических приемов, форм взаимодействия [7].

Если деятельность педагога в воспитательном аспекте рассматривать как коммуникативную, то методы воспитания тогда будут выполнять функцию осуществления направленной на развитие личности ребенка педагогической коммуникации. Методы с этой позиции принято считать единицами воспитательной деятельности педагога. Именно комбинации методов образуют то, что мы обычно наблюдаем в деятельности педагогов, воспитывающих детей.

Наиболее известными и распространенными методами воспитания являются следующие:

просьба или требование;
совет или предостережение;
похвала или осуждение;
разрешение или запрет;
оказание доверия или недоверия;
рассказ или адресованная ребенку просьба рассказать о чем-то;
вопрос или ответ на детское вопрошание;
чтение вслух или предложение ребенку прочитать что-то;
демонстрация изображений или предложение ребенку что-то вообразить;
высказывание своего мнения или предложение ребенку высказать его точку зрения по какой-либо проблеме;
личный пример совершения какого-то дела или предложение ребенку сделать что-то самому;
насыщение окружающей ребенка среды предметами, несущими определенные значения и смыслы, или предложение ребенку осмыслить те или иные предметы окружающей его среды.

Данный перечень позволяет увидеть многогранность и вариативность использования каждого метода. Реализация методов может проходить как вербальными средствами - посредством устных сообщений, так и посредством жестов, мимики - невербальными.

Методы воспитания начинают реализацию процессов означивания и осмысления окружающей ребенка действительности. Значения и смыслы, которые возникают в сознании ребенка, направляют и мотивируют его к приобретению определенных социально значимых знаний, развитию его социально значимых отношений (например, неприятия нечистоплотности в поведении людей), накоплению опыта осуществления социально значимых действий (например, утилизации лесного мусора).

Методы воспитания, используемые педагогом в работе, актуализируют процесс личностного роста ребенка, создавая благоприятные условия для этого процесса в ходе осуществления его воспитательной деятельности.

Методы четко сменяют друг друга, они не реализуются линейно. Иногда могут применяться независимо друг от друга или синхронизироваться, могут осуществляться одномоментно или с задержкой во времени, приостанавливаться и возобновляться вновь. Методы отличаются и по силе и степени эффективности: они сами по себе не могут быть сильными или слабыми, эффективными или неэффективными. Ценность конкретного метода определяется его связями с другими методами, которые педагог использовал ранее или использует в данный момент, а не некими его изначальными свойствами.

Таким образом, ценность конкретного метода воспитания определяется его положением в структуре воспитательной деятельности педагога. Рассмотрим в данном контексте игру и ее функции в воспитательном процессе.

1.2 Понятие игры и ее воспитательное значение

Игру можно рассматривать с разных позиций. Её функции во многом схожи.

Игра – форма общественного опыта ребенка. По мере становления культуры растущего человека игровой элемент уйдёт на задний план, уступив место труду, науке, образованию, искусству, творчеству, но сама игровая деятельность обеспечит первичное развитие личности ребенка, выступит важнейшим способом освоения предметного мира и опыта человеческих отношений.

Исследователь игр дошкольников Д.Б. Эльконин говорил об игре так: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизма возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения»^[1].

Ф.Фребель – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, был в числе считавших игру педагогическим явлением. Он вычленял дидактические игры, которые способны решать задачи обучения ребенка, давать ему представления о форме, величине, цвете, помогать овладевать культурой движения и др.

Так С.А.Шмаков, говоря о психологической значимости игры, отмечал: «Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации… Это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождения своего места в нём».

Всем известно, что игра есть потребность растущего детского организма. В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, одним из важнейших путей включения детей в учебную деятельность. Игра – это одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

Виноградова Н.Ф. утверждает, что «... игра – это структурный элемент (часть) урока по ознакомлению детей с окружающим миром»^[2]. Исследованию дидактических возможностей игры посвящены работы Ш.А. Амонашвили, А.К. Бондаренко, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой, А.И. Сорокиной.

Игровая деятельность ребенка может рассматриваться как один из механизмов формирования эстетической и художественной культуры ребенка. На эту особенность игры указывал английский исследователь Г. Рид.

Педагогическое значение игры определяется её диагностической функцией. Игра является не только средством познания ребенка, проявления, распознавания и раскрытия его потенциальных возможностей, но и как средство коррекции правильности развития его психических и нравственных качеств (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.).

Профессор В. Вундт утверждал, что игра есть дитя труда, и нет ни одной формы игры, которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия. Г.В. Плеханов же утверждал, что деятельность, необходимая для подражания жизни отдельных лиц и всего общества, предшествует игре и определяет собою ее содержание. В связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье, экономическими проблемами резко возросло количество детей с задержками психологического развития, нервозами и другими нервно-психическими растройствами, находящимися на грани здоровья и психической болезни (пограничные состояния).

В психолого-педагогической литературе описано много игр, которые используют выразительные средства и формы изобразительного искусства в терапевтических целях. Содержание и сюжет игры, воображаемая ситуация, правила игры и игровые действия выстраиваются на основе образного языка изобразительного искусства. Игра реализуется в формах, средствами и методами искусства. Функция игры идёт от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего человека. В любом случае игра есть свободное проявление ребенком разнообразных влечений.

Роль игры особенно велика в эстетическом формировании личности, так как она объединяет воспитательные и возможности самой игры и искусства. Таким образом, «образование через искусство», использование театральных технологий, основ актёрского мастерства, приёмов драматизации, пантомимы, уподобление, эмпатии и др. может стать действенными методами работы с детьми как дошкольного, так и школьного возраста^[3].

Игра в сказочную страну «Вообразилию» или «Выдумляндию» интересна детям, поскольку дает возможность разгуляться детским фантазиям. Однако общая мотивация игры должна быть не на выигрыш, а на то, чтобы играть и получать от этого позитивные эмоции. Логика перехода - от простых игр к сложным.

Сегодня возросла роль компьютерных игр в жизни ребенка. В большинстве своем они не носят художественно-эстетической направленности. В соответствии с медицинскими требованиями ребенок 3-7 лет может находиться за компьютером не более 10-15 минут. Поскольку полностью исключить из жизни ребенка компьютер и гаджеты невозможно, то необходимо разработать комплекс мер, нацеленных на разработку художественно развивающих компьютерных игр.

Детство без игры и вне игры аномально. Лишение детей игровой импульсов художественного творчества, воображения, эмпатии, одухотворения осваиваемого опыта жизни, активизации процессов познания окружающей действительности, науки и искусства.

А.С. Макаренко, давая советы родителям, указывал на распространенные ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. А.С. Макаренко говорил: «У таких родителей ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь, в сущности, играют большие родители, чем ребенок^[4]».

Современные дети не знают множество игр, которые могут открыть им познавательный мир общения друг с другом. Все стороны личности ребенка формируются в игре, также происходят изменения в его психике. Через игру ребенок переходит к новой, более высокой стадии развития. Важным средством воспитания является творческая игра, которая наиболее полно формирует личность ребенка. В игре ребенок переживает много эмоций. Они являются искренними и реальными.

1.3 Традиционные истоки игры

М. Ю. Новицкая отмечает необычайную многоплановость игры во всех областях устного народного творчества. И действительно, особые формы ритуально – игрового поведения можно найти в календарных обрядах и народных игрищах, устраиваемых на Святки, Масленицу, Семик – Троицу^[5].

Основными пользователями этого вида традиционного народного искусства и его хранителями являются молодёжь и дети. В игровом фольклоре наиболее полно нашло отражение поэтическое и музыкальное творчество детей, их своеобразное видение окружающего мира, образное мышление, выдумка и фантазия. Народная детская игра – часть общей устной поэтической культуры, для которой характерно взаимовлияние жанров, благодаря чему идет их внутренне обогащение и развитие.

Игры могут соединять в себе сразу несколько видов искусств. Нередко соседствуют декламация и пение, хореографическое движение и пляска, драматическое лицедейство, костюмированное переодевание и ряженье, спортивное состязание. Этот необычный синтез жанров характерен больше всего для игрового фольклора. Известно, что большинство игр, попавших в репертуар детей, пришли к ним из взрослого фольклора. Некоторые из них своими корнями уходят в глубокую древность.

Существует несколько точек зрения на возникновение игр. Так Э. Тейлор указывал, что многие игры составляют лишь шуточное подражание серьезному делу, а Ф. Ратцель находил, что игры народов являются ценным свидетельством их образа жизни и воззрений на жизнь. В работе П.Л.Лаврова «Переживание доисторического периода» указана связь того, что автор называет «область забав», с религиозным творчеством, и обозначена важность анализа игр животных путем сравнительной психологии сопоставления этих игр с играми человека.

У ребенка уже с первых месяцев жизни возникает потребность в игре. Происходит закрепление условных рефлексов и реакций, запоминание звуковых повторов, а также копирование действий окружающих его людей. Так запрограммировано природой и заложено в генах, что через игру он развивается физически и духовно, познает окружающий мир. В этот период жизни ребенка именно игры – это путь к познанию мира. Как замечают исследователи детского творчества, игра с младенческого возраста формирует характер ребенка.

Как известно, малая активность младенца приводит к снижению жизнеспособности и деформации в развитии. Для ребенка важно удовлетворение моторной потребности овладения собственным телом, развитие реакции, накопление слухового, зрительного и информационного опыта. Ребенка берут на руки, у него и формируется внимание, воображение. Он учится управлять своим телом, получает физическую закалку.

Опыт традиционной народной практики телесного и психического воздействия на ребенка проявляется, например, при исполнении потешки «Сорока». Взрослые водят круговыми движениями пальцев по ладошке ребенка, такое щекотание воздействует на периферийные нервные окончания, что благоприятно для развития слуха и речи.

Легкие поглаживания животика, спинки, пяточек в потешке «Ласточка» - один из старых способов гипнотического воздействия, вероятным результатом которого является психическая и физическая релаксация. Несильное постукиванию по тельцу малыша, хлопки в ладоши, удары локотками в потешках «Ой, Ванечка-дружок», «Ладушки», «Локотки» тонизируют мышцы и улучшают обмен веществ. При этом маленькие дети, слушая песенки, которыми сопровождаются игры, вырабатывают основы ритмического слуха, запоминают интонации и мотивы потешек, нередко затем сами их повторяют.

Игра является важнейшим источником формирования социального самосознания. В игре ребенок моделирует социальные отношения взрослых. Копирует бытовую, общественную форму жизни, дети в игре глубже понимают действительность, характер взаимоотношений между людьми. Как свидетельствует этнографический материал, ребенок, ставя себя в процессе игры в те или иные условия, «подсмотренные» у взрослых, примеряет на себя ту или иную роль.

Как замечают исследователи детского творчества, именно дети сохранили до наших дней в своем искусстве замечательные реликты игрового фольклора. Некогда бытовавшие среди взрослых игры оказались в репертуаре детей. Если игры взрослых попадают в детский игровой репертуар, это еще не значит, что дети только копирую традиционные игры взрослых. При переходе игры от взрослых к детям резко изменяется функция и назначение этих игр, а также типы интонирования и структура напевов игровых песенных припевов и хороводных песен.

Игры значительно трансформируются к собственным нуждам и потребностям детской жизни, а также к их физическим (вокальным), интеллектуальным возможностям. Так откуда дети черпали в свой репертуар игровой материал?

Рассмотрим игры, образы, сюжетное действие, правила поведения, в которых унаследованы от древних языческих времен. В детских играх сохранилось значительное число культурных пережитков. Такова известная игра в «Горелки», занимавшая и детей, и девушек, и юношей. Игра прозрачно воспроизводит брачные игрища древности с их соперничеством и борьбой за невесту. В одном варианте горящий должен победить соперника и похитить девушку из его пары. В другом варианте – необходимо выручить, выкупить того, кто горит на камушке. В детском обиходе «Горелки» устранили прямоту обрядово-магического действия, пополнились новыми мотивами^[6].

Многие игры по своему происхождению связаны с календарными праздниками. Например, игра «Дрема» восходит к игровой песне, которая исполнялась юношами и девушками в дни зимних святок, на праздничных посиделках. К древним обрядовым играм восходят сюжеты «Ящер», «Олень», «Золотые ворота».

Многие игры воспроизводят серьезные занятия взрослой жизни: охоту «Бобер и охотники», посев, жатву и обработку хлебных злаков, льна и других культур (Ох и сеяла Алёнушка ленок). С самого раннего возраста ребенок, играя, постигает мудрость нелегкого крестьянского труда, приучается ценить и уважать его. Зато и награда может быть немалая, когда знаешь, как пшеница две недели колосится, две недели отцветает, две недели наливает, две недели подсыхает и стоит на ниве золотая, красуется, на нее люди любуются.

Многие игры в символической форме показывают тепло и нежность отношений в семье. Такова «Утена»: «По лугам гуляла, гнездо совивала, деток выводила, деток собирала». Народная традиция создает образ ласковый, светлый. Доброй, надежной матерью станет она своим детям. А дети впитывают вместе с игрой эту нежность, разлитую в простой мелодии, выраженную самыми простыми и естественными языковыми средствами: уменьшительно-ласкательными суффиксами, мерными, плавными повторами.

Игры «Вам барыня прислала», «Я садовником родился» открывают другую жизнь: балы, наряды, условности «Губки бантиком не делать», влюбленности: «Ой, влюблена! - В кого?- В розу! - Ой, что с тобой?». Они видимо, пришли из города, когда пошла мода на жеманность, галантность, совсем особого типа ритуальность «светских» отношений. Но и эти игр детям пришлись кстати: комичность воображаемых ситуаций, в которые можно попасть из-за неправильного ответа, необходимость быстрой и верной реакции на вопросы.

Многие детские игры перекликаются с хороводно-игровыми песнями, которые исполнялись на Святки, в весенние гулянья и были связаны с брачной тематикой. Это и игра «Бояре». В нее до сих пор играют дети. И «Ваня – казачок», который «На город идет, копьем стену бьет, хочет город воевать, за себя царевну взять». Подобный же смысл приготовления к брачному пиру, который закрепит свершение важнейшего в жизни человека события, лежит в основе игры «Хмель». В песни идёт перечисление в строгом порядке необходимых действ: «Кудрявое растение садили, поливали, растили, теребили, сносили в белые мешочки, в дубовые сундучочки ».

Трудно переоценить значение таких игр для детей. Ведь они воспитывают уважения к обычаям, правилам поведения в одной из важнейших сфер человека – семейной, приучая глядеть на брак, как кульминацию любви юноши и девушки. Таким образом, постигая в играх и песнях семейный уклад, дети получали своеобразный семейный «кодекс», который давал семье самый высокий социальный статус со своей иерархией и моралью.

Таким образом, все стороны личности ребенка формируются в игре, также происходят изменения в его психике.

Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение развития игровой деятельности

2.1. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

В развитии и воспитании ребенка и коллектива детей значительная роль принадлежит игре. Игра является важнейшим видом детской деятельности на протяжении всего дня в дошкольном учреждении. От профессионального мастерства педагога зависит воспитательное значение игры. Воспитатель, знающий методики организации и проведения игр, легко сможет войти в созданную ребенком игру, не разрушая ее, помочь в реализации игрового замысла и в поиске средств его исполнения.

На сегодняшний день игровая деятельность видоизменена. Старые добрые игры в большинстве своем заменены на современные гаджеты. У многих детей дошкольного возраста в свободном доступе имеется телефон или планшет со всевозможными играми. Зачастую родители не отслеживают, какую именно игру загрузил ребенок. Замена простых игр на компьютерные, какими бы они ни были, даже познавательными, является проблемой нашего времени.

В жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Игра – это эмоциональная деятельность, поэтому играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Многие психологи рассматривают проявление игровой деятельности как проявление сложившегося у ребенка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что нравится детям, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо игры. Поэтому если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (ферма, зоопарк, цирк и т. д.), то это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились и вызвали эмоциональный отклик, который игру и спровоцировал.

Также игра в дошкольном периоде выполняет ряд важных функций. Например, компенсаторная функция игры основана на том, что для ребенка игровое пространство становится новой реальностью в реальности, созданной взрослыми. Иначе говоря, это альтернатива действительности, и потому она обладает терапевтическим свойством, используется для коррекции поведения и состояния ребенка. Но все же главная функция игры – развивающая, она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Использование игры в процессе обучения детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. И все-таки какими же элементам игры стоит отдавать предпочтение при использовании игровых ситуаций на занятиях? В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы: сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидактической цели.

С самого начала ход игры регламентирован, его определяет воспитатель, который должен детально продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. Зачастую используются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательных и образовательных задач. Выявлено три типа ИОС:

1. ИОС путешествия – в процессе такой игры дети узнают много нового. В каждом случае, игру стоит продумывать таким образом, чтобы дошкольники оказались в качестве путешественников, исследователей, туристов или экскурсантов, что поможет им «побывать» во многих местах.

2. ИОС с литературными персонажами. Игры с такими героями всегда воспринимаются детьми, очень эмоционально. С помощью образа Незнайки, Айболит, Карлсона и др. можно активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания.

3. ИОС с игрушками аналогами – этот тип строится на игрушках, которые изображают животных и растения. В данное время существует большое количество таких игрушек. Главный смысл – это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Все рассмотренные типы ИОС требуют от воспитателя определенной подготовки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей, подготовить атрибутику^[7].

Обучение с использованием ИОС в отдельных случаях может выходить за рамки отведенного времени т. к. хорошая игра, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект. Дошкольники практически овладевают игровым действием, активно участвуют в воображаемой ситуации. Игровые обучающие ситуации помогают детям получить новые знания, дают им практическую модель правильного поведения, что имеет большое значение для воспитания.

Игра занимает значительное место и в первые годы обучения детей в школе. На начальном этапе обучения учащихся интересует только сама форма игры, а затем уже и то содержание, без которого нельзя участвовать в игре. В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится совершать те или иные действия, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила.

В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других людей, сдерживать свои желания. У них развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

2.2. Авторская методика Тепляковой О.Н.

В настоящее время существует многочисленное разнообразие развивающих игр и упражнений для дошкольников, в основе которых заложены основные принципы: «интерес – познание – творчество». Примером служат развивающие игры Воскобовича, Тепляковой, Никитина, игры с логическими блоками Дьенеша, палочками Кюизенера и многие другие.

В нашей работе особое внимание уделим авторской игровой методике О. Н. Тепляковой. Данная методика рассчитана на развитие речи ребенка, креативности, художественных умений, двигательных навыков, математического и логического мышления. В рамках игровой деятельности, рекомендуемой методикой, большое внимание уделяется не только детям, но и взрослому, в нашем случае педагогу.

Поскольку в настоящее время воспитателю нужно уметь настраиваться на игровой лад, расслабляться, вспомнить детство, придумать, осуществить игровую ситуацию. Все-таки играющий педагог очень много может дать детям. Опираясь на принципы федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и авторской методики О. Н Тепляковой, организованная деятельность проходит в увлекательной и известной детям игровой деятельности^[8].

Чтобы заинтересовать дошкольников, нужно применять различные игровые ситуации, которые следует обыгрывать разнообразными способами. Конечно, можно показать картинку с изображением, например снега, и обсудить его, но лучше наблюдать на улице за реальным снегом, это куда увлекательнее, чем сидеть в четырех стенах и смотреть в картинку. Вокруг интересного сюжета складываются все виды деятельности: взаимодействие с предметами, наблюдение, пение, лепка, рисование, аппликация и т.д. На основании такого подхода у детей возникает желание играть, творить, узнавать много нового. А чтобы игры несли плоды, в них нужно играть не только в детском саду, а везде, где только можно: это детская площадка, стены дома, в деревне у бабушки, в лесу, общественном транспорте, на улицах города. Все эти места относятся к привычной жизни детей. Самое важное – это то, что в методике нет игр, которые развивают только один конкретный навык.

Все игры, комплексы, которые позволяет детям сделать много важных познавательных открытий заложено в одном игровом сюжете, поэтому она очень эффективна и проста в использовании. Она не требует много затрат и времени для подготовки. Используя методические игры Тепляковой Ольги Николаевны: «Длинная и короткая дорожка», «Картошка», «Дождик», «Теремок в песочнице», «Запускаем кораблик», «Чудо-дерево» мы формируем умения у детей познавать, творить и выдумывать, стимулировать воображение.

Методика Тепляковой О.Н. помогает строить грамотную организованную деятельность, что очень важно для педагога, и дает возможность прикоснуться к знаниям через игру. Таким образом, выстраивается партнерские отношения между воспитателем и детьми, а так же позволяет избавиться от чувства тревоги, что помогает детям младшего дошкольного возраста развиваться гармонично и всесторонне.

2.3. Условия и проблемы комплексного сопровождения игровой деятельности

Проблема обеспечения психолого-педагогического сопровождения развития игровой деятельности актуальна для современной образовательной практики. Исследования последних лет показали, что игровая деятельность современного среднестатистического старшего дошкольника в силу ряда обстоятельств характеризуется невысоким уровнем развития.

Наблюдается кризис современной детской игры, увлеченность взрослых ранним развитием своих детей и интенсификация обучения младших школьников приводит к психологическому насилию над дошкольниками в виду неадекватных требований при подготовке детей к школе, родители не уделяют достаточно внимания коллективным детским играм, общение подменяется техническими средствами (компьютер, планшет и т. п.) и виртуальной средой; в результате психологи дошкольных образовательных организаций отмечают, что «дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились по количеству и продолжительности сюжетно-ролевые игры.

В контексте практики дошкольного образования в качестве причин низкого уровня развития игровой деятельности дошкольников называют следующие: невозможность разновозрастного общения детей, доминирование обучающего компонента в режиме дня детского сада, некомпетентность педагогов в вопросах педагогического сопровождения игры и низкий развивающий потенциал игрушек^[9].

Итак, общепризнанная в научном сообществе педагогов и психологов роль детской игры в развитии личности ребенка далеко не всегда оказывается понятна педагогам-практикам и родительской общественности. Несомненно, игровая деятельность – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста – в условиях дошкольной образовательной организации требует квалифицированного сопровождения, где основная роль принадлежит педагогическим работникам. Это закреплено ФГОС дошкольного образования, отражено в современных программах дошкольного образования и зафиксировано в профессиональном стандарте «Педагог (воспитатель, учитель)».

Очевидно, что повышение квалификации педагогических работников в вопросах управления развитием игровой деятельности не может быть достаточным условием совершенствования качества дошкольного образования, необходимы системные изменения в организации образовательной деятельности в детском саду, начиная с неформальных целевых установок и критериев качества образования в конкретной образовательной организации и заканчивая организацией повседневных режимных моментов.

Такого рода изменения могут быть достигнуты благодаря организации комплексного сопровождения развития игровой деятельности дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации.

Наиболее распространенной трактовкой психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательной деятельности можно считать определение, которое включает в себя понятие «целостная системно-организованная деятельность», при этом в качестве цели указанной деятельности рассматривается «создание социально-педагогических и психологических условий для развития, воспитания и обучения» детей.

Социально-педагогические и психологические условия дошкольного образования в качестве системообразующего центра включают взаимоотношения ребенка со взрослыми; соответственно сопровождение, ориентированное на ребенка-дошкольника, должно содержать направления гармонизации взаимоотношений воспитанников детского сада со взрослыми субъектами образовательной деятельности (педагогами и родителями), а «тело» этих взаимоотношений есть событийная общность, от характера которой зависит качество дошкольного образования в конкретной образовательной организации^[10].

Общение и игра выступают в качестве «фундаментальных образующих» развития ребенка в дошкольном детстве, что отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования: во-первых, общение воспитателя с каждым воспитанником определено как первое условие реализации программы, во-вторых, в тексте ФГОС ДО (дошкольного образования) перечислены те виды детской деятельности, через которые возможно и нужно реализовать содержание дошкольного образования [].

В комментариях к разделу II пункта 2.7 ФГОС ДО уточняется, что «конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей», содержание дошкольного образования есть средство развития ребенка дошкольного возраста, оно определяется целями и задачами программы дошкольного образования и «может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребенка)» [5].

ФГОС ДО особое внимание уделяет взаимодействию детского сада с родителя и формированию гармоничного образовательного пространства «семья – детский сад», что отражено в принципах дошкольного образования. Для игровой деятельности характерны спонтанность, свобода выбора, креативность; игра позволяет ребенку формировать и накапливать опыт инициативности в деятельности и общении, развивать творческие способности, совершенствовать волю и воображение.

Чтобы реализовать потенциал игровой деятельности, необходим соответствующий образец более опытного в игровой деятельности партнёра, которым может быть как взрослый, так и ребенок; нужно и наличие возможности (времени, места, игровых средств) для совместной деятельности.

Конкретное содержание образовательной программы играет роль средства развития, подбирается по мере постановки и решения развивающих задач и не всегда может быть задано заранее». Итак, ФГОС ДО учитывает специфику игровой деятельности, предполагает внедрение гибкого планирования деятельности, баланс организуемой воспитателем деятельности и самостоятельной деятельности детей (с учетом возраста дошкольников). Однако практика дошкольного образования свидетельствует о том, что эти возможности не реализуются в полной мере, стереотипы дидактоцентризма остаются достаточно действенными.

Педагоги дошкольных образовательных организаций хорошо знают, что игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, но не рассматривают игровую деятельность дошкольника как необходимый «фундамент» учебной деятельности будущего младшего школьника; задача формирования предпосылок учебной деятельности определена ФГОС ДО (пункт 6 раздела 1.6), но она остается непринятой педагогами из-за непонимания её смысла.

Воспитатели детского сада знают, что ФГОС ДО ориентирован на развитие детских видов деятельности и учет потребностей детей, но затрудняются описать, как эти требования реализуются в практике дошкольного образования. Психологическая готовность ребенка к школе ассоциируется у большинства педагогов дошкольных образовательных организаций с уровнем познавательного развития дошкольников, значение игровой деятельности дошкольника недооценивается.

По результатам опроса, проведенного в 2017–2018 гг. среди участников курсов повышения квалификации заведующих и старших воспитателей дошкольных образовательных организаций Белгородской области, только 14,29 % (15 человек из 105 опрошенных) назвали игровую деятельность в числе предпосылок учебной деятельности или указали психологические новообразования раннего и дошкольного возраста, 32,38 % опрошенных заведующих и старших воспитателей не смогли содержательно раскрыть, что они понимают под предпосылками учебной деятельности (формулировка отсутствует – 9,52 %, указано «организация образовательной деятельности, проведение занятий воспитателем, условия дошкольного образования» – 13,33 % или «целевые ориентиры ФГОС дошкольного образования» – 6,67 %, «готовность к учебной деятельности, ожидаемый результат» – 2,86 %); 6,67 % перечислили составляющие психологической готовности к обучению в школе, 23,81 % опрошенных в качестве предпосылок учебной деятельности назвали познавательный интерес, желание учиться и самостоятельность в приобретении знаний, 9,52 % – «сформированные у дошкольника знания, умения», 8,57 % – «развитие способностей, психическое развитие ребенка», 4,76 % – «умение общаться»^[11].

С учетом перечисленных выше проблем, для повышения качества дошкольного образования на уровне дошкольной образовательной организации целесообразно осуществление комплексного подхода к сопровождению развития игровой деятельности дошкольников.

С нашей точки зрения, комплексное сопровождение развития игровой деятельности дошкольников в дошкольной образовательной организации, помимо психолого-педагогического и организационно-методического компонентов, должно включать в себя организационно-управленческий блок, ориентированный на формирование непротиворечивых критериев качества образовательной деятельности педагогов и образовательной организации в целом.

Чтобы образовательное пространство дошкольной образовательной организации, как система отношений субъектов образовательной деятельности, было эффективным условием развития дошкольника, необходимо обеспечить гармонизацию взаимоотношений взрослых и дошкольников (педагогов и воспитанников, родителей и детей).

Ключевая идея состоит в обеспечении ценностно-смыслового единства во взглядах взрослых на игровую деятельность детей и её роль в развитии личности дошкольника для консолидации усилий педагогов детского сада и родителей дошкольников. В виду того, что педагоги в профессиональной деятельности в первую очередь ориентируются на требования администрации образовательной организации, важно на уровне образовательной организации согласовать подходы к оценке качества образовательной деятельности детского сада в целом и каждого педагога, необходимо обеспечить постепенный переход воспитателей к использованию в работе гибкой системы планирования, позволяющей учитывать интересы и потребности детей при построении образовательной деятельности в детском саду.

Для преодоления инерции педагогических стереотипов необходимо создать условия по поддержке инициативы и самостоятельности педагогов детского сада, обеспечить систематический обмен опытом с коллегами, для которых «инновационная теория» ФГОС ДО уже стала повседневной практикой. Активное вовлечение родителей в образовательную деятельность с использованием современных форм взаимодействия детского сада и семьи – это еще одно обязательное условие построения образовательного пространства дошкольной образовательной организации с учетом требований ФГОС ДО.

Реализация инновационной модели комплексного сопровождения развития игровой деятельности дошкольников в дошкольной образовательной организации предполагает:

– организацию внутрикорпоративного повышения квалификации педагогов с целью совершенствования профессиональной позиции воспитателей ДОО по отношению к руководству игровой деятельностью дошкольников;

– совершенствование психолого-педагогической компетентности родителей дошкольников, как субъектов образовательной деятельности, в вопросах детской психологии и дошкольной педагогики, связанных с созданием условий для развития игровой деятельности дошкольников;

– построение образовательной деятельности с опорой на идеи и принципы субъектно-событийной педагогики (С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков) [9; 7; 11].

Развитие личности ребенка и формирование психологической готовности к обучению в школе неразрывно развития игровой деятельности дошкольников. С нашей точки зрения, комплексное сопровождение развития игровой деятельности дошкольников в дошкольной образовательной организации, помимо психолого-педагогического и организационно-методического компонентов, должно включать в себя организационно-управленческий блок, ориентированный на формирование непротиворечивых критериев качества образовательной деятельности педагогов и образовательной организации в целом

Организация образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации с учетом требований ФГОС ДО предполагает опору на игру, как элемент образовательной среды, и требует от педагога высокого уровня профессионализма в планировании и организации «живой ткани общения» с дошкольником, созидания гармоничных взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности.

В силу укоренившихся стереотипов дидактоцентризма для решения вышеперечисленных задач требуется совершенствование профессиональной позиции воспитателей ДОО по отношению к руководству игровой деятельностью дошкольников и психолого-педагогической компетентности родителей дошкольников в вопросах детской психологии и дошкольной педагогики, связанных с созданием условий для развития игровой деятельности дошкольников.

Предложенная модель комплексного сопровождения развития игровой деятельности дошкольников предусматривает интеграцию организационно-управленческого и организационно-методического компонента с психолого-педагогическим для обеспечения непротиворечивой системы педагогических ценностей и создания подлинной событийной общности детей и взрослых в условиях дошкольной образовательной организации.

Заключение

Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. Он вычленял дидактические игры, которые способны решать задачи обучения ребенка, давать ему представления о форме, величине, цвете, помогать овладевать культурой движения и др. На воспитательный потенциал игры и игровых ситуаций указывали многие исследователи.

В психолого-педагогической литературе детские игры, игровые сценарии для импровизаций детей, игровые этюды, игровые ситуации и упражнения, нацеленные на психокоррекцию, носят названия игротерапия (С.А.Шмаков, Н.Я. Безродова); психогимнастика (М.И. Чистякова); игровая психотерапия (Дж. Морено), арттерапия и др.

Комплексное сопровождение развития игровой деятельности дошкольников в дошкольной образовательной организации, помимо психолого-педагогического и организационно-методического компонентов, должно включать в себя организационно-управленческий блок, ориентированный на формирование непротиворечивых критериев качества образовательной деятельности педагогов и образовательной организации в целом

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Безруких, М. М. Дошкольник: мифы и реальность // Вестник практической психологии образования. – 2017. – № 4 (29). – С. 16–21.
Воспитание детей в игре [Текст] / под ред. Д.В. Менджерицкой. – М. : Просвещение, 1979. – 295 с.
Выготский, Л.С. Вопросы психологии детской игры // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 38.
Гавриченко, О. В. Особенности сюжетно-ролевой игры в современной субкультуре детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное образование и профессиональная подготовка кадров: традиции и инновации: сборник научных статей международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (8–10 декабря 2016 года) / ред.-сост. Л. М. Волобуева, Т. И. Ерофеева, Л. Н. Комиссарова, В. И. Яшина. – М.: НИИ школьных технологий, 2017. – С. 123–128.
Гид по методике Тепляковой [Электронный ресурс]. – Режим доступа: galkaigralka.ru›pdf/guide.pdf
Губанова, Н. Ф. К проблеме повышения качества педагогического руководства игровой деятельностью детей // Профессиональная деятельность педагога в условиях преемственности дошкольного и начального общего образования: материалы международной научно-практической конференции . – М., 2017. – С. 89–92.
Ежкова, Н. С., Руднева, А. А. Сюжетно-ролевые игры дошкольников: взгляд на проблему руководства // Мир педагогики и психологии. – 2017. – № 3 (8). – С. 10–13.
Князева, О.Л., Маханева, М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуре. Изд. Детство – Пресс, 2010. – 433 с.
Копцева, Т.А. Творческая игра – способ развития универсальных учебных действий младших школьников // Изобразительное искусство: Методические рекомендации к учебнику 2 класса общеобразовательных учреждений / Т.А. Копцева. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2013. – C. 4-23.
Крупская, Н.К. Педагогические сочинения [Текст]. – М., 1959. – Т. 6.
Куприна, Л.С., Бударина, Т.А. Знакомство детей с русским народным творчеством. Изд. Детство - Пресс, 2010. – 232 с.
Литвинова, М.Ф. Русские народные подвижные игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. Просвещение, 1986. – 432 с.
Логвинова, М. А., Казьмина, Л. А. Формирование компетентности воспитателей в области организации и руководства игрой детей дошкольного возраста // Непрерывное образование в современном мире: история, проблемы, перспективы: материалы IV Международной заочной научно-практической конференции (30 марта 2016 г.). – М.: Перо, 2016. – С. 24–29.
Макаренко, А.С. Игра [Текст] // Макаренко А.С. Сочинения. – М., 1957. – Т. IV.
Новицкая, М.Ю. Культура народов России и мира как источник формирования содержания духовно-нравственного образования. // Ученые записки Волго-Вятского отделения Международной Славянской академии наук, образования, искусств и культуры. Вып. 29. Нижний Новгород: ВВО МСА, 2011. - С. 47-53.
Праздников, Г.А. Игра и эстетическая культура личности. – Л., 1976. – С. 56-57.
Репринцева, Е. А. Игра в современной культуре детства: между традициями этноса и реалиями постиндустриальной цивилизации // Этнопедагогика как фактор сохранения российской идентичности: сборник материалов Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения академика Г. Н. Волкова / отв. ред. С. Л. Михеева. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2017. – С. 226–232.
Рид, Г. Образование через искусство. – М.: Искусство, 1978. – С. 223.
Селиванова Л. Н. Педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна: дисс. ... канд. пед. наук. – Смоленск, 1998. – 182 с.
Теплякова, О. Н. Игры-пятиминутки: Скорая помощь для мамочек и нянечек (второе издание) / О.Н. Теплякова. – М.: Феникс, 2015. – 90 с.
Теплякова, О. Н. Игры-пятиминутки: Скорая помощь для мамочек и нянечек (первое издание) / О. Н. Теплякова. – М.: Феникс, 2014. – 90 с.
Урунтаева, Г. А. Детская психология: учебник для средних учебных заведений / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2016. – 368 с.
Хёйзинг, Й. Человек играющий. – Хаарлем, 1938. – С. 7.
Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994. – С. 23-24.
Эльконин, Д.В. Психология игры. – М., 1978. – С. 282.

Эльконин, Д.В. Психология игры. – М., 1978. – С. 282. ↑
Урунтаева, Г. А. Детская психология: учебник для средних учебных заведений / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2016. – С. 65. ↑
Рид, Г. Образование через искусство. – М.: Искусство, 1978. – С. 223. ↑
Макаренко, А.С. Игра [Текст] // Макаренко А.С. Сочинения. – М., 1957. – Т. IV. ↑
Новицкая, М.Ю. Культура народов России и мира как источник формирования содержания духовно-нравственного образования. // Ученые записки Волго-Вятского отделения Международной Славянской академии наук, образования, искусств и культуры. Вып. 29. Нижний Новгород: ВВО МСА, 2011. - С. 47. ↑
Куприна, Л.С., Бударина, Т.А. Знакомство детей с русским народным творчеством. Изд. Детство - Пресс, 2010. – 232 с. ↑
Гавриченко, О. В. Особенности сюжетно-ролевой игры в современной субкультуре детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное образование и профессиональная подготовка кадров: традиции и инновации: сборник научных статей международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (8–10 декабря 2016 года) / ред.-сост. Л. М. Волобуева, Т. И. Ерофеева, Л. Н. Комиссарова, В. И. Яшина. – М.: НИИ школьных технологий, 2017. – С. 123–128. ↑
Теплякова, О. Н. Игры-пятиминутки: Скорая помощь для мамочек и нянечек (второе издание) / О.Н. Теплякова. – М.: Феникс, 2015. – 90 с. ↑
Губанова, Н. Ф. К проблеме повышения качества педагогического руководства игровой деятельностью детей // Профессиональная деятельность педагога в условиях преемственности дошкольного и начального общего образования: материалы международной научно-практической конференции . – М., 2017. – С. 89. ↑
Логвинова, М. А., Казьмина, Л. А. Формирование компетентности воспитателей в области организации и руководства игрой детей дошкольного возраста // Непрерывное образование в современном мире: история, проблемы, перспективы: материалы IV Международной заочной научно-практической конференции (30 марта 2016 г.). – М.: Перо, 2016. – С. 24. ↑
Ежкова, Н. С., Руднева, А. А. Сюжетно-ролевые игры дошкольников: взгляд на проблему руководства // Мир педагогики и психологии. – 2017. – № 3 (8). – С. 10. ↑