Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников (Проблема формирования познавательных учебных действий у младших школьников)

Содержание:

Введение

Актуальность. Формирование и активизация познавательной деятельности обеспечивают обучающихся умением учиться, представляют собой одну из основных задач современной системы образования. Концепция развития универсальных учебных действий в общеобразовательной системе отражает необходимость новых социальных запросов, сопутствующих процессу перехода нашей страны от индустриального к постиндустриальному
информационному обществу, который подразумевает наличие знаний и высокого инновационного потенциала. Данная ситуация ставит перед образованием цель общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся, которое обеспечивало бы овладение учащимися ключевой компетенции - умения учиться.

Период начальной школы является основой для формирования универсальных учебных действий, впоследствии может дать возможность увеличить эффективность образовательно-воспитательного процесса в дальнейшем. При этом у младших школьников ведущим видом деятельности остается игровая.

Цель работы: доказать необходимость использования дидактических игр для активизации познавательной деятельности младших школьников.

Объект исследования: процесс обучения в начальной школе.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников с использованием дидактических игр.

Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности у младших школьников будет проходить более эффективно, если:

1) учитывать потребность младших школьников в игровой деятельности;

2) разработать и внедрить комплекс уроков с применением игровых технологий, который бы способствовал формированию познавательных универсальных учебных действий у учащихся младшей школы.

Задачи работы:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам формирования и активизации познавательной деятельности учащихся младшей школы с помощью игровых технологий;

2) определить показатели и уровни сформированность познавательных
универсальных учебных действий у младших школьников;

3) разработать и внедрить комплекс уроков по русскому языку на основе игровых технологий, направленного на формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;

4) проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы).

База исследования: МОУ СОШ № 12 г. Самары.

Глава 1. Теоретические основы использования дидактической игры для активизации познавательной деятельности младших школьников

1.1. Проблема формирования познавательных учебных
действий у младших школьников

Одной из ведущих компетенций современного образования является, так
называемое, «умение учиться», развитие которой должно быть обеспечено
ведущими целями образовательной деятельности, что определено новыми социальными запросами^[1].

Данные умения приобретаются в процессе накопления социального опыта. В данном контексте, знания, умения и навыки можно рассматривать производными от соответствующих видов целенаправленных действий, то есть формирующихся, применяемых и развивающихся при условии наличия тесной связи с активностью обучаемых^[2].

Процессы, способствующие развитию личности в системе образования
должны обеспечиваться посредством формирования универсальных учебных
действий, выступающих в данном случае в качестве инвариантной основы образовательного и воспитательного процессов. Успешное освоение обучающимися универсальных учебных действий может гарантировать наличие у них способности к саморазвитию и самосовершенствованию, такими средствами как сознательные и активные способы усвоения необходимого социального опыта. Универсальные учебные действия представляют учащимся возможность самостоятельно усвоить новые знаний, умения, включая «универсальное» умение учиться^[3].

Во время обучения в младшей школе подразумевается, что учащиеся должны овладеть способами познавательной, творческой деятельности, приобрести коммуникативные и информационные умения, подготовится к следующим ступеням образования^[4].

Стоит отметить, что успехи в учебе на протяжении обучения в начальной школе не будут достигнуты без формирования у учащихся младших классов учебных умений. Данные умения позволяют внести определенный вклад в процесс развития познавательной деятельности учащегося, так как представляют собой общеучебные умения, то есть не находятся в жесткой зависимости от содержания конкретной дисциплины. В данном случае каждый учебный предмет в зависимости от специфики содержания имеет свое место в образовательной системе^[5].

Практически с первых уроков обучения грамоте перед ребенком поставлены учебные задачи, и на начальном этапе совместно с педагогом, а затем самостоятельно он должен научиться объяснять последовательность учебных операций (действий), осуществляемых в процессе их решения. Например, при проведении звукового анализа, учащиеся первого класса должны ориентироваться на модель слова и дать его качественную характеристику^[6]. Данные действия подразумевают наличие у детей необходимых навыков: умение определять количество звуков в слове, устанавливать их последовательность, проводить «качественный» анализ каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный), умение обозначать каждый звук соответствующим цветом. Начальный этап обучения подразумевает, что перечисленные действия учащийся выполняет как предметные, а со временем он учиться использовать алгоритм, который становится универсальным алгоритмом, применимым и к другим дисциплинам. Таким образом, главным результатом обучения становится то, что учащийся, овладев умением строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому^[7].

Термин «универсальные учебные действия», в широком смысле подразумевает умение учиться, то есть учащиеся, обладая данными действиями, приобретают способность к саморазвитию и самосовершенствованию благодаря сознательному и активному процессу присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия - это совокупность способов действий обучаемого, которые призваны обеспечить его способность самостоятельно усвоить новые знания и умения в рамках шкальной образовательной программы и самому организовать этот процесс^[8].

Осуществление процесса формирования универсальных учебных действий происходит посредством усвоения учащимися знаний по разным учебным дисциплинам. Таким образом, можно сказать, что каждая учебная дисциплина может раскрыть для учащихся возможности, способствующие формированию универсальных учебных действий. При этом данный процесс напрямую зависим от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся^[9].

Ученые говорят о наличии сущностных характеристик учебной деятельности, которые отличают ее от других видов деятельности:

1) учебная деятельность имеет определенную направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в процессе учебной деятельности происходит освоение общими способами действий и научных понятий;

3) процессы овладения общими способами действий предшествуют формированию умения решать задачи;

4) учебная деятельность может привести к изменениям самого субъекта
деятельности;

5) процессы изменения психических свойств и поведения учащихся происходят в тесной взаимосвязи с результатами собственных действий учащихся^[10].

Состав основных видов универсальных учебных действий, которые органично соотносятся с ведущими целям образовательной деятельности, заключает в себе четыре блока: 1) познавательный блок; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции) блок; 3) личностный блок; 4) коммуникативный блок^[11].

Специалисты связывают познавательные учебные действия с процессами, влияющие на формирование умений, которые направлены на развитие интеллектуального уровня учащихся^[12]. К данным умениям можно отнести:

умение правильно и осмысленно читать тексты, относящиеся к разным стилям и жанрам; данное умение должно быть согласовано с целями и задачами обучения;
умение овладевать действиями логического характера (сравнение, анализ, синтаксис, обобщение);
умение классифицировать объекты в соответствии с их родовидовыми
признаками, устанавливать аналогии и причинно-следственные связи, строить рассуждения;
умение выявить сущностную особенность объектов, процессов и явлений действительности в контексте содержательной части отдельно взятого учебного предмета;
умение использовать основные предметные и межпредметные понятия, которые отражают суть связей и отношений между объектами и процессами;
умение использовать средства знаковой и символической систем, необходимые для представления информации и создания моделей изучаемых объектов и процессов, а также схем решения учебных и практических задач;
умение находить способы решения проблем творческого и поискового
характера^[13].

Процесс развития универсальных учебных действий представляет собой важную и необходимую задачу в системе образовательного учреждения, особенно на этапе обучения младших школьников. Нельзя забывать о том, что данный возрастной период является тем периодом, когда происходит закладка основных учебных действий и навыков, параллельно ребенок приобретает желание учиться, познавать новое. Педагогу, работающему в начальной школе важно развить у детей навыки самостоятельного овладения знаниями, что невозможно сделать без искренней заинтересованности младших школьников в самом процессе обучения^[14]. Психологи предостерегают и педагогов, и родителей младших школьников от излишней требовательности, которая может способствовать снижению у ребенка естественного для данного возрастного периода желания узнавать новую информацию, овладевать новыми знаниями и умениями^[15].

Познавательные универсальные учебные действия можно разделить на
общеучебные и логические действия, а также действия постановки и решения проблем^[16].

К общеучебным универсальным действиям относятся:

действия, включающие самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
действия по поиску и выделению необходимой информации;
действия по применению методов информационного поиска, используя компьютерные средства;
действия, включающие процесс структурирования знаний;
действия, подразумевающие осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
действия, направленные на выбор эффективного способа решения
задачи, зависящего от конкретного условия;
действия, включающие рефлексию способов и условий деятельности,
контроль и оценку процессов и результатов деятельности;
процесс смыслового чтения: понимание и оценка языкового стиля средств массовой информации;
действия, включающие постановку и формулирование проблем, самостоятельное создание алгоритма деятельности необходимого для решения проблемы, имеющей творческий и поисковый характер^[17].

Говоря о важности формирования универсальных учебных действий в период обучения детей в начальной шкале, стоит обратить особое внимание на функции данных действий^[18]. К функциям универсальных учебных действий можно отнести следующие:

предоставление учащимся возможности осуществлять самостоятельно
действия, направленные на приобретение новых знаний, на постановку
учебных целей, на поиск и использование требуемых средств и способов их
достижения, на самостоятельный контроль и оценку процессов и результатов
деятельности;
универсальные учебных действия участвуют в создании условий, необходимых для процесса гармоничного развития личности и ее самореализации, что лежит в основе готовности личности к непрерывному образованию, важность которого можно объяснить поликультурностью современного общества и высокой профессиональной мобильностью современных специалистов;
универсальные учебные действия обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков и способствуют формированию компетентностей в любой предметной области^[19].

Стоит отметить такую особенность сформированных познавательных действий как их способность быть существенным ресурсом личности в сфере
достижения успеха и возможность оказывать влияние на эффективность
производимой деятельности и непосредственных коммуникативных актов, в процессе данной деятельности. Психологи и педагоги уверены, что успешно сформированные познавательные учебные действия наилучшим образом влияют на уровень самооценки личности, дают стимул для смыслообразования и помогают в процессах самоопределения учащихся^[20].

Как каждый процесс образовательной системы, формирование универсальных учебных действий осуществляется поэтапно.

Первый этап подразумевает создание мотивационной основы действия,
когда наблюдается первоначальная закладка отношений учащегося к целям и
задачам действия, которое необходимо усвоить, к содержанию материалов, на которых данное действие должно отрабатываться^[21]. Данные субъективные
отношения имеют непостоянный характер и в дальнейшем могут измениться,
однако не стоит забывать о важной роли первоначальной мотивации, которая
занимает не последнее место в процессе усвоения действий.

Второй этап характеризуется становлением системы, имеющей ориентировочную основы действия, так называемую систему ориентиров, который необходимы при выполнении действий с заданными параметрами. Процесс выполнения действий подразумевает регулярную проверку и уточнение данной схемы ориентиров^[22].

Третий этап подразумевает процессы формирования действий в материальную (материализованную) форму; когда в процессе ориентировки и исполнения действий учащийся опирается на представленные внешне компоненты схемы, необходимой для выполнения данного задания.

На четвертом этапе, который носит название внешнеречевого, происходят процессы преобразования действий, когда, не опираясь на внешне представленные средства, учащийся начинает переходить к описанию данных средств и действий вслух. В данном случае происходит процесс полной вербализации действия и содержание схемы действия становится для него опорой^[23].

Пятый этап, характеризующийся наличием действий во внешней речи «про себя», подразумевает процессы дальнейшего преобразования действия, а именно уменьшается уровень внешней, звуковой стороны речи, а в разряд умственных (внутренних) действий переносится основное их содержание.

Заключительный, шестой этап является периодом, когда действия совершаются в скрытой речи и приобретают форму собственного умственного действия^[24].

Совокупность вышеназванных шести этапов представляет собой законченную систему; сопровождающую полноценный переход действий от внешних к внутренним в процессе обучения учащихся в начальной школе. Практикующим педагогам необходимо четко осознавать важность этих этапах, своевременно отслеживать переход от одного к другому, что позволит повысить эффективность обучения в начальной школе^[25]. Ученые также предостерегают, что некачественный переход от одного этапа к другому, а также, игнорирования одного из этапов может привести к неэффективности образовательной деятельности, и соответственно к снижению уровня успеваемости у учащегося начальной шкалы, снизить уровень его успеваемости в следующем звене образовательной системы^[26].

1.2. Дидактическая игра как средство формирования и активизации познавательной деятельности младших школьников

У младших школьников ведущим видом деятельности остается игровая деятельность. Используя в процессе учебной деятельности элементы игры, педагог обучает детей в соответствии с их природными потребностями, что значительно повышает эффективность процесса обучения, уровень усвояемости знаний, минимизирую количество стрессов у детей. Психологи, работающие в школах, говоря о свойственном данному возрасту кризису младшего школьника, предостерегая педагогов, советуют на начальном этапе обучения в школе применять как можно больше игровых технологий, представляющих для младших школьников благодатную среду и способствующих более плавному переходу от дошкольного возраста к достаточно важному в жизни каждой личности, периода школьного обучения.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуации, который направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, в процессе которого происходит закладка и совершенствование самоуправления поведением.

Игровые технологии тесно взаимосвязаны с обшепедагогическими при
условии постоянного включения их в учебную деятельность учащихся
младшей школы. Они должны быть целенаправленно использованы в процессе обучения и развития младшего школьника, а также в системе методических приемов, дидактически обоснованных.

Дидактическая игра представляет собой незаменимое средство при организации учебного процесса представляющего реальный интерес для детей младшего шкального возраста. Под дидактическими играми понимают игры, имеющие четко указанные правила^[27]. Данный вид игр тесно взаимосвязан с учебно-познавательным процессом, и подразумевает решение определенных образовательных задач учащихся, параллельно они содержат составляющие воспитательного и развивающего характера. Четко сформулированные цели используемой в образовательном процессе дидактической игры, правильно подобранная методика проведения, все это способствует повышению заинтересованности учащихся процессом обучения и вносит оживление в любой, даже самый трудный и скучный процесс обучения^[28].

Дидактическая игра становится методом обучения при соблюдении следующих условии:

технология игры должна быть наполнена определенным содержанием;
содержание игры должно иметь дидактический смысл;
дидактическая игра должна содержать элементы мотивации учащихся;
игра должна устанавливать дидактические связи с другими используемыми методами^[29].

А. А. Смоленцева делит дидактические игры, руководствуясь формой организации на такие как: соревнования; дискуссии; ролевые; имитационно-моделирующие. По содержанию игровых действий исследователь разделяет игры на два класса: 1) игры в которых основой содержания является дидактический материал, действия с ним превращаются в игровую форму; 2) игры в которые дидактический материал вводится как элемент, являющейся
основным, как по форме, так и по содержанию^[30].

В педагогической практике выделены следующие структурные компоненты дидактической игры: педагогические и игровые цели; содержание; сюжет (сценарий); правила; средства; игровые действия; оценка; результат.

При использовании дидактической игры в процессе обучения, педагогу
необходимо раскрыть перед обучаемыми педагогические пели данной игры,
он делает это либо опосредованно, преобразуй их в игровые, либо, напрямую, доводя информацию до детей. Прямой способ информирования детей не совсем корректен на начальной стадии обучения, желательно превратить
процесс постановки пели в игровой момент. Данная ситуация требует от учителя наличие опыта, высоким уровнем владения методиками проведения подобных игр, а также личной заинтересованности в том. чтобы все дети приняли участие в игре и коллектив в петом достиг поставленных дидактической игрой задач.

Процесс дидактической игры можно условно поделить на три стадии.

Первая стадия подразумевает наличие у детей активного желания включиться в процесс игры и активно действовать. На этой стадии педагогу необходимо применить активные приемы, вызывающие интерес к игре, заинтриговать детей какой-либо интересной информацией, чтобы у них проявилось желание принять участие в игре. В коллективе встречаются активные дети и пассивные. Педагогу нужно акцентировать внимание из таких приемах, которые помогут ему вовлечь всех детей в классе^[31].

На второй стадии ребенку необходимо научиться выполнять поставленную игровую задачу, руководствуясь заданными правилами и действиями предложенной игры. Данный этап представляет собой базу для формирования и развития основных качеств личности учащегося, таких как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать неудачи умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей^[32].

Третья стадия характеризуется тем, что учащемуся уже знакомы правила игры, что подразумевает необходимость проявления творческого начала и активизирует поиск самостоятельных действий, чем нестандартнее будут эти решения, тем учащийся более продвигается по пути раскрытия своих творческих способностей. Ученик выполняет действия, которые предполагают правила игры: найти запомнить, изобразить. Педагог должен стремиться к тому, чтобы учащиеся из пассивных наблюдателей игрового процесса становились активными участниками предлагаемых игр, и как завершающий этап, сами могли организовать игру в коллективе сверстников^[33].

Одной из целей дидактических игр и игровых технологий является
стремление облегчить у детей переход от ведущей игровой деятельности в
дошкольном периоде к учебных задачам, которые должны решать учащиеся
начальной идолы, превратил» его в постепенный процесс. Таким образом
можно сгладить возрастной кризис данного периода и обеспечить более
высокий уровень овладения универсальными учебными действиями, так как
процесс игры наилучшим образом заинтересовывает учащихся процессом
обучения. А без заинтересованности в обучении нельзя гарантировать высоких результатов^[34].

Говоря о различных формах организации учебного процесса с помощью игр, можно остановиться на некоторых видах игровых заданий: игры с правилами; интерактивные игры; урок-соревнование; урок-викторина.

Игры с правилами представляют собой достаточно обширную группу
игр, являющуюся коллективным видом деятельности. Данная игровая деятельность подразумевает, что действия каждого участника и его взаимоотношения с другими участниками должны быть строго регламентированы, рамками сформулированных правил, норм, который являются обязательными для всех участников^[35].

Интерактивная игра представляет собой интервенцию (вмешательство) ведущего (педагога) в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая влияет на активность членов группы в зависимости от поставленной учебной пели. Данная модель дает возможность учащимся, намного лучше осознать структуру и причинно-следственные взаимосвязи происходящего, существующих групповых и межличностных проблем. Интерактивные игры помогают эффективно обучиться неизвестным ранее способам повеления и реализовать на практике новые идеи^[36].

Урок-соревнование, представляет собой учебное занятие, имеющих в
основе соревновательную составляющую между командами, фиксирующая
скорость и правильность ответов на вопросы и решений различных заданий,
предлагаемых учителем. Данный вид урока имеет большое количество разнообразных форм соревнование, бои, поединки, построение моделям известных телевизионных игр: «Звездный час», «Брейн-ринг», «Счастливый случай».

Урок-викторина составляется таким образом, чтобы учащиеся смогли
продемонстрировать знание и понимание терминов, событий, процессов, дат.
фамилий, географических названий Вопросы, используемые в викторине
могут быть известны заранее, а могут быть озвучены лишь в момент игры.
Стоит отметить необходимость учитывать возрастные особенности участников игры-викторины, при составлении комплекса вопросов. При несоблюдении данного условия могут возникнуть ситуации недопонимания и конфликта, что негативно скажется на заинтересованности учащихся в дальнейшем принимать участие в подобных играх^[37].

Выводы

Процессы, способствующие развитию личности в системе образования
должны обеспечиваться посредством формирования универсальных учебных
действий, выступающих в качестве инвариантной основы образовательного и воспитательного процессов. Универсальные учебные действия - это совокупность способов действий обучаемого, которые призваны обеспечить его способность самостоятельно усвоить новые знания и умения в рамках шкальной образовательной программы и самому организовать этот процесс.

Во время обучения в младшей школе учащиеся должны овладеть способами познавательной, творческой деятельности, приобрести коммуникативные и информационные умения, подготовится к следующим ступеням образования.

У младших школьников ведущим видом деятельности остается игровая деятельность. Игра – это вид деятельности в условиях ситуации, который направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, в процессе которого происходит закладка и совершенствование самоуправления поведением.

Дидактическая игра представляет собой незаменимое средство при организации учебного процесса представляющего реальный интерес для детей младшего шкального возраста. Под дидактическими играми понимают игры, имеющие четко указанные правила. Данный вид игр тесно взаимосвязан с учебно-познавательным процессом, и подразумевает решение определенных образовательных задач учащихся, параллельно они содержат составляющие воспитательного и развивающего характера. Четко сформулированные цели используемой в образовательном процессе дидактической игры, правильно подобранная методика проведения, все это способствует повышению заинтересованности учащихся процессом обучения и вносит оживление в любой, даже самый трудный и скучный процесс обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования и активизации познавательной деятельности младших школьников посредством дидактической игры

2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных
универсальных учебных действий у младших школьников

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ № 12 г. Самары. В эксперименте принимали участие ученики 2 «А» и 2 «Б» класса.

Исследование состояло из трех этапов.

Первый этап - констатирующий эксперимент, который включал проведение диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Второй этап - формирующий эксперимент; способствовал формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка с использованием игровых технологий.

Третий этап - контрольный эксперимент, состоял из повторной диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Цель констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования - определить начальный уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у учеников контрольной группы 2 «А» и экспериментальной группы 2 «Б» класса.

Показатели сформированности познавательных УУД: наличие логических операций; способность определить количество слов в предложении; умение учитывать позицию собеседника; умение договариваться, аргументировать; взаимный контроль, взаимопроверка.

Чтобы выявить исходное состояние уровня сформированности исследуемых УУД обучаемых использован следующий состав методик.

Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия. Данная методика предоставляет возможность выявить сформированность логических действий установления взаимнооднозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов на уроках русского языка.

Описание задания: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенку дают задание набрать столько же красных фишек, сколько синих, предоставляя при этом возможность свободно взаимодействовать с
фишками, до тех пор, пока он не завершит это задание. Когда ребёнок объявляет, что закончил работу учитель задаёт ему вопросы: сколько здесь красных фишек, сколько синих? Как ты смог это определить? Почему ты
считаешь, что фишек одинаковое количество?

К следующей части задания следует преступить тогда, когда самый младший из участников сможет верно выполнить это задание. В случае, если ребенок по какой-то причине не может справиться с этим упражнением, то за него выполняет задание учитель, который также по завершению задания также спрашивает у ученика, равно мерно ли распределены фишки.

Вариант 2

Ученику даётся задание переместить синие фишки так, чтобы они
находили вплотную друг к другу. После этого у ребёнка спрашивают: «А
теперь количество синих и красных фишек равно? Как ты смог это
определить?» Если ученик говорит, что фишек какого-либо цвета больше, то
надо спросить у него, что необходимо сделать, чтобы уровнять их. Если ребенок затрудняется ответить на этот вопрос, то необходимо помочь ему наводящим вопросом: «Нужно ли нам добавить сюда ещё несколько фишек красного или синего цвета?».

Для оценки насколько учащийся уверен в собственном ответе, учитель
может предложить поучаствовать в несуществующем диалоге: «Твой одноклассник мне сообщил, что... (далее идет повтор слов испытуемого учащегося), а его друг не согласен с ним и ответил ..». В том случае, если учашийся не изменяет ответ, учитель может продолжать диалог в следуюшем ключе: «Один говорит, что фишек одинаково: и синие и красных, потому что никто их не убавлял и не прибавлял. Другой говорит, что здесь их больше, потому что вот этот ряд длиннее... Кто прав, как ты считаешь?» В случае, когда учащийся изменяет ранее данные ответы, педагог повторяет ряд подпунктов задачи.

В данной ситуации оцениваются следующие критерии: умеет ли учащийся, участвующий в эксперименте, установить взаимно-однозначное соответствие; сохраняется ли дискретное множество.

Анализ качественных результатов методики показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен только у 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе справились с заданием 4% (1 ребенок). Средний уровень в контрольном классе был выявлено у 52% (13 детей), в экспериментальном классе у 48% (12 детей). Низкий уровень вывален в контрольном классе у 40% (10 детей), в экспериментальном классе у 48% (12 детей).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития логических
действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения
дискретного множества предметов у многих учащихся контрольного класса
находится на среднем уровне, а в экспериментальном на среднем и низком
уровне.

Методика 2. Методика на определение количества слов в предложении.

Основным заданием данной методики является определение возможности ребёнка определять письменную и устную речь.

Характеристика упражнения: учитель читает предложения и просит ребенка определить, сколько в нём слов, а также назвать их все.

Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в
экспериментальном классе то же 8 % (2 ребенка). Средний уровень в контрольном классе показали 32% (6 детей), в экспериментальном классе 40% (10 детей). Низкий уровень показали в контрольном классе 60% (15 детей), в
экспериментальном классе 52% (13 детей).

Итак, можно сделать вывод, что умения различать предметную и речевую действительность у многих учащихся контрольного и экспериментального класса находятся на низком уровне и требуют развития.

Методика 3. Задание « Отсутствующая буква»

Её целью выступает выявление у учащихся умения выделать и сравнивать стратегии решения логической задачи.

Материал, который понадобится для проведения методики: карточка со
списком слов: кот, пут, потеет, инг, пата, кышка. Учащиеся должны определить, какая буква отсутствует в данных словах, сделать сравнительный анализ эффективности различных методов, используемых в процессе решения задач.

Описание задания: учащимся дается список слов, в каждом из которых
пропущена буква. Учащийся должен определить, какая буква отсутствует,
сопоставив при этом способы для нахождения недостающих букв.

На высоком уровне в контрольном классе оказались 12% (3 учащихся),
в экспериментальном классе показатель несколько ниже: 8 % (2 учащимся). Средний уровень в контрольном классе был отмечен у 40% учащихся
(10 человек), в экспериментальном классе 44% (11 человек). Низкий уровень в двух сравниваемых классах зафиксирован у одинакового количества детей (12 учащихся), что составляет 48% от всех детей.

Соответственно можно сделать вывод, что уровень развития умений
применять анализ при решении задач у большинства учащихся контрольного
и экспериментального класса находится на среднем и низком уровне.

Методика 4. «Кто прав?»

Цель: выявление степени сформированности действий, направленных
на учет позиции собеседника (партнера).

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и
задают вопросы

Текст 1

Ваня нарисовал Змея Горыныча и показал его своим друзьям. Толя сказал: «Очень похоже». А Гена воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты считаешь, кто из ребят правильно отреагировал на рисунок
Вити. Почему Гена отреагировал именно так? А Толя? Как отреагировал
Витя на высказывания мальчиков? Что бы ты ответил на месте Гены и Толи?
Почему?

Текст 2

Придя со школы, три подруги решили сделать домашнее задание.

Начнём с домашнего задания по математике, — сказала Света.

Нет, лучше сделать упражнения по русскому языку, — предложила Маша.

А вот и нет, начать надо со стихотворения по литературе, — возразила Надя.

Кто из девочек прав? Почему? Как объяснила свои выбор каждая из
девочек? С чего их лучше начать?

Текст 3

Две девочки решили сделать подарок своему однокласснику на день рождения.

Надо купить ему лото, — предложила Ира.

Я думаю, что лучше подарить самокат, — возразила Клава.

Кто из девочек прав? Почему? Как каждая из них объясняет свой выбор? Какой подарок им лучше купить? Почему?

Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в
экспериментальном классе только 4% (1 ребенок). Средний уровень показали в контрольном классе 44% (13 детей), в экспериментальном 43 % (12 детей). Низкий уровень в изучаемых классах, оказалось, на одинаковом уровне
и составляет 48% (12 детей).

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что уровень
сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника у
большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне, а
у учащихся экспериментального класса на среднем и низком уровне.

2.2 Разработка и внедрение комплекса уроков по русскому языку,
направленного на активизацию познавательной деятельности у младших школьников посредством дидактических игр

Формирующий эксперимент включат в себя три этапа: вводный,
основной и заключительный.

Вводный этап работы.

Задача: Настроить детей на игровую деятельность.

Первый урок.

Тема данного урока «Корень слова. Слова с одинаковыми корнями».

Чтобы подготовить детей к этой теме и настроить их на игровую деятельность необходимо давать им несложные задания, связанные с этой
темой, и позволять им решать их. Суть первого задания заключается в том,
чтобы дети смогли разгадать название урока. Можно раздать каждому из
учеников по листку, на котором будут изображены фигуры, а рядом с ними
их обозначение, на пример квадрат - буква и треугольник - буква. Ученики сразу заинтересовались заданием и стали стараться как можно сильней проявить себя, разгадав слово.

Следующим заданием была игра «Спроси у своего друга», в которой
каждый из учеников задавал вопрос своему другу по пройденному материалу. Цель этой игры фиксация и запоминание всего пройденного материала.

В следующем здании ученикам предлагаюсь расставить предложения в
необходимом порядке, также всё это задание выполнялось на время, что
придавало всей игре соревновательный настрой, и помимо этого позволяло
ученикам сформировать навык совместной работы.

Второй урок.

До введения игрового типа работы необходимо ещё раз повторить ученикам правила поведения при выполнении заданий. Задание «Назови предмет», суть которого заключается в повторении изученного материала. Игра выглядит следующим образом: ученику выдавался листочек с изображенным на нём предметом, который он должен был нарисовать на доске, а другие дети откидывали этот предмет и записывали его название в тетрадь. Единственной проблемой, наблюдавшейся при выполнении данного задания было отсутствие возможности некоторых учеников сосредоточиться на выполнении этого упражнения, что нередко осложняло рабочую обстановку в классе.

Третий урок.

Следующую игру можно назвать «Приглашение в театр». Учеников распределяли на группы и дата задание придумать несколько предложений, при помощи которых они будут зазывать людей в свой театр и выделяли время для рассуждения над этим заданием. Также перед выполнением этого задания стоит вновь напомнить ученикам о правилах поведения. В ходе наблюдения за выполнением данного задания выяснилось, что детям было сложно объединить всю информацию во одно целое, потому что каждый из участников группы хотел, чтобы его идея лежала в основе, что порождало множество разногласий среди учеников. Однако в конце, участники группы как правило находили компромисс и успешно справлялись с заданием.

Основной этан работы.

Целью главного этапа работы явилось формирование познавательных УУД на основе игровых технологий.

Первый урок. На этом уроке изучалась тема «Звуки и буквы». Первое задание, которое детям необходимо было выполнить, проходило в виде игры «Поменяй местами». Ученикам предлагалось поменять местами по одной букве в каждой паре слов, так, чтобы получилась новая пара. Например, Моль - Рука превращается в Роль - Мука.

Второй урок. На этом уроке давалось задание угадать слово по толкованию его лексического значения. Например. Тот, кто любит свое отечество, предан своему народу. Родине - патриот. Работа выполнялась в парах, выигрывала та пара, которая быстрее всех справилась с заданием.

Третий урок. Урок проводился в форме игры-путешествия. Для работы
учащиеся были распределены по 3 человека. Перед началом работы проводилась небольшая беседа о правилах поведения и взаимодействия в команде. Задания для них давались на этапе повторения и закрепления знаний. Игра содержала в себе межпредметные связи по русскому языку и математике. Для того, чтобы учащиеся привыкли к работе в такой группе и обучились главным методам работы, а также чтобы создать и сохранить положительный эмоциональный настрой. предлагались достаточно элементарные задания по хорошо изученному материалу. Игра называлась «Числа в словах». Задание: заменить числа буквами и получить в результате слова. Например, Пи100лет (пистолет), ко100чка (косточка).

Четвертый урок. Проводился урок - соревнование, который назывался
«Слова, в которых спрятались части тела человека». Ученикам предлагались
слова, в каждом из которых заключалась часть тела человека. Например,
животное, зубр, ладушки. Ученики закрепляли свои знания. Урок был построен таким образом, чтобы внимание детей было состредоточено на
процессе обучения в течении всего урока. Стоит отметить положительный настрой большинства учащихся, явно были заинтересованы результатами,
стремились улучшить собственный результат.

Заключительный этап.

Цель: формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников с использованием игровых технологий.

Последний этап предполагает включение игровых технологий. Применялись в основном элементы нетрадиционных форм, как эстафеты, конкурсные задания, кроссворды, которые очень удобно применять при многочисленности учащихся в процессе учебной деятельности. Данные задания позволяли активизировать деятельность всех учащихся класса, а также предоставляли возможность осознать и почувствовать значимость индивидуального результата не результат коллектива в целом.

Можно сделать заключение о том, что проведение уроков с элементами
игровых технологий способствует формированию познавательных УУД
учащихся. Уроки такого типа повышают уровень мотивации учащихся к
процессу обучения, познавательный интерес, мобилизуют как можно больше
возможностей и способностей учащихся в процессе решения учебных задач,
благоприятно влияют на развитие коммуникативных навыков, способствуют
улучшению взаимоотношений в классе.

2.3. Анализ и обобщение результатов исследования

Чтобы выявить уровень динамики сформированности познавательных
УУД учащихся были использованы те же методики что и на констатирующем
этапе.

Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия.

Анализ показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен
только у 12% (3 учащихся), в экспериментальном классе справились с заданием 16% (4 учащихся). Средний уровень в контрольном классе был выявлен у 48% (12 учащихся), в экспериментальном классе 56% (14 учащихся). Низкий уровень выявлен в контрольном классе у 40% (10 учащихся), в экспериментальном классе у 28% (7 учащихся).

Сделан выводы о том, что уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе преобладает средний уровень.

Методика 2. Проба на определение количества слов в предложении.

Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в
экспериментальном классе 20% (4 ребенка). Средний уровень в контрольном классе показали 36% (9 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей). Низкий уровень показали в контрольном классе 56% (14 детей), в экспериментальном классе 28% (7 детей).

Можно заключить, что умения различать предметную и речевую действительность у большинства учащихся контрольного класса находится на низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем.

Методика 3. Задание «Отсутствующая буква».

Высокий уровень в контрольном классе показали 12% (3 ребенка), в
экспериментальном классе 16% (4 ребенка). Средний уровень в контрольном классе показали 44% (11 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей). Низкий уровень в контрольном классе составляет 44% (11 детей), в экспериментальном классе 32% (8 детей).

Уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем уровне.

Методика 4. «Кто прав?».

Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе только 20% (5 детей). Средний уровень показали в контрольном классе 44% (11 детей), в экспериментально 52% (113 детей). Низкий уровень в контрольном классе составляет 48% (12 детей), в экспериментальном 28% (7 детей).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности
действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у
большинства учащихся контрольного класса находится на низком уровне, а у
учащихся экспериментального класса на среднем уровне.

Таблица 1

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного

эксперимента

	Уровни (%)
	Высокий		Средний		Низкий
	ЭК	КК	ЭК	КК	ЭК	КК
Констатирующий эксперимент	6%	8%	44 %	46%	50 %	46 %
Контрольный эксперимент	18%	10%	54 %	56%	28 %	34 %

Представленная статистика данных эксперимента подтверждают
положительную динамику формирования познавательных универсальных
учебных действий у учащихся младших классов.

Результаты исследования зафиксировали на начальной стадии эксперимента наличие у 8% (2) детей познавательных универсальных учебных действий на высоком уровне. 46% (11) учащихся показали средний и низкий уровень (в контрольном классе); среди учащихся экспериментального класса высокий уровень был представлен у 6% (1) детей, средний у 44% (11) детей, низкий у 50% (13) детей. Формирующий этап эксперимента значительно повысил показатели формирования познавательных универсальных учебных действий у учащихся экспериментального класса, которые на контрольном этапе эксперимента составили: высокий уровень 18% (4) учащихся, средний уровень 54% (14) учащихся и низкий уровень 28% (7) учащихся.

Выводы

Экспериментальная работа, способствующая формированию познавательных универсальных учебных действий посредством дидактических игр, была разделена на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап позволил выявить существующий уровень сформированностн познавательных универсальных учебных действий учащихся второго класса. Уровень сформированностн универсальных учебных действий учащихся (высокий, средний, низкий) в исследовании являлся интегральном критерием. Согласно результатам констатирующего эксперимента был выявлен преобладающий низкий и средний уровень сформированностн универсальных учебных действий во всех исследуемых группах.

Формирующий этап позволил сформировать познавательные универсальные учебные действий на уроках русского языка во 2 классе посредством дидактических игр. Методики, используемые на этапе формирующего эксперимента, доказали свою эффективность в процессе формирования УУД. что доказали результаты повторной диагностики. Однако использования данных методик должно сопровождаться соблюдением определенных условий.

На контрольном этапе проведенного эксперимента была проведена
оценка уровней сформированностн познавательных универсальных учебных
действий, который был достигнут учащимися в процессе проводимых мероприятий на стадии формирующего эксперимента. В качестве результата формирования надпредметных действий младших школьников рассматривалось наличие готовности учащихся к самостоятельным действиям в процессе приобретения новых знаний, а также способности активно присваивать новый социальный опыт. Оценивались также такие критерии, как способность учащихся реализовывать свои навыки и эффективно осуществлять разнообразные виды деятельности, а также испытывать желание саморазвиваться и самосовершенствоваться.

В результате проведенного эксперимента были получены результаты,
подтверждающие предположения, в том что процессы внедрения в практическую деятельность современного образовательного процесса начальной шкалы комплекса уроков с использованием игровых технологий позволяет достичь высокие результаты, иными словами, повысить уровень сформированность познавательных универсальных учебных действий у учащихся младшей школы.

Заключение

Дидактическая игра представляет собой незаменимое средство при организации учебного процесса представляющего реальный интерес для детей младшего шкального возраста. Под дидактическими играми понимают игры, имеющие четко указанные правила. Данный вид игр тесно взаимосвязан с учебно-познавательным процессом, и подразумевает решение определенных образовательных задач учащихся, параллельно они содержат составляющие воспитательного и развивающего характера. Четко сформулированные цели используемой в образовательном процессе дидактической игры, правильно подобранная методика проведения, все это способствует повышению заинтересованности учащихся процессом обучения и вносит оживление в любой, даже самый трудный и скучный процесс обучения.

Список литературы

Алексеева Л.Л. Формирование универсальных учебных действий // Педагогика искусства. 2012. № 2. С. 20-27.

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. –М. : Просвещение, 2011. – С. 24.

Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282.

Горленко Н.М., Запятая О.В., Лебединцев В.Б., Ушева Т.Ф. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160.

Гуружапов В.А. О логике формирования познавательных универсальных учебных действий // Школьные технологии. 2013. № 2. С. 54-58.

Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2011. № 7. С. 64-66.

Иляшенко Л.К., Мешкова Л.М., Лаврентьева Т.М. Основные виды и функции универсальных учебных действий в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта второго поколения // Перспективы науки. 2012. № 9 (36). С. 037-040.

Лернер Г.И. Стандарты нового поколения и формирование универсальных учебных действий // Биология в школе. 2011. № 7. С. 24-30.

Мурадагаева З., Абдиева Н. Дидактическая игра как средство развития ребенка // В сборнике: ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАУКЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ сборник статей международной научно-практической конференции. 2016. С. 171-173.

Осмоловская И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. –2012. -№ 10. –С. 6.

Петрова И.В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника // Молодой ученый. 2011. № 5-2. С. 151-155.

Поломошнова С.А. Вектор обучения: от общеучебных умений к универсальным учебным действиям // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2016. № 2 (93). С. 91-94.

Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205.

Смоленцева А. А. Сюжетно–дидактические игры. – М.: Просвещение, 2007.

Сушилина Н.В. Роль дидактической игры в начальной школе // Педагогические науки. 2013. № 6 (63). С. 21-23.

Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84.

Халидов М.М. Концепция формирования универсальных учебных действий младших школьников // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. № 1 (22). С. 84-90.

Шаршов И.А., Субботкина М.И. Возрастные особенности младших школьников в контексте формирования универсальных учебных действий // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. № 12 (116). С. 181-185.

Шевцова Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2013. № 2 (89). С. 28-32.

Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. –М. : Просвещение, 2011. – С. 24. ↑
Осмоловская И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. –2012. -№ 10. –С. 6. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Поломошнова С.А. Вектор обучения: от общеучебных умений к универсальным учебным действиям // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2016. № 2 (93). С. 91-94. ↑
Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2011. № 7. С. 64-66. ↑
Шаршов И.А., Субботкина М.И. Возрастные особенности младших школьников в контексте формирования универсальных учебных действий // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. № 12 (116). С. 181-185. ↑
Петрова И.В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника // Молодой ученый. 2011. № 5-2. С. 151-155. ↑
Шевцова Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2013. № 2 (89). С. 28-32. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Иляшенко Л.К., Мешкова Л.М., Лаврентьева Т.М. Основные виды и функции универсальных учебных действий в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта второго поколения // Перспективы науки. 2012. № 9 (36). С. 037-040. ↑
Гуружапов В.А. О логике формирования познавательных универсальных учебных действий // Школьные технологии. 2013. № 2. С. 54-58. ↑
Лернер Г.И. Стандарты нового поколения и формирование универсальных учебных действий // Биология в школе. 2011. № 7. С. 24-30. ↑
Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2011. № 7. С. 64-66. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2011. № 7. С. 64-66. ↑
Осмоловская И.М., Петрова Л.Н. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов // Начальная школа. 2012. № 10. С. 6-12. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Горленко Н.М., Запятая О.В., Лебединцев В.Б., Ушева Т.Ф. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования // Народное образование. 2012. № 4. С. 153-160. ↑
Халидов М.М. Концепция формирования универсальных учебных действий младших школьников // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. № 1 (22). С. 84-90. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2011. № 7. С. 64-66. ↑
Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2011. № 7. С. 64-66. ↑
Демидова Т.Е. Технология формирования универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1-1. С. 278-282. ↑
Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2011. № 7. С. 64-66. ↑
Алексеева Л.Л. Формирование универсальных учебных действий // Педагогика искусства. 2012. № 2. С. 20-27. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Смоленцева А. А. Сюжетно–дидактические игры. – М.: Просвещение, 2007. – С. 112. ↑
Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Мурадагаева З., Абдиева Н. Дидактическая игра как средство развития ребенка // В сборнике: ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАУКЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ сборник статей международной научно-практической конференции. 2016. С. 171-173. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑
Сидоров С.В., Курлаев К.О. Дидактическая игра: сущность, структура и технология // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2012. № 1. С. 201-205. ↑
Сушилина Н.В. Роль дидактической игры в начальной школе // Педагогические науки. 2013. № 6 (63). С. 21-23. ↑
Уразгалиева А.Х. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 79-84. ↑