Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование готовности детей к школе

Содержание:

Введение

Школьное обучение – один из серьёзнейших этапов в жизни ребёнка. В отечественной педагогике и психологии в последнее время наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребёнка-дошкольника из детского сада в школу (поступления в школу при условии воспитания в семье) и связанному с этим понятию готовности ребёнка к школьному обучению. Значение степени подготовленности («школьной зрелости») сегодня трудно переоценить: всё большую актуальность приобретают идеи системы непрерывного образования и воспитания. Эффективность подготовки детей определяет успешность дальнейшего развития личности, уровня обучения и профессионального становления.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И. Божович, Э.А. Лиштованная, А.А. Люблинская, М.Ю. Стожарова) показывают не только совершенствование процесса подготовки ребёнка к школе, но и отмечают трудности (Н.К. Абраменко, Л.И. Божович, К.А. Климова и др.), переживаемые детьми на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью ученика.

Цель проведенного исследования состоит в исследовании проблемы формирования готовности детей к школе.

Объект исследования – психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования – мотивация учения дошкольников 6 – 7 лет.

Гипотеза: формирование учебной мотивации дошкольников находится в зависимости от индивидуального стиля деятельности педагога, т.е. процесс обучения дошкольников возможен в форме развивающих, творческих игр, различных видов практической и изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

рассматривались теоретические вопросы формирования готовности детей к школе;
было проведено исследование особенностей формирования мотивационной готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста детей 6 – 7-летнего возраста муниципального дошкольного образовательного учреждения № 4 «Алёнушка» города Димитровграда.
выявлны структурные компоненты готовности к школе детей старшего дошкольного возраста дошкольного образовательного учреждения № 4 «Алёнушка» города Димитровграда.

Теоретической базой исследования явились положения о проблемах влияния мотиваций на личность и проблемы психологии личности В.Г. Асеева; проблемы изучения мотивационной сферы личности Л.И. Божович и С.Л. Рубинштейна; проблемы формирования интереса к учению у школьников А.К. Марковой и других ученых.

Элементы научной новизны и теоретической значимости исследования состоят в обобщении основных теоретических положений по вопросам мотивации учения дошкольников и готовности дошкольников к школьному обучению.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования данные могут помочь дошкольным педагогам выявить иерархию учебных мотивов и определить мотивационную готовность детей к школьному обучению.

1. Теоретические основы формирования готовности детей к школе

1.1 Педагогические условия формирования готовности детей шести-семи лет к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения

Традиционно под преемственностью в образовании понимается установление необходимых связей и соотношений между учебными дисциплинами или частями учебного предмета на разных ступенях изучения. Преемственность между обучением и воспитанием в семье и в детском саду служит важным условием для установления единых подходов и требований на следующей ступени школьного образования. [1, с. 20]

Проблема готовности к обучению становится особенно острой и значимой в связи с тем, что имеется выбор сроков, когда отправить ребенка в школу, и выбор типа школы, класса и характера образовательных услуг, какие будут ему по силам. Преждевременное включению в школьную жизнь затрудняет адаптацию ребенка к новым условиям и может вызвать нарушение в развитии: неуверенность, потеря интереса к учебе. Однако запоздалое начало так же неблагоприятно сказывается на обучении. [2, с.163] Какие же условия нужно создать в ДОУ, чтобы обеспечить детям, каждому ребенку в отдельности безболезненное вхождение в школьную жизнь и дальнейшее радостное успешное обучение в ней. Возможности осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования лежат в раскрытие потенциала детского сообщества, прослеживании его культурной и исторической ценности, определении его значимости в становлении личности каждого ребенка. [1, с.21]

Учение как деятельность складывается в школьные годы, но основы ее возникают в дошкольном детстве. В современных условиях с ребенком занимаются и дома, и в детском саду. Важнейшим элементом образовательной деятельности является слушание рассказов и книг. В процессе формирования интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе важно использовать разнообразные формы и методы развития интеллекта детей. Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста — одна из актуальных проблем современности. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе.

Основа интеллекта человека, его сенсорный опыт закладывается в первые годы жизни ребенка. В дошкольном детстве происходит становление первых форм абстракции, обобщений и простых умозаключений, переход от практического мышления к логическому, развитие восприятия, внимания, памяти, воображения. Это обусловлено тем, что у детей раннего и дошкольного возраста совершенствуется работа всех анализаторов, осуществляется формирование и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и движениями рук.

Существует мнение, что сензитивность дошкольного возраста предопределяет самостоятельное становление познавательных процессов и вмешиваться в процесс развития совсем не обязательно. Разработаны и доказаны на практике теории, утверждающие, что психические процессы можно тренировать и совершенствовать через организованную, по особым правилам, внешнюю деятельность. Значительное влияние на психическое развитие оказывают и продуктивные виды деятельности. Благодаря им, происходит переход от предметного внешнего уровня восприятия к смысловому, развивается ручная умелость.

Интеллектуальные способности у детей дошкольного возраста развиваются лучше, если придерживаться в работе принципа высокого уровня трудности. Когда перед ребенком не возникает препятствий, которые могут быть им преодолены, то развитие способностей идет слабо и вяло. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием таких способностей, как способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе.

Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операции. Первый − усвоение нового правила работы (решение задачи и т. п.); второй − перенос усвоенного правила выполнения задачи на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения. Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фразы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе. Обучение лучше осуществлять в игровой деятельности детей. В процессе игры развиваются целеполагание, планирование, умение анализировать результаты, воображение, символическая функция сознания. Несомненным достоинством игры является и внутренний характер мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. Игру существенно дополняет сказка. Она вводит ребенка в необыденный мир возможностей и замыслов, заставляет содействовать и сопереживать героям и событиям.

Для развития интеллектуальных способностей можно использовать следующие игры: «Геоконт», «Конструктор цифр», «Прозрачный квадрат», «Счетовозик», «Четырехцветный квадрат», «Прозрачная цифра», «Игровизор», «Планета умножения», «Ларчик», Конструктор цифр «Радуга». Данные игры способствуют развитию интеллекта детей. Используя их, можно постоянно усложнять познавательные задания и решать большое количество задач. Существуют теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым и сверстниками как фактор интеллектуального развития. В отечественной психологии вопросы интеллектуального развития рассматриваются в русле идей, высказанных Л. С. Выготским в контексте концепции культурно-исторического развития. Л. С. Выготским создана концепция развития интеллекта и мышления, в основе которой лежит принцип единства сознания и деятельности. Л. С. Выготский рассматривал процесс развития интеллекта через взаимодействие двух видов деятельности: внешней и внутренней. Особо он подчеркивал роль перенесения внешних действий на внутренний план. Внутренняя деятельность является производной от внешней. Исходя из этого, их элементы взаимозаменяемы. В умственную деятельность могут входить внешние действия, в структуру практической деятельности − мыслительные операции и действия. В дальнейшем это положение развивал А. Н. Леонтьев, который рассматривал процесс развития интеллекта через механизм усвоения социальных форм деятельности и преобразования их во внутренние психические процессы, т. е. в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Согласно концепции культурно-исторического развития интеллектуальная деятельность формируется посредством общения и усвоения предметно-практической системы операций. Например, Г. А. Берулава рассматривает интеллектуальное развитие ребенка в аспекте овладения знаниями с учетом форм творческой самостоятельности ребенка и внешней помощи в процессе взаимодействия с воспитателями и родителями. Следует отметить, что в этом случае необходима организация взаимодействия детского сада и семьи в вопросах формирования интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. Поскольку в психологии интеллектуальное развитие предполагает проявление активности когнитивных механизмов, формирование которых подчиняется управлению из социальной среды через общение и освоение предметно-практической системы действий.

В процессе развития интеллектуальной готовности детей к школьному обучению необходимо иметь в виду следующие методологические положения:

учет целостности, асимметричной гармонии всех форм мышления дошкольников в организации полноценного процесса познания. Понимание его с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка. Это требует внимания педагога не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, способам и формам организации познавательной деятельности детей;
процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико-дискурсивный − осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, связанный с догадками, озарениями, имеющий в основе образные процессы мышления. В связи с этим, понятие − это «процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями;
понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках, как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства понятия имеют в мышлении дошкольников специфические особенности, связанные с доминированием в них образных и эмоциональных компонентов;
учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес к процессу познания. Важным проявлением познавательного интереса являются вопросы детей, выступающие движущими силами процесса понимания. Поэтому так значима обоснованная и правильная постановка вопросов педагогом, направляющего мысль ребенка на самостоятельный поиск ответов;
методы развития интеллектуальной готовности к школьному обучению опираются на единство образа, слова и действия в деятельности ребенка с использованием знаково-символических средств как связующего звена образного и вербального компонентов мышления. В этом должны быть задействованы различные виды деятельности с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка;
интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие способов познавательной деятельности ребенка. Здесь важно учесть ступени, этапы познания. Последовательность или этапность развития понятий дошкольников может быть различной. Это зависит от содержания изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения понятием.

Данные положения, основанные на принципах развивающего обучения, способствуют реализации преемственности дошкольного и начального образования.

Таким образом, процесс эффективного формирования готовности детей шести-семи лет к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения обусловлен использованием разнообразных форм и методов в процессе формирования готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе и организацией взаимодействия детского сада и семьи в вопросах формирования готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.

1.2 Теоретические подходы к рассмотрению проблемы готовности ребёнка к школе

Начало школьного обучения – это закономерный и естественный переход ребёнка на более высокую ступень психического развития. В дошкольной психологии давно установлено, что на седьмом году жизни дошкольник утрачивает интерес к ролевой «детской»игре, увлекаясь «взрослыми», «серьёзными» видами деятельности, проявляется интерес к следующей ступени жизни – школе. Одна из важнейших закономерностей психического развития личности старших дошкольников – появление потребности в новой общественно значимой деятельности (Т. И. Бабаева, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.).

В физиологии существует термин «школьная зрелость», под которым подразумевают достаточный уровень функциональных возможностей организма ребёнка, обеспечивающий саму возможность систематического обучения в школе. Этот уровень во многом определяется возрастными границами. По данным М.В. Антроновой, в возрасте от 5 до 6 лет число незрелых детей составляет до 60%, от 6 до 6,5 лет этот показатель снижается до 35%, к 7 годам – до 10-13%. В возрасте 7,5 лет 98% детей относятся к школьно зрелым.

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умением, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении».

А.И. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизма волевой регуляции действии».

Исследователи проблемы выделяют два больших блока готовности ребёнка к школе: общий и специальный. К общему блоку авторы относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность, к специальному – подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую общее развитие и приобретение детьми первоначальных навыков чтения и счета (Л. А. Венгер, Ф.А. Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.).

Под физической готовностью исследователи понимают физическую и умственную работоспособность, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координаций, общее состояние здоровья (А. В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т. Терехова и др.).

Затрагивая тему личностной готовности ребёнка к школе, авторы подчёркивают значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника» (Антонова Т.В., Буре Р.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Репина Т.А., Стеркина Р.Б., и др.). Произвольность поведения (умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением), сформированность общения (коммуникативная готовность, концепция М.И. Лисиной), самооценка и мотивация учения (Маркова А.К.) (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) определяют личностную готовность ребёнка к школе.

Основной показатель готовности – интеллектуальная готовность — сформированность образного мышления, воображения, способности к творчеству, основ словесно-логического мышления (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Парамонова Л.А., Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А.). Как отмечают авторы, общая и специальная готовность к школе между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Исследователь Н.И. Гуткина выделяет три аспекта школьной зрелости:

интеллектуальный;
эмоциональный;
социальный.

«Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга» (Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе»)

Эмоциональная зрелость в основном понимается как способность к проявлению волевых усилий: уменьшение импульсивных реакций, усидчивость, способность достаточно длительное время сохранять внимание и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность взять на себя и исполнять социальную роль ученика в общественной ситуации школьного обучения.

По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломенского, Е.А. Панько и др. в структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты:

Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции. Предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка, мотивационной сферы и познавательных процессов, волевая и интеллектуальная готовность.

Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.

Социально-психологическая готовность. Включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создаёт особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития»

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников показывает, что большинство исследователей проблемы школьной готовности выделяют две подструктуры: готовность к учебной деятельности, а также социально-психологическую готовность ребёнка к школе (готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, выполнение школьных норм и правил поведения, т.е. готовность к новой социальной роли ученика). Многие при этом отмечают первостепенную значимость личностной позиции ребёнка, осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции», его готовность принять новую для себя роль, соподчинение учебных и общежитейских мотивов своей деятельности.

Так, Л.И. Божович (1968) на основе своих исследований пришла к выводу, что готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, сформированностью у ребёнка тенденции общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступны ему общественных отношений»;

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972).

Центральным моментом, определяющим новую ситуацию развития ребёнка, поступающего в школу, отмечает Бабаева Т.И., является изменение его места в обществе, в системе социальных отношений. При поступлении ребёнка в школу он впервые включается в выполнение социально значимой учебной задачи, добросовестное выполнение которой вменяется ему как первая общественная обязанность. В связи с этим перестраивается отношение взрослых к ребёнку. Целенаправленно формируя в сознании ребёнка чувство его личной ответственности за результаты учёбы, они способствуют перестройке самосознания. Компоненты, отражающие наиболее значимые стороны интеллектуального и социально-личностного развития старшего дошкольника перед его вступлением в школьное обучение, образуют единую структуру условий готовности ребёнка к школе. [11]

Таким образом, говоря о готовности к школе, мы говорим о комплексе качеств, интеллектуальных, эмоционально-волевых, социальных и физических, приобретённых ребёнком в процессе социально-личностного развития в дошкольном возрасте. На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что не следует измерять готовность ребёнка к обучению в школе по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт, что подтверждается большинством современных исследований, посвящённых проблеме изучения готовности ребёнка к обучению в школе. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению понятий. Для усвоения основ научного мышления ребёнку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной, что существуют другие, отличные от его собственных представления. Обучение будет невозможно до тех пор, пока мысль, которую старается донести до ребёнка учитель, не станет предметом его рассуждения. Именно благодаря децентрации дети становятся восприимчивыми к мыслям другого человека, становятся способными рассуждать над этими мыслями и понятиями которые им преподают.

2. Исследования формирования готовности к школе у старших дошкольников ДОУ № 4 «Алёнушка» города Димитровграда

2.1 Исследование мотивации старших дошкольников к обучению

Среди ученых и педагогов ведутся споры по поводу того, стоит ли дошкольников готовить к обучению в школе, к переходу от игровой деятельности к учебной. Аргументом в пользу важности подготовки детей к школе служит все возрастающее число первоклассников, не способных справляться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

Психологи и педагоги озабочены тем, что ежегодно увеличивается рост детей, не готовых к школе, не желающих идти в общеобразовательные учреждения, несмотря на то, что все чаще встречаются дети с достаточно высоким уровнем умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Поэтому самым актуальным на сегодняшний день является изучение мотивационной готовности ребенка к школе.

Мотивационная готовность к школьному обучению является частью личностной готовности, а значит и психологической готовности к школе.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И, хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

Проблема мотивационной готовности является не достаточно разработанной, но существует большое количество методов, позволяющих изучать мотивационную сферу поступающего в школу ребенка. Педагоги интересуются вопросом мотивационной готовности детей к школе, прежде всего, потому, что на практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, между мотивацией ученика и успешностью его обучения.

Представляет интерес более обстоятельное рассмотрение данной проблемы в связи с тем, что педагогам приходится постоянно сталкиваться с одной из традиционных проблем – проблемой низкой учебной мотивации. Недостаток учебной мотивации – одна из главных причин низких результатов учебы. Но для того, чтобы попытки разрешения данной проблемы стали более реалистичными, чтобы создать педагогические условия развития мотивации учащихся в учебной деятельности, представляется необходимым более тщательно и глубоко разобраться в теоретическом обосновании понятий мотива и мотивации, выявить причинно-следственные связи между организационной стороной образовательного процесса в школе, личностными и профессиональными качествами педагога и мотивационной сферой личности учащихся.

Как известно, переходный период от дошкольного к школьному детству является наиболее сложным и уязвимым периодом для каждого ребенка. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить.

Исследование проводилось в подготовительной группе ДОУ № 4 «Алёнушка» города Димитровграда. В исследовании принимали участие дошкольники 6-7 лет в количестве 60 человек.

1 этап. Формирование выборки исследования.

2 этап. Выбор методик, адекватных объекту и предмету исследования.

Были выбраны следующие методики:

1. Методика «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой, результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни школьной мотивации дошкольников 6 – 7 лет по методике Н.Г. Лускановой.

2. Опрос по методике Н.А. Нежновой «Беседы о школе» (Рис. 2).

Рис. 2. Уровни сформированности внутренней позиции дошкольников 6 – 7 лет по методике Н.А. Нежновой.

Так, старший дошкольный возраст и поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека.

Проведенное исследование показало, что половина детей (50%) в группе имеет высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. У этих детей достаточно сформирована внутренняя позиция школьника. Это говорит о положительном отношении ребенка к школе и о школьно-учебной мотивации.

Хорошую школьную мотивацию и начальную стадию формирования внутренней позиции школьника имеют 35% и 45% детей соответственно.

10% детей имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Один ребенок совершенно не проявляет интереса к школе. Он имеет низкий уровень школьной мотивации, при этом он находится в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Внутренняя позиция школьника у такого ребенка не сформирована.

Математико-статистический анализ результатов исследования показал, что расчетный коэффициент ранговой корреляции Спирмена попадает в зону значимости, следовательно, выдвинутая в начале исследования, гипотеза доказана.

Таким образом, ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

2.2 Констатирующий эксперимент готовности детей к школе

Готовность к школе – сложное интегральное понятие, определяемое «как готовность к усвоению определённой части культуры, входящей в содержание образования в виде учебной деятельности, что предполагает достаточный уровень развития ребёнка» [5, с. 89]. Данное понятие составляют три взаимосвязанные части – физическая, психологическая и педагогическая (или специальная) готовность [5, с. 90].

Важная составляющая готовности к школе – мотивационная готов ность, входящая в психологическую (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.И. Гуткина, М.Ю. Стожарова, В.Е. Судакова и др.) и предполагающая высокий уровень развития следующих мотивов:

учебно-познавательный (восходит к познавательной потребности, связан с интересом к новым знаниям и умениям);
широкий социальный (основан на понимании необходимости и значимости учения, на стремлении ребёнка к роли ученика);
позиционный (основан на внешней атрибутике обучения: форме, школьных принадлежностях и пр.);
оценочный (основан на стремлении ребёнка к получению высших оценок, одобрения его учебной деятельности);
внешний (подчинение требованиям родителей);
игровой (неадекватно перенесённый в учебную деятельность).

На практике недостаточно внимания уделяется развитию мотивации учения, чаще педагоги и родители стремятся к формированию системы знаний, умений и навыков, не придавая должного значения мотивам и потребностям ребёнка, недооценивая их при овладении учебной деятельностью.

Поэтому целью проведенной экспериментальной работы стало исследование особенностей формирования мотивационной готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста и разработка эффективной методики формирования мотивационной готовности на материале математики.

Проведённый констатирующий эксперимент позволил проанализировать уровень развития мотивационной готовности к школе старших дошкольников (60 детей) муниципального дошкольного образовательного учреждения № 4 «Алёнушка» города Димитровграда. Были использованы следующие методики: «Ранжирование мотивов учения», «Изучение мотивов учения», «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна Йирасека.

Цель методики «Ранжирование мотивов учения» – выявление ведущих мотивов учебной деятельности детей. Педагог проранжировал стандартные характеристики в отношении каждого ребенка группы по степени выраженности того или иного мотива (предлагалось 6 карточек, на одной стороне которых написаны характеристики поведения и действий ребёнка 6–7 лет, на другой – тип мотива, соответствующий данной характеристике).

Цель методики «Изучение мотивов учения» – выявление ведущих мотивов учебной деятельности. Детям в индивидуальном порядке предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца ребёнку показывали схематический, соответствующий содержанию рисунок – внешнюю опору для запоминания.

Среди тестов, определяющих функциональную готовность к школе, широкую известность имеет «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна Йирасека, состоящий из трёх заданий:

1) рисование мужской фигуры по памяти;

2) срисовывание письменных букв;

3) срисовывание группы точек.

Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребёнка.

В ходе первичной диагностики общей готовности к школьному обучению мы выявили:

уровень мотивационной готовности детей к школе в основном находится на среднем и низком уровнях (38 баллов по оценке педагога и 36 баллов по выбору ребёнка);
36 из 60 показали средний уровень развития общей готовности к школьному обучению, при этом уровень мотивационной готовности к школьному обучению у них в пределах от низких до средних значений;
10 детей показали низкий уровень мотивационной готовности;
только 14 ребят из исследуемых групп показали нижний предел высокого уровня мотивационной готовности, т.е. предъявили учебный мотив как ведущий.

По итогам констатирующего эксперимента дети были разделены на 2 группы (по 30 чел. в каждой): контрольную и экспериментальную, примерно с одинаковым уровнем мотивационной готовности к школе.

На втором этапе исследования (формирующем) была определена и реализована система работ по формированию мотивационной готовности у детей экспериментальной группы через использование в учебно-педагогическом процессе развивающих игр и упражнений на математическом материале. В итоге реализованы направления:

познавательно-развивающее (занятия с детьми, развивающие игры и другие мероприятия по формированию мотивационной готовности к школе);
закрепляюще-развивающее (работа по организации взаимодействия с семьей);
создание специальных развивающих условий и среды в ДОУ для стимулирования самостоятельности детей в развитии познавательного интереса и познавательных мотивов.

Система развивающих игр и упражнений, направленных на развитие познавательной активности и мотивационной готовности к учебной деятельности, носит интегрированный характер (включает элементы занятий по ознакомлению с художественной литературой, математикой, музыкой, физкультурой, изобразительной и трудовой деятельностью и т.д.).

Основные цели проведения занятий по развитию познавательной активности и учебной мотивации:

развивать интерес к знаниям и потребность в познавательной деятельности;
вооружить детей знаниями, умениями, навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых вопросов, учебных и практических задач, воспитать самостоятельность и инициативу, чувство ответственности и настойчивости в преодолении трудностей;
целенаправленно развивать познавательные процессы (умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, отличать главное от второстепенного, находить закономерности и использовать их для выполнения заданий, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов (группы объектов), понятий по заданному принципу);
развивать способности к простейшим обобщениям, умения использовать полученные знания в новых условиях;
научить раскрывать причинные связи между явлениями окружающей действительности;
развивать мыслительные операции: умение решать задачи на поиск закономерностей, сравнение и классификацию (продолжить последовательность цифр или геометрических фигур, найти нарушенную закономерность, выявить общий признак группы предметов и т.д.);
развивать речь: умение описать свойства предмета, объяснить сходство и различие предметов, обосновать свой ответ, уметь чётко излагать свои мысли;
развивать творческие способности: самостоятельно придумать последовательность, содержащую некоторую закономерность;
группу фигур, обладающую общим признаком;
развивать наглядно-образную, словесно-логическую и эмоциональную память;
развивать внимание, наблюдательность, логическое мышление;
развивать способность к обобщению и абстракции, развивать пространственные представления (о форме, размере, взаимном расположении предметов);
научить слушать и работать самостоятельно.

Параллельно с работой на занятиях с детьми проходила работа и с родителями: семинары «Как готовить ребёнка к школе?», «Развить желание учиться дома» и др., консультации «Чем я могу помочь своему ребёнку в подготовке к школе?», открыт уголок «Родителям будущего первоклассника».

В группе была организована специальная развивающая среда – «Уголок будущего первоклассника», включающая дидактические материалы для занятий, развивающих игр и упражнений, иллюстративный материал (картинки, фотографии), дневник успехов, в котором с помощью системы условных обозначений отмечаются успехи ребёнка на занятиях. Дневник успехов стимулирует детей к проявлению активности, помогает осознать значимость своих успехов, служит ориентиром эффективности форм и методов работы для педагога.

На момент проведения контрольного эксперимента и в контрольной, и в экспериментальной группе отмечена положительная динамика изменений по показателю развития мотивационной готовности к школе, при этом в экспериментальной группе результаты гораздо выше.

Проведенная повторная беседа-интервью позволила отметить различия в ответах детей. Дети экспериментальной группы чаще высказывали заинтересованность занятиями познавательного характера, выражали желание поскорее пойти в школу, причём большинство отметило, что им хочется узнать больше новой информации. Таким образом дети демонстрируют преобладание учебно-познавательного мотива.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о необходимости специальной, целенаправленной работы в ДОУ по формированию мотивационной готовности детей к школе.

3. Характеристика модели формирования готовности старших дошкольников в обучению в школе

3.1 Оценка психологической готовности детей к обучению в школе

В настоящее время вопросы психологической готовности детей к обучению в школе вновь становятся достаточно актуальными. Это связано, прежде всего, с введением в РФ федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования нового поколения (далее ФГОС ДО), вступившего в силу 1 января 2014. Одной из главных задач ФГОС ДО является обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, в связи с этим повышается значимость вопросов, связанных с определением новых подходов к проблеме диагностики готовности детей к обучению в современной школе.

ФГОС дошкольного образования предполагает организацию психолого-педагогического сопровождения в дошкольной образовательной организации, в связи с этим в числе прочих мероприятий должна быть организована диагностика разных аспектов готовности детей к школе. К сожалению, реальность такова, что далеко не во всех дошкольных образовательных организациях есть специалисты, педагоги-психологи, которые отвечают за организацию диагностики и оказание коррекционной помощи в подготовке детей к обучению в школе. Однако родители воспитанников, завершающих обучение в детских садах, все - таки хотят знать готов ли их ребенок к обучению. В связи с этим появляется противоречие, связанное с тем, что с одной стороны родители выпускников детских садов обеспокоены, и хотят знать готов ли их ребенок к поступлению в школу, а с другой стороны детские сады часто не готовы к организации диагностического обследования, с учётом требований новых нормативных актов (закона «Об образовании РФ», ФГОС ДО и ФГОС НОО). Возникает проблема, связанная с определением показателей психологической готовности, поиском и выбором оптимальных методов её диагностики, исходя из анализа требований ФГОС дошкольного образования и начального общего образования.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. На сегодняшний день учеными признано, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, требующее комплексных психологических исследований, традиционно среди компонентов готовности исследователи выделяют готовность интеллектуальную, личностную, волевую. Психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Мною была разработана диагностическая программа на определение психологической готовности к обучению в школе, апробирована в детском саду в подготовительной группе. В результате диагностической деятельности обследовано 18 детей старшего дошкольного возраста.

Диагностическая программа, подобранная на основе анализа методов и подходов к диагностике психологической готовности сопоставления традиционных методик с целевыми ориентирами и требованиями нормативных документов состоит из двух этапов. Первый этап исследования включает исследование, которое проводится фронтально с детьми экспериментальной выборки. Методики, направлены на выявление уровня самооценки ребенка, Сенсомоторная координация (графические навыки, развитие тонкой моторики рук) Уменьшение импульсивных реакций (возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание, способность управлять своим поведением, умение сосредоточиться, управление эмоциями) Степень сформированности мотивов (Мотивация учения, соподчинение мотивов). Второй этап диагностического обследования проводится в форме индивидуального собеседования с каждым ребенком. Задачи, которые решались на этом этапе, были направлены на исследование интеллектуальной лабильности и умственной работоспособности дошкольника. Также были направлены на изучение уровня внимания, точности передачи информации, волевой регуляции, личностных характеристик работоспособности и динамики работоспособности во времени.

Проведя комплекс методик оценки интеллектуальной, личностной и эмоционально-волевой сферы, я могла сделать итоговый вывод об уровне психологической готовности детей к обучению в школе.

Высокий уровень психологической готовности к обучению в школе выявлен в подготовительной к школе группе не был. Это дети с высокими показателями по 4 и более методикам и средними показателями по 2 методикам или с высокими показателями по 5 и более методикам. Дети с высоким уровнем психологической готовности к обучению в школе обладают достаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире, проявляют интерес к интеллектуальной деятельности, умеют планировать свою деятельность в процессе выполнения заданий и контролировать свои действия.Средний уровень психологической готовности к обучению в школе, по результатам исследования 3х компонентов психологической готовности, выявлен в группе у 12 детей (66%). Это дети, имеющие преимущественно средние показатели по 6 методикам. Ключевой особенностью выделенной группы детей является наличие среднего уровня развития воображения и мышления, а также произвольности в процессе интеллектуальной деятельности. В третью группу (низкий уровень психологической готовности) мы отнесли детей, которые показали преимущественно низкие результаты по всем методикам диагностического исследования. Таких детей выло выявлено 6 человек, что составило 33%. У данных детей выявлены низкие показатели относительно всех показателей, выявленных в процессе теоретического исследования. Они обладают недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире, пассивны в процессе интеллектуальной деятельности, не умеют планировать свою деятельность в процессе выполнения заданий и контролировать свои действия.

Результаты диагностической деятельности позволяют определить степень сформированности ключевых возрастных новообразований у детей на этапе завершения дошкольного образования в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО, которые в дальнейшем станут базой формирования универсальных учебных действий в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС НОО.

Сочетание методик и форм проведения (фронтальной и индивидуальной) позволяют получить обширный фактический материал, обработка которого, дает необходимую информацию.

Полученные результаты позволили сформировать развёрнутые, по основным значимым новообразованиям когнитивной сферы, индивидуальные и групповые заключения для родителей, обследованных детей.

Можно сделать вывод, что данный диагностический комплекс можно рекомендовать к использованию специалистами, обладающими необходимым уровнем подготовки, как соответствующий целевым ориентирам нового Стандарта, и тем требованиям к диагностике детей старшего дошкольного возраста, которые обозначены в современных нормативных актах.

3.2 Модель формирования готовности старших дошкольников к обучению к школе

Подготовка детей к успешному обучению в школе – приоритетная задача, которая в современной ситуации приобретает особую актуальность. Это связано со значительным ухудшением состояния здоровья детей, снижением их функциональных возможностей и в то же время с усложнением учебных требований, предъявляемых школой в связи с возросшей сложностью учебных материалов и информационной насыщенностью. Подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы 1-го класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В образовательной практике наблюдаются попытки форсированной подготовки ребёнка к школе, «притирки» содержания обучения детей дошкольного возраста к содержанию начального школьного обучения [1; 2].

Формирование готовности к школе имеет выраженную когнитивную направленность. Недостаточно уделяется внимания личностной, психофизиологической готовности, упускается из виду эмоциональная и социальная готовность.

Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрикова считают, что готовность к школьному обучению определяется уровнем физического, психического и социального развития ребёнка.

А.В. Кенеман, М.Ю. Кистяковская, Т.И. Осокина и др. утверждают, что от того, насколько физически развит, здоров и закалён ребёнок, зависит его успех в школе [6]. К сожалению, физическое воспитание детей дошкольного возраста рассматривается изолированно от вопросов их готовности к обучению в школе.

Исследования показали, что группа «незрелых» к обучению в школе детей составляет 32%. В процессе обучения прослеживаются две тенденции: часть детей, не справляясь с учебной нагрузкой, формирует ряды отстающих и второгодников, а другая часть выполняет все требования школы, но ценой собственного здоровья.

Н.В. Зайцева доказала, что правильно организованное физическое воспитание способствует умственному развитию детей, так как создаются необходимые условия для нормальной деятельности нервной системы [5].

Американский исследователь Г. Доман показывает взаимосвязь интеллектуальных и физических способностей человека [4]. Он утверждает, что высокоразвитый интеллект берёт своё начало в подвижности человека и деятельности рук. По убеждению автора, каждому ребёнку от рождения присущ высокий умственный потенциал, включающий в себя физическое функционирование и начинающийся именно с него.

Л.А. Венгер и А.Л. Венгер отмечают, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование. Однако в научной литературе чаще уделяется внимание психологической готовности детей к школе, зачастую она рассматривается независимо от физиологического развития ребёнка и представляет совокупность отдельных психологических качеств и свойств.

Известно, что лишь незначительная часть учащихся, оканчивающих школу, является здоровой. У выпускников отмечается целый ряд нарушений: замедление физического и психического развития, увеличение числа лиц с дисгармоничным развитием. Неудивительно, что среди первоклассников 50% имеют различные психосоматические заболевания. В интеллектуальном развитии от среднего уровня отстают 13% школьников, затруднения в учебе испытывают 25% детей, которые не могут полностью освоить программу общеобразовательной школы [8].

Можно выделить следующие элементы рассматриваемой модели: педагогическая цель, задачи, педагогические условия, участники педагогического процесса, компоненты готовности, принципы, средства, методы организации деятельности, где системообразующим фактором выступают ДОУ, семья и школа. Взаимосвязь и взаимообусловленность данных социальных институтов давно доказана (рис. 3).

Рис. 3 Модель формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Педагогическая цель – формирование готовности дошкольников к обучению в школе. Задачи нашего исследования: повышение уровня этой готовности и укрепление здоровья дошкольников. Для решения поставленных задач традиционные занятия по физическому воспитанию были дополнены инновационными компонентами: элементами коррегирующей гимнастики для профилактики нарушений опорно-двигательного аппарата, элементами хатха-йоги, релаксацией, пальчиковой и ритмической гимнастикой, степаэробикой, контрастным закаливанием воздухом, гимнастикой для глаз, упражнениями для профилактики плоскостопия, комплексом «Школа мяча».

Необходимым элементом модели являются педагогические условия:

диагностика и оценка готовности дошкольников;
реализация по этим данным индивидуально-дифференцированного подхода; обеспечение взаимодействия педагогической, психологической и медицинской служб дошкольного образовательного учреждения;
признание занятий по физическому воспитанию значимой частью комплексного процесса формирования готовности;
организация взаимодействия всех служб ДОУ с родителями;
осуществление преемственности в работе ДОУ и школы.

Заключение

Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) призвано не столько дать определённую сумму знаний и умений, сколько обеспечить готовность ребёнка к школе, которая связана со всеми гранями его личности – умственными, нравственными, физическими и др. Перед дошкольными учреждениями всегда ставилась задача подготовки детей к обучению в школе, и они имеют уникальную возможность для решения этой задачи, но не всегда и не везде ей уделяется должное внимание. Поэтому педагоги ДОУ и учителя начальных классов должны организовать деятельность ребёнка таким образом, чтобы он безболезненно смог принять новый статус школьника.

Анализ теоретических и практических аспектов данной проблемы позволил определить необходимость комплексного подхода к формированию готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе и включение в этот процесс психологической, физической, социальной и интеллектуальной компоненты. Для этого необходимо разработать и внедрить соответствующую модель и создать педагогические условия для её реализации.

Диагностика включает в себя обследование всех компонентов комплексного понятия подготовки детей к школе. Общая готовность подразумевает физическую и психологическую готовность, специальная – социальную и интеллектуальную. Охарактеризованый диагностический инструментарий для выявления уровня каждого компонента готовности, индивидуальные и групповые диагностические карты. Такой подход позволяет определить исходный уровень готовности каждого ребёнка, определить отстающий компонент, внести коррективы в педагогический процесс, дать индивидуальные рекомендации, задания и тем самым повысить общий уровень готовности.

Список использованной литературы

Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе //Начальная школа. №1, 2016.
Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения //Вопросы психологии. -№1, 2015.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.: Арти, 2013.
Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М.: Мозаика-Синтез, 2014.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М: Инфра-М, 2015.
Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации. 2015.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М: Детство-Пресс, 2014.
Вегнер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 2015.
Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников: Методические рекомендации. – М: Изд-во ТЦ Сфера. – 2014.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. Т. 5. — М.: Инфра-М, 2015.
Ганзен В. А. Системные описания в психологии. — ППб.: Изд-во Ленингр. университета, 2014
Гудкина Н. Будет ли успевать ребенок в школе? //Начальная школа. —2015. — № 24.
Гудкина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. – СПб: Питер. – 2013.
Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. СПб: Питер. – 2013.
Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. — М: Инфра-М, 2012.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М: Речь, 2015.
Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. - М: Речь. 2015.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: Речь, 2014.
Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. – СПб.: Питер, 2013.
Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2015.
Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? //Начальная школа, 2015. — №1, с.96.
Костикова М.Н. Психологическая готовность ребёнка к школе //Российская педагогика. — 2014. — №8.
Кузнецова Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга. — М: Речь — 2014.
Лаврентьев Г.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателей. — СПб.: Питер, 2012.
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М.: Речь, 2015.
Мухина В.С. Детская психология. – СПб.: Просвещение, 2012.
Парамонова Л., Волкова Е. Ребёнок идёт в школу //Педагогический вестник. - 2016. — №1.
Пасечник Л.В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. – М: Скрипторий, 2013.
Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога, 2015.
Растегаева О. У каждого ребёнка свой дар //Директор школы. №25- 2015.
Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М: Речь, 2014.